实践出真知的格言范文

[关键词]理论存在样式马克思理论的哲学维度哲学实践话语方式的转换

〔中图分类号〕B0-0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-7326(2007)01-0012-07

一、“理论存在样式”：理解马克思理论中哲学维度的关键点

在马克思的整个思想体系中，究竟是否有哲学的独立地位？或者说马克思理论是否具有独立的哲学维度？这似乎是一个不成问题的问题。但无论在西方哲学史家眼里，还是在马克思主义哲学史内部，这都曾是一个充满争议的问题。

对此问题的争论在马克思去世之后即已开始。第二国际的一些理论家认为，马克思主义已经实现了从“哲学”向“科学”的转变，马克思主义中最重要的东西是它为社会历史运动所提供的一种普遍的、必然的“科学规律”，它抛弃了一切“哲学幻想”，克服了全部哲学的形式和内容，把对社会历史的研究变成了与“自然科学”一样的“历史科学”；因此，“哲学”对马克思来说是一个贬义词，是与马克思的理论无关的“前科学”和“非科学”的累赘。例如梅林明确说道：“机械唯物主义在自然科学范围里是科学研究的原则，一如历史唯物主义在社会科学范围里一样”。[1](P99)在他看来，“历史唯物主义”就是马克思在社会领域里的“科学原则”，就如同“机械唯物主义”是自然科学领域的科学原则一样。拉法格、考茨基、伯恩斯坦等人在不同场合把马克思主义概括为“经济唯物主义”、“经济决定论”或“经济社会学”，他们都相信，“哲学”这个词对于马克思的理论来说是一个不相干的字眼，马克思的学说在根本上是一种社会历史理论，因而并不包括“哲学的维度”。出于这种理解，他们中一些人为了“丰富”马克思的思想体系，主张从康德哲学、马赫主义中借用“哲学”的内容来补充马克思的理论体系。与此类似，在马克思主义阵营之外许多“资产阶级哲学史家”所撰写的哲学史著作中，马克思的哲学思想或者是不置一词、完全被遗忘，或者只占据一个微不足道的位置，得不到应有的重视。正如柯尔施所说的：“对于资产阶级教授来说，马克思主义充其量不过是19世纪哲学史中一个相当不重要的分支，因而就把它当作‘黑格尔主义的余波’而不予考虑”。[2](P1)他们认为从真正“哲学”的眼光出发，马克思的理论体系中没有或者很少有属于哲学的内容，马克思在根本上只是一个政治经济学理论和历史方面的学者。

在阅读马克思所留下的理论文本时，人们也会经常产生一个疑问：马克思的哲学究竟在哪里？在一般认为的马克思“成熟时期”的著作中，我们始终找不到以我们熟悉的的哲学话语的形式表达出来的系统的哲学文本。除了《德意志意识形态》中在对青年黑格尔派的哲学幻想进行意识形态批判时相对较多地提及和涉及哲学，除了在《资本论》跋里，马克思声称是黑格尔的学生，并宣称要把辩证法颠倒过来，“以便发现神秘外壳中的合理内核”[3](P24)外，我们很少见到马克思专门的“哲学论述”。1858年在给恩格斯的信中，马克思表示“愿意用两三个印张把黑格尔所发现、但同时又加以神秘化的方法中所存在的合理的东西阐述一番，使一般人都能够理解”。[4](P250)10年之后，在给狄慈根的信中，马克思再次态度坚定地表示：“一旦我卸下经济负担，我就要写《辩证法》。辩证法的真正规律在黑格尔那里已经有了，自然是具有神秘的形式。必须把它们从这种形式中解放出来……”。[5](P535)但是，马克思从来没有把这些承诺付诸实现，以一种人们所熟知的方式来表述自己的“哲学”，在马克思那里，人们找不到与康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔等可相比较的哲学话语系统。

如果把这一点与前述“资产阶级阵营”和“马克思主义阵营”内对马克思理论体系中哲学维度的质疑和否定联系起来，我们就可以认识到，“哲学”在马克思主义理论体系的地位、“马克思主义哲学”的合法性并非具有无须论证的自明性。我们今天仍然有必要进一步思考：在马克思的理论体系中，是否有哲学的独立地位？马克思理论的哲学维度究竟体现在何处？为什么按照“正统”的哲学史家们的眼光，马克思不能归入“合格”的哲学家之列？

在我们看来，马克思的理论体系中是包含着其特有的哲学维度的，但是，马克思变革了哲学的“理论存在样式”并创造了一种与以往哲学全然不同的哲学理论存在样式，它不再以传统哲学的话语方式、写作方式和工作方式来“生产”自身，而是通过这种理论存在样式的改变，带来了哲学的本性、对象、功能等方面的重大变化。正如阿尔都塞所指出的：“马克思哲学存在着，但它却没有被当做哲学来生产”。[6](P225)如果不理解这种理论存在样式的重大变化，固守历史上形成的、人们已经习惯的哲学观来对它予以考量，那么，在马克思的理论体系中将找不到哲学的踪影，种种对马克思哲学存在地位的怀疑和否定，其根源正在于此。

因此，对马克思哲学特殊的理论存在样式进行深入探讨，是一个事关马克思哲学存在合法性的重大问题。我们认为，在此问题上，有两个最为重要的关节点值得我们高度重视。第一，马克思采取“非哲学”的态度对传统哲学的理论存在样式进行了摒弃；第二，马克思把哲学变成了一种干预和改造现实生活的手段，把哲学变成了实践活动的一部分，哲学因此而成为一种“哲学实践”。

二、“非哲学”：马克思对传统哲学理论存在样式的否弃

“非哲学”所意味着的是，马克思要否定传统哲学的理论存在样式，宣告传统哲学的理论存在样式的僭妄和过时。传统哲学的理论存在样式，用马克思的话说，是以“解释世界”为根本特征的。所谓“解释世界”，在西方哲学史上，就是要回答“存在者”何以“存在”这一形而上学的本体论问题。这一问题在柏拉图那里体现为对“可知世界”的“绝对原理”即“理念世界”的寻求；在亚里斯多德那里，则明确表述为认识“世间第一原理”；[7](P6)在黑格尔那里，则是要获得关于“上帝”或“绝对”的概念性知识，获得这种终极存在的最高知识，也就意味着获得了关于世界的终极解释。在哲学史上，这种试图一劳永逸地捕获世界的终极知识从而实现对世界的终极解释的学科也因此被称为“神学”、“纯粹理论学科”、“第一哲学”等等。抱着“解释世界”的这种野心，哲学理论的存在方式必然具有如下性质。（1）绝对性，哲学理论代表着任何时间、任何地方都适用的“普遍真理”，具有超越时空、“永恒在场”的性质。（2）神圣性，哲学是少数具备超人慧眼的人从事的事业，这些人超越世俗芸芸众生而与真理同在，因而具有超凡脱俗甚至神秘的性质。（3）至上性，哲学既是世界和人的生活实践的规定者，又是理论自我存在的规定者，它自足完备、无需外求。这三者使得“强大的理论概念”构成了传统哲学的根本特点之一，它把“过沉思的生活，即理论生活方式当作拯救途径。理论生活方式居于古代生活方式之首，高于政治家、教育家和医生的实践生活方式。由于成为了一种示范性的生活方式，理论本身也深受感染；它替少数人打开了真理的大门，对大多数人而言，这扇门却一直是关闭的”。[8](P31-32)因此，传统哲学是一种把自身神圣化、绝对化和至上化、自认具有最终话语权和自足解释力量的存在样式。

“非哲学”就是要向这种哲学的理论存在样式提出非难和挑战。在马克思看来，传统哲学的上述理论存在样式存在着双重的僭越，首先是对人的实践活动的僭越，二是“普遍性”话语权的意识形态僭越。“非哲学”就是要对这两重僭越进行批判和解构，并在这种批判和解构活动中，体现和凸显出一种全新的哲学意识、哲学精神和哲学的理论存在样式。

实践活动所具有的现实性是对传统哲学的理论存在样式的根本性反驳。它表明，任何哲学理论都有一个它无法涵盖和囊括并予以总体化的“异质”的“外部领域”。实践作为一种改造世界的活动，是一种“历史性”的、在具体时空情境中进行的“有条件”的活动。因此，关于实践活动的“真理”总是具体的、历史性的“真理”，而不可能是一个“统一的”、“整体性”的真理。人不能离开特定历史条件下的实践活动，以“全体实践活动”为对象，以一种理论的方式形成关于“实践活动总体”的真理。也就是说，“哲学”是无法为“实践”确立一个终极的、绝对的、统一的真理的，实践活动构成了“哲学真理”永远无法侵蚀和吞噬的边界。因此，相对于实践活动，任何理论的立场都是有限的。以往哲学试图用“理论”的方式来达到“整体性”的真理，不过是一种思辨的幻想和无法实现的幻觉。在《关于费尔巴哈的提纲》第二条中，马克思明确说道：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题”。[9](P55)哲学试图用理性概念来获得关于世界的终极知识并以此来实现对整个世界的终极解释，试图用一个“理论的体系”来把“存在”的真理囊括其中，这正是一种“离开实践的思维”，它完全建立在对实践活动遗忘的基础上因而也是建立在对“现实”的错误理解的基础上，它把“现实”当作理性，当作思维概念静观的对象，而不懂得“现实”应当当作“感性的人的活动”、当作“实践”去理解。

因此，实践活动在根本上具有与“哲学”的理论存在样式不相容的本性，它证明了“哲学”那种神圣性、绝对性与至上性的理论存在样式的无根性与虚幻性。可以说，实践活动本身就具有“非哲学”的性质，正如维特根斯坦发现了日常语言及其语言游戏的“非本质主义”和“非哲学”本性、海德格尔发现了“无”与“时间性”的“非本质主义”和“非哲学”本性一样，马克思发现了“实践”的“非本质主义”与“非哲学”本性。在此意义上，“非哲学”就是要消除理论对于实践的僭妄，让人的生存实践“如其所是”那样获得其本源的、优先的地位。可以说，“非哲学”就是一场反对哲学理论遮蔽生存实践的斗争，一场消除哲学的理智迷乱从而捍卫生存实践优先地位的斗争。

那么，“哲学家”们为什么会脱离实践并把哲学理论视为绝对、神圣和至上的存在？在“哲学”的这种理论存在样式后面隐含着什么？

马克思通过对哲学的意识形态批判回答了这一问题。通过这种意识形态批判，马克思揭露了“哲学”对自身理论存在样式期许中所包含的欺骗性和虚妄性。这是马克思运用意识形态批判所展开的“非哲学”向度。

在马克思看来，当“哲学家们”宣称哲学知识拥有解释世界的终极客观性和普遍性时，实际是“把特殊利益说成是普遍利益”，或者把“‘普遍的东西’说成是占统治地位的东西”，[9]（P101）因而骨子里所渗透和体现着的是充满压迫和控制性的权力意志。马克思在其历史唯物主义基本原理的经典表述中，把“哲学”与“政治”、“法律”、“宗教”等一道，都视为“意识形态的形式”，认为对于这些意识形态的形式，“必须从物质生活的矛盾中，从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释”。“哲学”本来是“哲学家”个人的创造物，但在“阶级社会”里，占据统治地位的阶级总是倾向于从这些不同的思想中“抽象出‘一般思想’、观念等等，并把它们当作历史上占统治地位的东西，从而把所有这些个别的思想和概念说成是历史上发展着的一般概念的‘自我规定’”。[9](P101)于是，人们在历史上就可以看到这样一种现象：“占统治地位的将是越来越抽象的思想，即越来越具有普遍性形式的思想。因为每一个企图取代旧统治阶级的新阶级，为了达到自己的目的不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益，就是说，这在观念上的表达就是：赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想”。[9](P100)可见，当“哲学家”们自诩为世界“客观”的解释者时，实质上是建立在对另外一些“特殊群体”及其话语权的控制和压制基础上，因而不过是“特殊”权力的合谋者和“特殊”秩序的捍卫者和维护者。

在此意义上，“非哲学”就是要消解“普遍解释者”的虚妄和揭穿“哲学家”的假面具，其实质是对“哲学家”们僭用普遍者之名的抵制和解构。

通过上面的分析我们可以清楚地看出，“非哲学”是马克思十分鲜明和自觉的立场，它所直接针对的就是马克思所称的“哲学家们”对其理论存在样式的自我期许。马克思在其一系列著作中明确地表达了这一思想。例如在《黑格尔法哲学批判导言》中，马克思第一次提出要“消灭哲学”。在《关于费尔巴哈的提纲》最后一条，马克思指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。[9](P57)马克思显然把自己排除在“哲学家们”之外。在《德意志意识形态》中，“哲学”被视为资产阶级意识形态的代名词，因而必然随着现存秩序的灭亡而消失。在此，“哲学”与“哲学家”都完全在一个负面的意义上被使用。在《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中，恩格斯同样明确说道：“哲学在黑格尔那里终结了”。[10](P311)所有这些论述，都清楚地表明了马克思“非哲学”的基本态度。

现在的问题是，当马克思采取这种立场时，马克思是否完全取消了哲学，甚至彻底消解了哲学的维度？

我们的观点是：马克思“非哲学”的立场所宣告的是以往哲学那种特定的理论存在样式的终结而非哲学本身的终结。马克思终结了传统哲学的理论存在样式，并开创出一种哲学新的理论存在样式，那就是他把哲学变成了一种“哲学实践”，哲学成为了一种干涉、介入和变革现实生活的方式，成为实践活动的一个内在组成部分，成为内在于现实生活并改变现实生活的一种现实力量。

三、作为“哲学实践”的理论存在样式

那么，作为“哲学实践”的理论存在样式具有什么特点？与以往哲学的理论存在样式相比，它究竟发生了什么重大转变？

哲学变成“哲学实践”，意味着哲学虽然仍以“理论”的方式表现自己，但是这种理论的位置和目标、话语方式和言说方式等都发生了重大的变化：哲学理论不再到生活实践之外为现实生活实践提供基础和原则，相反，一种哲学理论之所以有价值，当且仅当它是在人们的生活实践中提出来的，当且仅当它为生活实践所需要并在生活实践中证明了自身的力量；它的存在不是脱离生活实践，为“再现世界”提供“客观知识”，而是回答“怎样行动”，从而使“更好的生活如何可能”，因此，它不再按照“知识的逻辑”，而是按照“实践的逻辑”来存在；理论的目标不是作为静观者来对世界进行思辨和描述，而是作为实践活动的一部分，作为一种现实的思想力量来创造生活和世界。上述变化表现在话语方式和言说方式上，使得哲学不再以纯粹的思辨概念为工具来建构哲学体系，而是面向现实生活实践本身，在经济学、社会学、政治学、艺术、宗教等人文社会科学的结盟中，来寻求与现实生活实践的本性相适应的话语方式与言说方式。

这一切表明，当哲学成为一种“哲学实践”时，哲学已不是一种传统意义上的“学说”（即关于世界整体、存在本身的“解释之学”），而已成为一种“活动”（一种介入和改变现实世界的“活动”）。这种活动包括两个最基本的内容，一是对旧世界的“批判”和“揭露”，二是在“批判”和“揭露”的基础上生成关于“新世界”的想象。

“批判”和“揭露”活动是一种“解蔽”的活动，它要去除意识形态的障蔽，显示现存秩序的有限性与非完美性，从而使人们对自身的生存状态保持清醒的自我意识，它要透过一切得意自满和踌躇满志，暴露貌似合理与天经地义的东西后面所隐含的“另一面”。在此而言，“批判”与“揭露”总是针对人历史发展中具体的生存困境和生存矛盾而展开的，虽然“批判”和“揭露”的工作要以“理论”的形式表现出来，但这种理论不是为了以“发现”世界的“自在真理”为目标，而是以克服和变革现存状态为目的，因而蕴含着一种颠覆现存秩序的“人文解放”旨趣（在此，“解放”乃是一个动词，一个不断从奴役中挣脱出来的动态过程）。对此，马克思曾有过清楚的表述：“批判并不是理性的激情，而是激情的理性。它不是解剖刀，而是武器。它的对象就是它的敌人，它不是要驳倒这个敌人，而是要消灭这个敌人，因为这种制度的精神已经被驳倒。这种制度本身并不是值得重视的对象，它是一种按照应当受到蔑视的程度而受到蔑视的存在物。批判没有必要表明自己对这一对象的态度，因为它已经清算了这一对象。批判已经不再是目的本身，而只是一种手段。它的主要情感是愤怒，主要工作是揭露。……针对这个对象的批判是肉搏的批判；而在肉搏战中，敌人是否高尚，是否有趣，出身是否相称，这都无关重要，重要的是给敌人以打击”。[11](P455)可见，哲学的“批判”和“揭露”是一种要“消灭”、“清算”和“打击”旧世界的手段和武器，它带有强烈的实践意向和旨趣。

“批判”和“揭露”旧世界是为了“发现”新世界。马克思说道：“我们的任务是要揭露旧世界，并为建立一个新世界而积极工作”，[11](P414)“新思潮的优点就恰恰在于我们不想教条式地预料未来，而只是希望在批判旧世界中发现新世界”。[11](P416)哲学“发现”新世界，不是要寻求关于“新世界”的“客观知识”，而是要在批判和揭露旧世界的过程中，形成关于“新世界”的想象，并通过这种想象，推动人们在实践活动中去追求和创造一个与现存世界不一样的更为自由和美好的新世界。可见，哲学“发现”新世界，不是出于理论理性的“好奇”，而是具有鲜明的实践理性的动机和要求。

无论是对旧世界的揭露和批判，还是对新世界的想象和创造，都意味着哲学不再是“离开实践的思维”，而是与实践联为一体、以“实际地变革与反对现存事物”为归宿和鹄的的“实践之知”。和以往以“解释世界”为特点的哲学理论存在样式相比，它呈现出如下的根本区别。

首先，这种理论存在样式失去了“神圣性”而体现为“世俗性”的特征。“神圣性”来源于对“真理”的直观和一劳永逸的把握，理论于是成为人们超越有限性、直达无限的超感性实在从而实现自我拯救的途径。但是，作为“实践之知”，哲学不再“锲而不舍地追究终究的问题”，而是追求“此时此地什么是行得通的，什么是可能的以及什么是正确的”的实践智慧，哲学家自觉地放弃了“扮演很坏的预言家、报警人、说教者甚至很坏的智者这类角色”。如果说以往哲学家们相信“一切谜语的答案都在哲学家们的写字台里，愚昧的凡俗世界只需张开嘴来接受绝对科学的烤松鸡就得了”，那么，“现在哲学已经变为世俗的东西了，最确凿的证明就是哲学意识本身，不但表面上，而且骨子里都卷入了斗争的漩涡”，[11](P416)哲学家不再是君临一切，而成为改变现状的现实斗争的实际参与者和推动者。

其次，这种理论存在样式失去了“至上性”而体现为“历史性”的特征。理论的“至上性”来源于“真理在握”的话语权和优越感，但是，作为“实践之知”，哲学自觉意识到以往哲学思维要求自己君临天下的野心是不切实际的幻想。实践活动总是历史性的，实践活动向理论所提出的课题总是存在于具体的、现实的“场域”和“生态”之中，这就使得哲学的“发问”不可能是超越时空的抽象之问，而总是一种“历史性”的“合乎时势”的“发问”。正如福柯所言：“也许最确定无疑的哲学问题是此时此刻的问题，以及在这个非常时刻我们是谁的问题”。这就决定了哲学不可能成为在任何时候、任何地方都适用的普遍知识，而只能与具体实践活动联系在一起，成为一种在历史性的实践中发挥作用并随着实践活动的发展必然被超越的历史性思想。

最后，这种理论存在样式失去了“绝对性”而成为体现为“有限性”的特征。哲学理论的“绝对性”来源于它所认识对象的“永恒在场”性及把握真理的普遍性。但是，作为“实践之知”，哲学不可能以“实践总体”为对象，达到对处于历史运动中的“实践总体”一劳永逸的掌握从而获得关于实践的“总体性真理”。哲学犹如一个需要充实内容的“容器”，需要在对人们生存状态的历史性诠释和理解中获得其主题和内容，它只能在具体的实践活动条件下，从历史性视野出发，获得某种时代性的真理，因此，哲学的立场必然是有限的。

这种具有“世俗性”、“历史性”与“有限性”等特征的“理论”，如果从传统哲学观的眼光来看，根本没有资格成为“哲学”。传统哲学理论存在样式所具有的那些特质，在这里都已不复存在。这就是我们在第一部分里所讨论的为什么马克思去世之后，人们围绕马克思的理论体系中究竟是否包含哲学而激烈争论的原因。然而，如果调整哲学观念，那么，问题即可迎刃而解：以往那种理所当然的哲学形态并非唯一、终极的哲学存在样式，哲学完全可以是“另外一种样子”，马克思创造了新的哲学理论存在样式，把哲学从关于世界、关于“存在”的思辨理论转换为“哲学的实践”，这不是“哲学的终结”，而是哲学的转向和新的可能性。

四、进一步的探讨

阅读马克思的著作，我们看不到与康德、黑格尔等人的著作相似的话语方式和言说方式，看不到诸如“存在”、“本质”等范畴体系，看不到“认识论”、“本体论”、“伦理学”等领域区分，看不到以传统的哲学术语和研究领域建构而成的哲学体系，人们看到的只是经济分析、社会批判、历史研究等话语。这一现象经常使人困惑：马克思的哲学究竟存于何处？

为了消除这一困惑，人们最常用的方法是恢复传统的哲学话语，结合马克思著作中散见各处的某些论述或只言片语，来建构一整套系统化的“马克思哲学原理”，从而使马克思的哲学与康德、黑格尔的哲学一样，呈现为一个对“本体论”、“认识论”、“历史观”、“方法论”等都有面面俱到系统阐释的理论体系，仿佛不如此，就不能证明哲学在马克思理论体系中的地位。几十年来上百种各种各样的“马克思主义哲学原理”的编写和出版即是这种观念最好的注脚。

如果从我们上面考察所得出的基本观点出发，就不难发现，上述这种观念正是不了解马克思在理论存在样式上所实现的变革所造成的。马克思改变了哲学的理论存在样式，这必然表现在哲学的话语方式和言说方式上面。正如海德格尔等当代哲学家所洞察到的那样，传统形而上学是与“形而上学的语言”内在联系在一起的，不克服形而上学的言说方式和话语方式，就不可能真正超越传统形而上学。马克思在改变以往哲学理论存在样式的同时，也改变了哲学的言说方式和话语方式，并创造了一种新的哲学话语方式和言说方式。对此，马克思有着充分的自觉，在《德意志意识形态》中，马克思说道：“语言是思想的直接现实。正像哲学家们把思维变成一种独立的力量那样，他们也一定要把语言变成某种独立的特殊的王国。这就是哲学语言的秘密，在哲学语言里，思想通过词的形式具有自己本身的内容。从思想世界降到现实世界的问题，变成了从语言降到生活中的问题”。[12](P525)马克思把“哲学”变成“哲学实践”，正是要让哲学从“思想世界”回到“现实世界”并因而实现“从语言降到生活”的变化。因此，马克思自觉地摒弃了用形而上学的话语方式和言说方式，用思辨哲学的概念来建构哲学体系，他所要做的是通过“意识形态批判”与“政治经济学批判”来实现对人的历史性的生存状态的分析、描述和理解，来完成对旧世界的“揭露”和“批判”以及对新世界的“发现”。“意识形态批判”与“政治经济学批判”成为了马克思哲学最主要的两种话语方式和言说方式，通过前者，消解“虚假意识”的统治而导致的现实生活的抽象化，祛除抽象观念对现实生活的遮蔽，推动对现实生活的变革；通过后者，揭示资本主义社会中资本逻辑的总体性统治所造成的“抽象对个人的统治”，从而寻求超越“个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然性对个人的统治”[12](P515)的可能途径。在马克思看来，那种以纯粹思辨概念的方式来建构哲学体系的言说方式和话语方式是与实践活动的本性相违背的，因而必然要被摒弃。

因此，当人们试图脱离马克思特有的话语方式和言说方式、使用被马克思称为“思辨哲学”的语言来证明马克思哲学的地位时，实际上正误解和违背了马克思哲学的精神。今天人们应该做的是继承和发扬“意识形态批判”与“政治经济学批判”的话语方式，通过对我们时代人们的生存状态与生存方式的自觉反省，来推动“反对现存秩序”的实践活动。

在近年国内马克思哲学研究中，另一个颇为热闹的话题是关于“哲学终结”：马克思究竟是否有与海德格尔、后现代主义诸公一样的“哲学终结论”？赞成者与否定者皆有之。赞同者认为，马克思在自己的著作中明确说过“消灭哲学”、“取消哲学”、“哲学应当受到谴责”，并宣称“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方”，[9](P73)“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；……而哲学未能解决这个任务，正因为哲学把这仅仅看作理论的任务”。[13](P127)因此，在马克思那里，“哲学终结”了，取代哲学的是“真正的实证科学”和超越哲学的现实实践活动。反对者认为，马克思只是终结了传统哲学，而非终结了哲学本身，马克思建立了一整套系统的关于社会历史及其发展的哲学学说，用它取代了以往哲学思辨的、臆想的关于世界的图景，因此马克思并没有终结哲学，而是建立了一种新的哲学形态。

按照上文讨论所形成的基本立场，我们可以看到，无论是“哲学终结”论者还是其反对者，都没有看到马克思对哲学理论存在样式方面所发生的重要变革。那些认为马克思终结了哲学的人，没有认识到马克思所终结的只是以往哲学的那种特有的理论存在样式并创造了新的理论存在样式；那些认为马克思建立了一整套哲学学说的观点同样没有认识到，马克思把哲学变成了“哲学实践”，变成了干预、参与和改变现实生活的手段和环节。因此，马克思哲学的深层旨趣并不是提供一种关于世界和历史的普适性学说，而是提供一种历史性的批判思想，以推动改变“现存状态”的实践活动。马克思改变了哲学史上长期占据统治地位的对“哲学”的本质主义理解，使哲学成为一个“复数”，一个随着现实生活和实践活动特点的变化而表现出不同内容和形式的“不定性”的存在。那种把马克思哲学理解为普适性学说的观点实质上是把马克思哲学当成了传统哲学的一种替代品，因而缺乏对马克思哲学在理论存在样式上所实现变革的充分自觉。

[参考文献]

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实践出真知的格言范文

一、陶行知师德观的主要内涵

1.“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神

忠诚教育事业，勇于为教育事业献身，是教师职业道德规范的核心内容，也是教师职业感情、职业行为的基础。陶行知先生把这种献身精神称为“教育的命脉”。他说：“教育者应当知道教育是无名无利且没有尊荣的事，教育者所得到的机会，纯系服务的机会，贡献的机会，而无丝毫名利尊荣之可言。”“捧着一颗心来，不带半根草去”是陶行知先生的至理名言，也是他一生孜孜不倦的追求。

首先，陶行知先生的献身精神源于他的崇高理想和抱负。他所生活的年代，人们生活困苦不堪，广大民众失去受教育的机会。少年时代的陶行知就立下为国家富强、民族振兴奋斗的大志，留学归国后更是坚定地立下使全国民众都受到教育的宏愿，把教育事业看成是关系国家、民族兴衰强弱的大事，“教育是人民解放、民族解放、人类解放的武器”,“教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久益于世的”。陶行知先生身体力行，怀着“为中国教育寻觅曙光，为中国教育探获出路”,“为整个民族的利益造就人才”的雄心壮志，把自己毕生的精力都投入于中国的教育事业上。

其次，陶行知先生的献身精神源于他高度的责任心。他认准教育事业是可以救国救民、实现理想社会的大事，他先后拒绝高师校长、教育厅长职务，放弃大学教授的优厚待遇，在极其艰苦的条件下提倡和推行有利于国计民生的平民教育运动，创办了晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学等，为祖国培养了大批人才。

2.“人民第一”、“爱满天下”的爱心精神

陶行知先生一生奉行的格言是“爱满天下”。他把对祖国、对人民的深切之爱化为对教育事业的无限忠诚，将自己的赤子之心奉献给人民。针对当时中国少数统治者垄断教育，人们无权利无机会接受教育的不合理现实，陶行知先生提出教育的途径应是广开门路，面向广大劳苦大众，让全社会所有人都有接受教育的机会。正因为如此，他一生最大愿望就是“知识化成甘霖，使大地处处受到润泽；知识化成太阳，使所有民众都得到照耀”。

作为教育家，陶行知先生不仅爱国爱民，而且对儿童充满了慈父般的爱。他认为儿童是人类的精华，未来世界是属于他们的，人类历史也将由他们继续创造和发展。所以，教师热爱学生就要如同园丁爱护花木一样，依其特性，适当地给予肥料、水分、阳光，清除害虫，使其健康成长。他常说：“在我的世界，小孩和青年最大。”他在行动上也确实做到了这一点，在晓庄，在育才，在社会大学，处处显示出这种“爱满天下”的可贵精神。

3.“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求真精神

陶行知先生一生追求真理，也教育人们去追求真理，做“真人”。在主持育才学校工作时，他要求教师要“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这实际上也是他育人目标的高度概括。他所倡导的“真人”主要应具备下列条件：第一，追求真理，讲真话，为真理而献身；第二，做来自于人民而又服务于人民的“人中人”，而不是做骑在人民头上的官僚或精神贵族；第三，做有理想、有责任心、有信仰心的人；第四，做立志改革，敢于开辟、试验和创造的人；第五，做思想品德、文化科学、健康卫生、劳动美育和谐发展的人。陶行知先生还强调“真人”的塑造离不开社会实践和生活，也有赖于真教师的培养。他从生活教育理论出发对真正的好教师提出了独特见解，认为合格的教师应该具有虚心、宽容、与学生共甘苦、向民众学习、跟小孩学习等方面的素质和情操。师生之间应建立起一种同甘共苦的关系，这种关系不仅体现在生活上，而且要贯彻到学校生活的所有方面，特别是教学上。真正的好教师的责任是教学生学，使学生乐意学，而且要做到学而不厌，诲人不倦。

4.“敢入未开化的边疆，敢探未发现的新理”的创新精神

陶行知先生在他的《创造宣言》《育才创造年计划大纲》《创造的儿子》等教育论著中提出“创造教育”的思想。在他看来，“做的最高境界是创造”，“行动是中国教育的开始，创造是中国教育的完成”，这是生活教育全部的出发点与归宿点。可以说，创造教育是陶行知教育思想与实践的根本特色。陶行知既反对教师教死书、死教书、教书死，也反对学生读死书、死读书、读书死。在批判旧教育的同时，他明确指出:“教育不能创造什么，但它能启发解放儿童创造力，以从事于创造工作。”他发出了“敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园”的呼吁。

如何解放儿童的创造力呢？他提倡“六大解放”，即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和学问。培养创造力的途径是进行手脑并用的教育。为此，他强调实践是创造的源泉，认为只有通过实践才能培养创造的精神和能力。在著名的《三代》诗中，他写道：“实践是老子，知识是儿子，创造是孙子。”这形象说明了实践、知识与创造三者的相互关系，即一切创造离不开实践和知识。由于他身体力行，所以他所培养出来的学生都富于创造性，绝大多数人成为社会建设的骨干力量。

“以教人者教己”是陶行知先生的一句名言。他认为要培养学生的创造力，教师首先要有创造精神，要做第一流的教育家，要“敢探未发现的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。”而且，做先生的最大快乐，就是创造出值得自己学习崇拜的学生，说准确点，就是先生在创造学生的同时也为学生所创造。这种青出于蓝而胜于蓝的思想，正是陶行知作为一位人民教育家的广阔胸怀和深远目光的体现，也是他热爱学生、为国育才的崇高思想境界的体现。

5.“共学，共事，共修养”的和谐精神

和谐是师德的一个重要内容。陶行知先生对当时社会上文人相轻的旧传统和嫉妒型的人际关系深恶痛绝。他强调教师之间要和睦相处，同心协力。在他看来，一个学校的教师之间只有团结协作，“共学，共事，共修养”，才能培养出真善美的真人。他又十分重视师生之间的合作，要求做到“谦逊豁达，协作合群”。他说：“教师对学生，学生对教师，教师对教师，学生对学生，精神都要融合，都要知无不言，言无不尽。一校之中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正的精神交通，才算是真正的人格教育。”如此，才能形成师生共甘苦、共生活、共造校风、共守校规的和谐气氛，而师生间“共学，共事，共修养”的方法，则是一种真正的教育。

6.“活到老,学到老，教到老，做到老”的好学精神

陶行知先生经常用于自勉的格言是“活到老,学到老,教到老，做到老”。他针对当时教育界的通病，即教师将自己从前所学的知识照搬贩卖给学生，明确指出：“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”因为好的学生往往在学问和修养上愿意和教师进行赛跑，这就迫使教师不能有丝毫的懈怠和放松，而是要不断鞭策自己努力跑在学生的前头，这也是师道可敬之处。同时，勤奋好学的教师也能给学生以表率模范作用。他谆谆告诫教师：“要想学生好学，必须先生学好，唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”陶行知先生还强调教师不但要勤奋好学，而且要拜人民为师，要向学生、儿童学习，为此他专门写了一首诗：“民之所好好之，民之所恶恶之，教人民进步者，拜人民为师。”这就给教师指明了学习的途径与方向。

7.“学高为师，身正为范”的自律精神

陶行知先生一贯主张“教师应当以身作则”，“教人者，必须教己”，“要人敬的必先自敬”。他要求教师要能自律，要“各人一举一动，一言一行，都要修养到不愧为人师的地步”。“要学生做的事，教职员躬身共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守。”在此基础上，他要求：“凡要求学生做的，自己首先应当做到；凡要求学生不做的，自己坚决不做。教师要严于律己，身体力行，言行一致，表里如一。”陶行知先生这种“以身作则”“自化化人”的思想，深刻地揭示了教育的直观性、模仿性原则。陶行知先生从教的一生，就是“以身作则”“自化化人”的一生，其一生不愧为“万世师表”之楷模。

总之，陶行知先生以自己大量的精深理论与身体力行的榜样，体现了其鲜明的师德观。这样崇高的师德观，正是他崇高的人生观、道德观的集中表现。陶行知先生的师德观，具有明显的前瞻性和实效性，对新时期加强师德建设具有重要的现实价值与借鉴意义。

二、陶行知师德观对新时期师德建设的启示

1.不断加强思想道德建设，提高师德修养的自觉性

陶行知先生的教育实践活动表明：如果教师能理解教育工作在社会建设中的地位，能认识到自己肩负的重任，以及加强师德修养对于完成工作的意义，则能增加责任感和事业心，从而将加强师德修养变成自己内心的需要，并通过实践培植起坚定的信念，使自己的思想达到一定的境界。因此，教师必须努力提高自身的思想道德修养，培养师德情感，坚定师德信念，锻炼师德意志，养成良好的师德行为习惯。第一，教师要热爱祖国，对祖国要有强烈的爱和深厚的情，对祖国的命运与前途要有高度的责任感和使命感；第二，教师要有崇高的精神境界，“捧着一颗心来，不带半根草去”；第三，教师要有高尚的情感，“爱满天下”，对学生有博大无私、深沉久远的爱；第四，教师要有良好的文化修养、丰富的学识；第五，教师要有以身作则、为人师表的示范作用。只有这样，教师才能对学生起到言传身教、潜移默化的作用，才能以自己的真诚去换取学生的真诚，以自己正直去构筑学生的正直，以自己的纯洁去塑造学生的纯洁，以自己人性的美去描绘学生人性的美，以自己高尚的品德去培养学生高尚的品德。

2.不断提高科学文化知识，练就教书育人的真功夫

信息时代，知识更新换代的周期越来越短，“十年寒窗，终身受用”的观念将被完全摒弃，教师要在瞬息万变的信息社会中生存和发展，必须要有广博的文化知识、扎实的学科专业知识和精深的教育专业知识。这就要求教师，一要勤于学习。21世纪要求人人都要学会学习，而“闻道在先”的教师尤其应具有强烈的学习愿望，勤学习，会自学，从而不断获取和更新知识，以适应现代社会科学文化知识激增的需要。二要善于反思。教师的反思是提高教师素质的重要一环，反思的能力和水平终将决定一个人的素质层次。教师要把学习理论和自身实践反思结合起来，把学习的理论内化为个人的思想，在“学习――实践――反思”不断循环反复的过程中，使理论素养和教学水平得以不断提高，教育智慧随之不断增长。三要勇于创造。21世纪的教师要具有创造性思维，懂得创造方法，善于捕捉创造机遇，勇于投入创造实践。

3.不断进行实践体验，在开拓创新中前行

提高教师的道德修养离不开教育教学的实践。第一，教师要在教书育人过程中锻炼自己的道德意志，在教育实践中自觉地用教师职业道德规范自己的行为，把师德规范与本职工作有机地结合起来，将外在的形象与内在的道德和谐统一起来，形成高尚的人格。第二，要在“做”上教，在“做”上学，在“做”上求进步，主动地从自我做起，从现在做起，从日常小事做起，实现“知行合一”。第三，要积极参加各种社会实践和公益活动，在社会的大课堂中，培养爱心和社会责任感，从而达到“耐得住艰苦，抗得住诱惑，咬得住真理，管得住小节”，成为一个“第一流的教育家”。

4.不断加强制度创新，实现从他律到自律的升华

师德的培养，要依赖良好的制度。陶行知先生在《每日四问》中，就提出“人格防”，要我们教师“建筑人格长城”。而要做到“人格防”，还要依靠一些外在的约束。只有把“自律”与“他律”结合起来，建立制度与规范，才能养成良好的师德。第一，要建立一套科学的奖优罚劣制度，把一些最重要的师德要求，直接纳入到制度规范中，对不道德行为进行约束和惩戒，形成一种外在的刚性约束。第二，对师德好的教师，要给予大张旗鼓地宣传表彰，面对一些师德差的教师，则应严格按照规章制度对其批评，以至于严肃处理。第三，要把遵守师德同遵守其他领域的道德结合起来，同遵纪守法结合起来，使教师既是师德模范，又是遵守社会公德、家庭美德的模范，真正达到陶行知先生所说的“一举一动，一言一行，都修养到不愧为人师的地步”，从而实现从他律到自律的升华。

5.不断提高心理素质，以良好的精神状态迎接未来的挑战

教师的心理素质是在教学活动中表现出来的心理特点，是指表现在教师身上那些经常的、稳定的、本质的心理特征。教师应该具有较高的心理成熟度、较强的心理承受能力、较稳定的心理状态和较强的自我调节能力。第一，教师要注意保持乐观的心境，保持积极振奋的精神状态，不断追求事业上的成就；第二，教师要保持稳定的情绪，始终要将思考的快乐和收获的喜悦送给学生；第三，教师要有宽容的心理，要能够容忍学生的无知，宽容学生的过错，使学生在愉快和谐的环境中健康成长。因此，教师需要不断地学习心理学知识和进行心理锻炼，必须做到正确认识社会，正确认识自己；做到胸怀宽广，乐观向上，积极进取,意志坚强；做到不畏激烈竞争，不怕艰难险阻，不向困难低头，不被挫折压倒，从而以良好的精神状态迎接未来的挑战。

6.不断树立师德楷模，明确前进的方向

教师要发挥师德方面的榜样示范作用，让教师在师德方面，“学有榜样，赶有方向”。在这方面，陶行知先生为我们做出了示范。他在对教师进行师德教育时，经常“以史为鉴”，灵活运用历史上的道德榜样，古为今用，取之精华，来教育和影响教师。除了以史为鉴、树古人为师德榜样外，还应树立现实生活中师德的榜样。要通过各级的推荐、评选，发现一批师德标兵，并通过各种形式，在教师中大力宣传表彰，让崇高的师德，犹如人类进步的火炬，光照四方，传给后人，并给人以启迪，供人效法，引人求索。

实践出真知的格言范文篇3

关键词：体育院校；实践能力；教学模式；重建

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）04-0099-03

时代的发展对体育院校学生自身实践能力提出了更高的要求，培养学生具有较强实践能力，以满足现代体育的需要。但是体育院校实际教学中理论与实践结合尚不紧密，学生普遍存在不同程度的实践能力不足问题，学生知行脱节，导致体育院校人才培养脱离社会需求，这是现阶段我国体育院校学生面临的实际问题。造成这种状况主要有两方面的原因：一是我们对学生的实践能力形成与发展的客观规律还缺乏深入地了解；二是我们在体育院校还没有找到能有效促进学生实践能力形成与发展的教学模式与方法。

一、学生实践能力构成及其发展的基本规律

体育是一门应用学科，学生实践能力的内涵就是：了解、掌握、使用、教授。体育院校学生实践能力应为学生在体育学科范围内的操作能力，包括运动技能的掌握、体育教学的能力、科学实验的能力、社会实践的能力、实施运动康复保健方法和手段的能力，以及对体育学科相关问题的科学研究能力等。现在我国体育院校通常分为五个专业，分别是体育教育专业、运动训练专业、运动人体科学专业、社会体育专业、民族传统体育专业，在课程目标设置上，理论上对不同专业学生实践能力的要求是不一样的。不同专业的学生应具备具有各自专业特点的实践能力。我们要让学生在校学习阶段掌握这些知识、掌握解决实际问题的办法，而不是在学生毕业后将一名没有思想准备、没有实践能力的学生丢进困境，这是在体育院校教学中应重点解决的问题。国内外学者对学生实践能力的形成与发展的规律进行了多方面的探讨，并提出了一些有价值的研究结论。其一，学生的认识能力只是实践能力发展和实现的重要基础，认识能力强的人未必实践能力强。从较高认识能力到较高的实践能力，要经历实践、自我反思和再实践的复杂过程。其二，学生实践能力的发展对缄默类知识有特殊的要求，而这些缄默类知识主要来源于个体的实践经历和经验。美国心理学家斯腾伯格从知识和语言的关系出发将知识分为可言明知识（学业知识）和缄默知识（未明言知识、默会知识）。他认为“具有学业智力的人通常容易获得和运用‘正式的学业知识’，这些知识可以从智力测验及类似测验中找到许多。而具有实践性智力的个体，其标志是以获得并运用‘未明言知识’”。所谓未明言知识指得是以行动为导向的知识。未明言知识具有三种特性：第一，它是关于如何行动的知识，从本质上说，它是程序性的；第二，他与人们所推崇的目标实现有关。第三，这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。斯腾伯格通过一系列实验证明，未明言知识不是与生俱来的，它必须从经验中获得，而且具有可迁移性。也就是说，未明言知识和缄默知识实际上反映了知识和人的经验之间的关系，即知识的功能是有限的，它只能部分地反映人类经验；在可反映的那部分中有些也只能达到模糊的水平。其三，学生的实践能力可以在一生中保持持续的发展态势。为了研究实践能力的发展趋势，心理学家们曾作了大量实验研究。基于此，斯滕博格得出的结论是：“随年龄的增长智力确实增长了，但仅是实践性智力的增长，而不是学业上的分析性智力的增长，后者反而是下降了。”因此，根据斯滕博格理论，可以将上述实践能力形成与发展的规律概括为：（1）参与性：没有对实践过程全身心参与，就没有学生的实践能力特别是专项实践能力因素和情境实践能力因素的发展。（2）自我反思和体悟：学生没有实践经验的自我深刻体悟，就难以获得与实践能力发展密切相关的缄默知识。（3）持久性：没有形成持久的实践动机和持之以恒的实践经历，学生的实践能力就难以获得持久恒长的渐进发展。

二、我国体育院校现有体育教学模式的缺陷

实践是研究体育科学的基本方法，实践能力是实施科学素质教育的重要途径。但我们一直把教学活动看成是学生的一种认识活动，没有把学生的实践能力的发展作为选择和设计教学模式的基本依据；体育院校的相关课程也缺少有关学生实践动机因素、一般实践能力因素、专项实践能力因素、情景实践能力因素发展的基本要求和详细的评价指标体系。在这种课程、教学模式设计和评价体系中，学生的实践能力发展问题必然会游离于主导教学模式之外，这些不足主要表现为：（1）理论教学不能有效的利用与开发。（2）课程体系构建不够合理。（3）实践教学环节相对薄弱，能力之间发展不平衡。实践也证明，近些年，体育院校学生实践能力的发展问题非但没有得到有效的改善，在许多院校反而有加重的趋向。实践动机缺乏、实践经验缺乏、实践能力缺乏，已经成为多数体育院校毕业生再就业市场中面临尴尬境遇的主要原因。

三、选择和重建有利于学生实践能力发展的教学模式

以创新能力培养为宗旨，提倡多样化的教学方式。体育课程教学方法的改进必须围绕学生创新能力的培养展开。

1.问题主导型教学模式。这是一个以激发学生实践动机、兴趣并全面提高学生解决问题能力为基本目标的教学模式。提出问题―分析问题―解决问题，构成了这一教学模式的主导演进路线。问题主导型教学模式又可分模拟问题型和真实问题型两类。在模拟问题型中，一般由教师提出已经发生过或可能发生的问题，供学生分析讨论并提出解决问题的方案。他的特点是所需教学资源和所面临的风险较小，简便易行，但由于学生无法亲自参与到解决问题的过程中，所提出的解决问题的方案难以得到实践环节的真实检验，因此，对学生实践能力的提高是有限的。在真实问题型中，教师和学生面临的是必须加以解决的真实问题，能真实地提高学生解决问题的兴趣特别是情景性实践能力因素的增长。在实际教学中，在主客观条件允许的情况下，教师应不失时机地将模拟问题型主导教学模式转向真实问题型主导教学模式，以更全面地提高学生各项实践能力要素。

2.案例教学模式。案例教学有着悠久的历史，之所以能在高校教育中表现出日益强大的生命力，主要来自于三种基本因素：其一，案例教学符合学生实践能力成长的客观规律。其二，案例教学更容易让学生把握理论的精髓。其三，案例教学更容易体现学科的时代性特征，从而引发学生思考和解决问题的兴趣。案例教学有多种演进路线，根据体育院校学生比较习惯的思维方式，提出下列演进路线：提供精辟的理论观点―解释性案例分析―讨论性案例分析―自我反思性案例分析。实践证明，成功实施的案例教学具有下列特征：一是要采集生动真实的体育运动案例，以切实保证案例教学的时代性、真实性和实践性；二是要积极引导学生参与到体育教学的全过程中，以帮助学生顺利完成从一般分析到切身感悟的过程；三是要为学生提供体育专业系统相关背景资料，以帮助学生提高体育案例学习的有效性；四是辅以现代化的多媒体课件，以提高教学的真实性和生动性；五是安排必要的真实性实践环节，以帮助学生把体育案例教学的心得实实在在地用于实践之中。

3.体验―反思型教学模式。这一教学模式是以促进学生获得本体性经验、实践兴趣以及自主性反思能力为主要教学目的。要求学生完成指定的实践任务―学生根据任务完成情况进行自我反思――在教师的指导下学生之间交流反思体育学习心得，是这一教学模式的主导演进路线。在以往的教学中，学生也可以通过见习、实习获得相关实践活动的体验，但这种体验并不是系统教学模式一环。体验―反思型教学模式与以往见习和实习的重要区别，恰恰在于不仅重视体验，更重视引导学生进行自主性体验和相互交流，其目的是提高学生自觉发展实践能力的意识和能力。实施体验―反思型教学模式需要注意的是：要坚定地向学生提出独立完成任务的要求并提供充足和必要的条件；引导学生围绕这导致成功和失败的自身原因进行反思；给学生充分的交流时间并及时给予指导和反馈。

4.专项技能训练模式。这是一个旨在培养学生专项实践能力因素的教学模式。专项实践能力因素指学生在解决问题中所表现出来的专项技能，它的形成是一个练习至熟练的过程。它是一种可观察的典型操作曲线，要求学生具有恒心和毅力。专项实践能力因素的获得一般要经历三个阶段：第一阶段，产生式的习得；第二阶段，产生式联结的加强；第三阶段，达到高度自动化。根据学生动作技能的形成的规律，专项技能训练模式的展开方式主要是：引导观察―鼓励模仿式尝试―指导学生纠正错误行为―要求学生反复强化正确行为。为了更有效地践行这一教学模式，教师应当以问题解决的逻辑，进行专项知识的教学，因为一般而言，专项性能的形成和发展有赖于学生对于专项知识的理解和领悟；应当努力帮助学生形成专项知识构建的基本能力；加强对学生进行专项知识、技能、思维程式的训练；分析各实践领域所需的专项技能，对学生进行针对性训练。

参考文献：

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