实践出真知的名言范文

但根据我国英语课堂教学的现状，仅仅依靠英语课堂教学还不能达到大面积提高学生的语言运用能力，教学手段不应该只停留在课堂教学这样一种单一的模式上。英语教材编排了大量的实践活动，而这些十分贴近学生日常生活的实践材料，全凭课堂内45分钟是不能完全让学生运用自如的。只有在实践中大量运用所学的语言材料，才有可能变成学生自己的东西。这就是所谓的实践出真知。为了充分体现英语教学内容的综合性，教学形式上的实践性，倡导每一位英语教师采取多种形式的英语活动，让每一位学生都积极地参与到活动中，通过活动的形式感染学生，驱使学生开口讲英语，让学生在轻松、偷快的学习氛围中真正地达到学习的目的。为此，在近几年的教学实践探索中，采用以下几种活动形式取得了预期的教学效果。

1.技能、竟赛活动

在安排教学内容和设计课时时，要围绕“实践”二字，注意密度、深度和广度；要以学生的语言实践活动为主，不再是主要通过教师讲授、教材学习、作业练习等途径获取知识，而是让学生在教师辅导下直接接触生活，通过亲身体验来获取知识，巩固运用知识，提高水平。为此，可采取书法、朗读、问答、唱歌、查字典、听说、猜谜、游戏、演讲、讲故事、翻译、对话、接龙、英语小作家、英语小记者、填幻方、听词表意、画简笔画等活动形式。其中竞赛活动侧重于英语歌咏比赛、英语单词接龙竞赛、英语童话故事表演、英语百科知识抢答赛、英语演讲比赛、英语书法比赛、英语猜谜竞赛、即景写作比赛等。这种类型的活动课，课堂气氛活跃，学生情绪高昂，学生学得生动，记得牢固。但对教师的作用也有很高的要求，在开展活动前要有充分的准备，要根据教学要求确定活动内容与形式，制定活动步骤，落实活动的组织人与主持人，完善活动评比规则。活动的内容和形式要符合学生活泼好动的特点，尽量做到生动、有趣、新颖、灵活，使学生带着浓厚的兴趣参与活动。同时，教师应对活动过程中可能发生的问题要考虑周全，要有充分的心理准备和应急措施，使竞赛活动得以顺利进行。对于表演型的活动，要求教师本身要具备一定的表演素质，但更重要的是教师应以“伯乐识马”的精神，恰到好处地使用人才，让具备不同才能的学生在各自的优势范围内发挥作用。此外，还要会充分利用现代教育媒体手段，如教初中英语第一册中的“postcard（明信片）”及“businesscard（名片）”时，让学生用电脑进行设计明信片和名片，并评出“最佳设计奖”，出乎预料是有些学生居然能用各种不同的软件设计并且设计得非常漂亮。

2.板报园地活动

由班上推出3-5人组成采编小组，分工负责设计版面、绘制板报刊头、征集稿件等，也可以在教师的指导下学生轮流定期出版。板报内容可略高于学生的知识水平，内容可包括语言基础知识、趣味问答、智力游戏、趣味阅读、疑难解答、方法指点、习题解答、作业展览等，也可以刊登英语日常用语、课堂用语等。内容形式灵活多样，栏目不拘一格，可配合教学的各个阶段，可反映学生的校园生活，可介绍各国风土人情等。另外，办好板报应注意融知识性和趣味性为一体，图文并茂。如可用Students'World（校园内外）、FamousRemarks（名人名言）、Sports（体育）、ChineseFood（中国菜）、Learning&Thinking（学习与思考）等作板报刊头。

3.综合服务台、英语沙龙活动

可设小卖部、图书室、医生诊所、车站等，学生轮流做服务员或相关角色，用英语进行交流；创设英语沙龙，吸引英语爱好者自愿参加。此类活动重在交际。因此，要努力创造学习英语的环境、尽量模拟交际情景，充分利用交际的功能，力求在真实的交际环境中着重培养学生运用英语进行交际的能力。学生只有在较为真实、较为自然的环境中进行表演，交际才会真实，气氛才会活跃，这样才会达到真正的交际目的。另一方面，应该要求学生表演要尽量进人角色，要鼓励学生在表演时神态符合语言的交际性。有条件的学校可组织学生到外国人较多的旅游胜地旅游、参观，也可请外国朋友到学校来，在教学过程中总结经验。

实践出真知的名言范文

许多人苦心孤诣研究语文学科的性质，旨在科学地阐明语文教学目的。其实，在语文教学中，并不是学科性质决定教学目的，恰恰相反，是教学目的决定学科性质。语言能直接负载各门学科和各种信息的基础工具性，以及言语能力在社会和个人发展中的极端重要性，决定了中小学这一基础教育必须帮助学生迅速掌握祖国的语言文字，发展和成熟他们的言语能力。正是这一教学目的决定了教材必须采用言语选集即文选的形式。而文选形式的材料内容即学科内容，其性质就必然是多样而矛盾的：它把语言工具融铸于自身而负载着情感、意志和思维的成果；它有各种思想内容，却不是系统完整的思想理论；它有各种知识内容，却不是系统完整的知识体系。因此，语文学科既有基础性、工具性，又有思想性和知识性。无怪乎有人把语文学科称为“大杂烩”，“大杂烩”还不是一种矛盾体吗？可见，语文学科的矛盾二重性—一基础工具性和非基础工具性，是由其教学目的决定的而不是相反。

事实上，语文学科本来就不是按学问性质划分出来的一个门类，而只是中小学为学生积累语言文字和培养言语能力服务的教学科目。中学其他学科，如数、理、化、史、地、生等，都是按学问性质划分出来的有关门类的最基础部分，因而它们不但有不能更换非此不可的基本内容和严密的学科体系，而且在大学有直接与其衔接的同名学科。然而，语文学科的基本内容—一文选，却不是不能更换非此不可的［1］，当然更谈不上有什么严密的学科体系。

语文学科只是为培养言语能力服务的文选，而不是系统的思想理论和完整的知识体系，这就决定了它无法直接承担和完成提高学生思想觉悟和学好某种系统知识的任务。学生思想觉悟的迅速提高有赖于学习和掌握先进的思想政治理论，这是政治理论学科的教学目的和任务；完整掌握某种系统的知识体系，这是非语文学科的教学目的和任务。尽管在语文教学中，与课文语言文字如影随形般的各种思想情感和知识，必然要给学生以潜移默化的熏染，但这只是培养和训练学生言语能力的“副产品”，而不表明语文教学目的任务的部分实现和完成。

人们常说，知识是能力的基础，没有知识就没有能力。这话对其他学科的教学来说是不错的，对语文教学来说却是值得商榷的。中学其他学科为学生培养的是一种“知识性能力”，其构成要素是对系统知识的理解与识记，能力的成熟就是对知识正确、熟练而创造性的运用，因而其教学任务首先是要学生牢固掌握教材的知识要点。然而，语文教学为学生培养的是一种“工具性能力”，其构成要素是对语言文字的理解与识记，能力的成熟就是对语言文字正确熟练而创造性地理解和运用。曾说过，学生“学会了看书作文，那他们出校后的发展就有了一种常常用得着的基础工具了”［2］。这里的“基础工具”就是指会看书、作文的言语能力。当然，一个真正富有知识的人，必定有较强的言语能力，这很容易使人误解为言语能力也是一种知识性能力。其实这正表明言语能力是知识性能力的基础，言语能力低下，必然要延宕知识性能力的迅速提高。很难设想，一个言语能力低下的人却会有深广的知识。毫无疑问，要有阅读各种专门书籍的能力，必须储备一定的各种专业知识。但这不是语文教学应该和能够承担与完成的任务。语文教学只能为学生培养加速学好各门学科所需的工具性能力，而不能替代对各种专门知识的学习。正因为如此，言语能力尤其是读写能力才被称为“基础的基础”。

既然文选式的语文学科只是为学生培养基础工具性而非知识性的言语能力服务的，那么，语文教材的作用就只是让学生凭借它各种连贯的思想、生动的形象、纷繁的知识和丰富的情趣来开展言语实践以获取其中的语言工具和发展言语能力。或者说，课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，而不能盲目认为学好课文是发展言语能力的前提。所谓“敲门砖”有三点要义：1、这个“门”，要让学生自己去“敲”，而不能由教师代劳；2、要让学生力所能及地“敲”，而不能要求他们力不从心地“敲”；3、“敲门”的过程一结束，就可以把“砖”去掉。

确认课文只是“敲门砖”，并不否定传统语文教学中的熟读与背诵，相反，它认为在粗通文意的基础上熟读或背诵一定量的语词密集而思想健康的言语材料，不失为集中而迅速地初学一门语言的最佳言语实践。只要学生以自己的理解和联想，把课文中丰富的语词和具体多样的句法与章法，在记忆中留下了较为深刻的印迹，思维就会以新的组合方式，自动从中选择自己所需来作为运行的工具以发展自己，即使日后把所背忘得精光，当初它奉献给思维并被用了多次的语言工具也会为思维永留身边。由此不难明白，我国传统语文教学中那些整齐、押韵、上口、悦耳、易记而学生并不太懂的蒙学读物，为什么能够培养学生一定的言语能力而在相当长的时间里广传不衰。因此，熟读与背诵的言语实践并不需要也不可能让学生把课文的所有内容长期记住。

由于学生成熟言语能力所需的语言文字，在单篇课文中的分布量，与学生言语能力的发展是成反比的，因此，当学生积累和具备了一定的语言文字和言语能力之后，学习语言的最佳办法就应该是大量而快速的读写听说了。这时教师就必须根据学生言语能力发展的具体需要和可能，对课文的广度、深度和难度进行恰当的取舍来确定学生言语实践的目的要求，然后用定向、提示、点拨和纠偏等方法指导、督促和帮助学生对课文进行言语操作。如果象教政治理论和知识性学科那样，用教师那无法与课文言语媲美而一发即逝的满堂讲析，来替代与剥夺学生对课文的言语操作实践，那就会与教学目的背道而驰；如果要求学生力不从心地全面通晓和长久记住教材中那离散、纷繁而芜杂的各种思想和知识，那就是揠苗助长。学生只是身心还较幼稚、言语能力尚未成熟的个体，而教材代表的却是身心已充分成熟、言语能力高超的群体。

由此可见，确认课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，与传统语文教学中的精华—一熟读背诵、多读多写和“导而弗牵”，有着遥远而深刻的默契。

语文知识是研究语言和言语的理论知识。语言和言语几乎是“无处不在”和“无所不及”的，因而语文知识是极为博大精深的。语文教材中许多用了几十年的课文，至今仍有不少问题纷争不息，有的甚至连专家也难以解决。人们常把某些语文知识称为“语文基础知识”。其实，语文知识内部只有不同的类属、多或少的量限、深或浅的难度和有用与无用的区别，并没有什么“基础”与“非基础”的界标。而相对于语言文字来说，它恰恰是非基础工具性的，只有成熟了言语能力，才能真正学好有关的语文知识而不是相反。

当然，有一些语文知识，例如阅读和写作理论，对言语实践是有指导作用的，但这只能作为教师指导学生进行言语实践的手段，而不能脱离言语实践要学生全面系统地掌握。读写能力决不是直接来自对读写理论的牢记，而只能来自长期不断的读写实践，就象游泳本领决不是直接来自对游泳理论的牢记，而只能来自长期反复的游泳活动一样。

但也有许多语文知识却是连指导言语实践的间接作用也没有的。叶圣陶先生说，“书籍名，作者名，作者时代，书籍卷数，不能说不是一种知识。可是，学生得到了这种知识有什么受用”［3］，“记记篇章的名儿，记记作者的名儿，那是连‘记问之学’也说不上的”［4］。

许多人常常用“理论指导实践”来强调语法理论的学习如何重要，却全然忘记了：未辨真伪的理论，既可能指导实践走向成功，也可能把实践引向失败。

我们知道，西方语言有丰富的形态，同一语词在不同的言语中有不同的形态变化，因而其词汇系统就有与之孪生并行的繁密的言语法则。可是，汉语是非形态的“人治”的语言。我国古代有文字学、训诂学和音韵学，却唯独没有语法学，这并不是古人的懒惰或无能，而是汉语并不存在与词汇系统并生的脱离具体语境的普遍的言语法则。文字是记录语言的符号系统，不同民族的文字和语言在传承本民族的精神文化的漫漫长途中，各有自身的发展规律和本质特点。“形入心通”的表意汉字走的是与“声入心通”的表音文字完全不同的方向。［5］拼音文字易认易写易记，但它却要在复杂的语法体系上使学习者付出沉重的代价；表意的方块汉字难认难写难记，然而它无需费劲地学语法给学习者以优厚的补偿。汉字的表意性决定了汉语的特点是以意统形、形随意遣。只要积累了丰富的语词，就可以象小孩玩积木一样随心凭意地自由组合，任何抽象的组合方式都无法强迫汉民族的思维与言语完全就范。极少量强制性的语序，如“前后”、“上下”、“天地”、“黑白”、“是非”等，完全是约定俗成的言语习惯使然，谁也说不出个所以然来。因此，汉言语之法，是‘以意运法’的‘活法’，而非‘以意从法’的‘死法’”［6］。然而，现在要学生学的一套语法理论，却是从全盘西化的《马氏文通》发展起来的。它漠视了汉言语“以神摄形”、“意能役法”的特点，用“先存成见，后找例证”的方法，把西洋形态语言的语法框架套在非形态的汉语头上，然后陆续发现诸多“例外”，便不断增添补缀，结果使语法体系繁难臃肿令人望而生畏。［7］这种“以洋律中”的形式主义的语法理论，在言语实践中，不是被言语主体忘得无影无踪，就是常常与言语实践＠①格不入：学生会理解和运用的语词、短语和句子，却往往连教师也说不清它的类别和结构；学生能从意义内容即事理逻辑上辨明正误的语句，却常常无法从语法理论上分析其正误。那么，这样的语法理论学得越多，离有效的言语实践不是越远了吗？

近年来中学生整体学习水平的下降引起了普遍关注，有关人士提出要用高考来引导中学教学改革。当然，高考确有调控中学教学的作用，但是它的调控能力实际上很难及于整个中学教学。“”前语文高考只考学生的写作能力和阅读浅易文言的能力，但它并未成为各个年级的语文教学努力追求的唯一目标。这是因为高考仍然只是手段而不是目的，各年级的教学实践真正臣服的是教学大纲而不是高考。

我国的中学语文教学大纲，虽然在教学目的中规定了教学实践必须培养和发展学生正确理解和运用祖国语言文字的语文能力，即一定的读写听说的言语能力，但由于始终没有真正认清语文学科的矛盾性质及其与教学目的的关系，因此也没有进一步真正认清语文能力的内涵及其同学习课文和语文知识的关系，从而盲目地把教学生学好课文和语文知识当成培养学生语文能力的前提，同样在大纲的目的任务中规定下来［8］，因而使得各个年级的语文考试，始终逆情背理却习以为常地把代表言语大师和高手的水平、学生不可能也不必要明彻悟透和全部记住的课文和繁难且许多无用的语文知识作为命题的重要范围，加上“标准化”的推波助澜，以致教学实践四面出击，互相矛盾：一方面主张精讲多练，培养学生的自学习惯，另一方面却又满堂灌注，讲风不息；一方面希望不要把语文课上成知识课，另一方面却知识严重泛滥；一方面肯定教材只是凭借，另一方面却老在极其有限的材料中打转转；一方面大力提倡多读多写，另一方面当教材稍微编厚一点却又很快就在一片叫苦声中删薄了。诸如此类，不胜枚举。结果师生的负累越来越重，而学生的言语能力却逐届滑坡，许多资深教师困惑而无可奈何地悲叹：语文课越教越不会教了！

实践出真知的名言范文篇3

关键词:新课改文言文教学理念方法

传统文言文教学

就语文课堂教学现状而言,文言文教学是素质教育比较薄弱的环节。传统教学中“字字落实,句句清楚”的“八字真经”,被许多教师奉为至宝,在学生方面却异化成为令人头痛的紧箍咒。“满堂灌”的教学方法充斥在文言文教学的课堂中:重文言词句解释,轻文章思想情感的感悟;课堂教学结构呈涣散状态,说到那里算那里;教学的流程方式机械、刻板,缺少创意;不重视文章自身特点,用同一种模式组织教学……这种课堂教学导致教和学的脱节,缺少探索与研究,缺少师生的互动,严重地束缚着学生的思维,遏止了学生的创造力,令中国传统文化的名篇沦为学生难以接受、甚至拒绝接受的“残羹冷炙”。

科学的教学理念

教学的思想和观念不能一成不变,“不变”是思想的停止和僵化,“变”是顺应时展对人才要求,唯有变,教学思想和观念才能得到完善和发展,更趋合理化和科学化。现在大力倡导创新教学,重在培养学生的创新精神和实践能力,并正在组织实施新课程目标。新课程理念强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程,在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。为此,文言文教学中必须更新教学观念,对为什么要学文言文,怎样教文言文以及教什么等问题做出理性的思考。

文言文教学方法

1、给学生自主学习的空间――文言文的教学要避免“满堂灌”,这样才不会使学生觉得“眼前一堆字,脑中灌糨糊”,应该通过教学手段的变化,多种方法的并用,让学生在愉快学习知识的同时,能力也有所提高。文言文教学最容易走入“以教师的教代替学生的学”的误区,其结果是教师教得辛苦,学生学得吃力,因为课堂缺少探索和研究,学生处于被动接受知识的状态,知识掌握势必不牢。文言文教学同样应倡导自读――质疑――讨论,强调以学生的自主学习为中心,让学生自己去探究课文,发现问题,然后通过师生互动,相互讨论,最后解决问题。教师不必顾虑这样组织教学会影响教学进度,也不要担心自己准备的知识没有全部传授给学生,关键要看学生的思维是否在课堂中得以充分的发挥,学生的能力是否在课堂中得到培养和提高。这里的学生自读不是盲目的自读,而是有针对性的阅读,是教师提出有关知识让学生进行重点阅读,或是让学生在阅读中发现疑难问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过程,讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程,这样的教学,才能最大程度上调动学生学习的积极性,变被动学习为主动学习。

自主学习不仅使学生成为学习的主人,积极主动去掌握知识,而且会发现教师发现不了的问题,将课堂教学引向深入。如《烛之武退秦师》一文的教学中,学生通过自主探究,提出这样一个问题:“既东封郑,又欲肆其西封”,“东”和“西”是否都可以理解为名词作状语?(提出问题的学生认为这两个词的用法有区别)。这个问题问得很深入,是学生探索研究闪出的思维火花。许多参考资料

上都认为“东”和“西”是名词作状语,课文注释“在东边使郑国成为它的边境,往西扩大边界”也有视它们为名词作状语的倾向。但深入探究句子的内部结构,这两个词在用法上确有区别:“封”,名词作动词,解释为“把郑国当作边境”,“东”放在动词之前,理解为名词作状语,但“又欲肆其西封”中,“西”处在动词之后,名词之前,把“西”也理解为名词作状语,理由不充分,这里的“西”实际上就是名词修饰中心语,充当定语,此处“西”没有活用现象。

2、教会学生举一反三――文言文教学中让学生掌握常见的实词和虚词的解释,是教学中的一个重点,实词解释时要兼顾到通假现象、词类活用现象,虚词理解不仅要知道它的意义,还要弄清它的用法(词性)。如果不讲究方法,让学生机械地去死记硬背,文言文教学就被动得很,学生学习文言文的兴趣肯定不浓,知识掌握也肯定不牢。字词句的翻译上,不能以教师的教代替学生的学,教师讲清知识要领后,剩下的事情就要让学生去完成,从中培养学生举一反三、融会贯通的能力,增强文言课堂的思维力度,文言课堂才能活起来。如名词作动词和名词作状语这个知识点,教师首先必须充分发挥主观“导”的作用,从古今语言运用规律上讲清楚什么是词类活用现象,从典型例句的分析解剖中明确名词作动词和名词作状语的区别。如让学生比较“蹄之”(《黔之驴》课文原句)、“蹄踢之”(改动后的句子)中两个“蹄”的解释,通过比较,让学生明确名词作动词,它后面势必不可能带动词,名词作状语,它后面肯定是动词。然后开展学习竞赛,让学生在课文中找出有这种活用现象的句子,比谁找得多,找得快,找得准,学生的思维就得以充分调动起来,在实践中探索,乏味的字句理解就能变得富有生气,学生的学习能力也就在充满思考的学习氛围中不断得到提高。

3、让人文情感走进文言课堂――高中新教材选用的文言文都是名篇佳作,这些名篇佳作千百年来滋养着一代又一代读书人的精神乐园。文言文教学不能仅停留在字词句的解释上,文言文也要上出人文情感,让学生浸润在中国传统文化精华的滋养中,情感上产生共鸣。《触龙说赵太后》一文的教学中,许多同学就字词的理解提了很多的问题,也有的同学就课文内容的理解提出了疑问:“老臣病足,曾不能疾走,不得见久矣,窃自恕,而恐太后玉体之有郗也,故愿见太后。”太后曰:“老妇恃辇而行。”曰“日食饮得无衰乎?”曰:“恃粥耳。”针对触龙的发话,太后的回答令人费解,应作何理解?此问触及文言文的人文情感,提问质量很高。对这一问题,教师绝不能轻松地绕过,敷衍回答。我让学生思考讨论,发表自己的看法,问题有思维力度,学生参与热情很高,说出了个人独到的见解,在此基础上,达成共识:太后的回答,语气生硬,回答极不情愿,对触龙的提问,不愿正面加以回答,这正微妙地表现了人物当时当地的心理,与“有复言令长安为质,老妇必唾其面”、“左师触龙愿见太后,太后盛气而胥之”的语言环境相吻合,真实地表现了人物当时的心理。

这个环节,意在探求教材的可研究价值,对教师自身的素养也提出了很高的要求,教师必须深入钻研教材,挖掘教材本身的人文内涵,才能很好地在课堂教学中将人文情感呈现出来。这实际上也是一个在教师的导引下,启发学生对课文内容进行探索、研究的学习过程,这个学习过程明显带有学科综合性的特点,可以有效培养学生的创新精神和实践能力。如《勾践灭吴》一文教学后,为了给学生对勾践这个历史人物有一个全面的认识,我出了《我看越王勾践》一题,