幼儿逻辑思维的重要性范文

关键词：幼儿；棋类游戏；多元智能

棋类游戏活动是一项非常有益的智力活动。在大力提倡素质教育的今天，在幼儿园开展棋类游戏活动，把棋类游戏作为发展幼儿多元智能的一种教育手段，是值得尝试和推广的。

通过一年的研究，我发现：在棋类活动中，通过幼儿之间的互动，各自的经验、知识都得到了提高，情感得到了升华，个性得到了张扬。棋类游戏，促进了幼儿多元智能的发展。

一、棋“知”——促进幼儿人际智能和自我认识智能的发展

自我认识智能在幼儿期表现为能够形成良好的品质，这种品质使幼儿终身受益无穷。孩子们在不断接受棋理的过程中会慢慢明白一些做人的道理。

下棋时，我们引导幼儿讲棋德，讲棋风。如与对手对弈时要主动拿棋猜先，对局开始，教幼儿将黑棋下在本方的右上角的位置上，这表示对对方的尊重，要守规则，落子无悔，使生活中做人的道理在围棋活动中得到演绎，促使幼儿形成良好的人品。

二、棋“省”——促进幼儿内省智能的发展

内省智能是构建正确自我自觉的能力，并据此做出适当行为的能力。棋品亦人品，良好心理素质和品质的培养，就是力图使幼儿能自知、自信、自控、自律、自强，情绪稳定，承受力强，意志坚定等。而棋类游戏中对这几方面的培养有其独到之处。

三、棋“想”——促进幼儿空间智能的发展

在棋类游戏时，孩子在棋盘上根据上、下、左、右的方位依次放上棋，有些棋盘呈现在孩子面前是个具有想象力的画面，而在具体的布局对弈中，棋盘在孩子们头脑中呈现的是立体图形，所以孩子在下棋时必须清晰地分清上、下、前、后的具体方位，这样可以训练孩子的空间方位感。所以用棋类游戏能激发幼儿的空间智能。

四、棋“思”——促进幼儿数学逻辑智能的发展

幼儿在手、眼、脑并用的操作过程中，能提高自己的数学运算能力（20以内数的认识、排序、比较）、观察能力（先看好对方摆棋子后才能摆自己的棋子）、想象能力（走棋的路线自己选择，而且路线千变万化）、语言表达能力（在合作中交流），锻炼思维的敏捷性、灵活性，从而起到促进幼儿数字概念发展的目的。

为了能够更加直观形象地描述幼儿如何在游戏的过程中建构逻辑数学关系，在研究的过程中，我记录了一次游戏中四位幼儿的表现，他们分别是3.5～4岁的闻彧、源源、永怡和芯蕊，他们一起来玩动物棋游戏。

在玩的过程中，闻彧总是根据纸牌上的数字移动同一颗棋子。她能记住游戏规则，而走棋的时候，却从没有去努力寻找最接近终点的路线。

源源只能根据所出现的数字来移动棋子，而不去注意自己走的路线是否与自己棋子的颜色一致。

永怡考虑了走棋的路线，努力去尝试如何去走最适合的路线。比如，他第一次翻牌出现的是数字4，便将棋子沿直线方向走了4步，而当他离终点的直线距离还有2时，他翻牌时出现的数字是5，所以他就将棋子走的路线改为曲线，从而到达终点。在每一步中，永怡都在不同的数字与跳动或滑动间建构起一种关系。可见，幼儿在数量思维上取得进步，就会在时空思维上也有所进步。

芯蕊走棋的随机性很大，她总是会根据自己的需要连续走棋，而忽略游戏的规则：按顺序走棋。因此在游戏中，常常需要其他小朋友提醒：“还没有轮到你走呢！”

从这个游戏的过程我们可以看出：这一盘棋游戏允许四种不同逻辑数学水平的幼儿同时玩。源源的逻辑数学思维能力处于最低水平。他所建构的唯一关系就是纸牌上出现的数字和移动棋子的步数间的关系，而诸如路线、远近之类的其他关系，他都没有考虑到。相比之下，芯蕊和闻彧则都能考虑到数字与棋子、走棋路线与棋子颜色的对应等多维关系，但是他们两个仍然没有考虑到如何使自己走的每一步棋更有效。永怡的聪明之处就在于已经意识到要变化走棋的方式，能够选择对自己更有利的走棋方式。相比之下，永怡的思维更接近成熟。

通过四个幼儿在这个棋盘游戏中的表现，能够使我们深刻体会到逻辑数学关系并不存在于游戏本身，而是必须由每一个幼儿在游戏过程中自己来建构。

此外，根据研究我还发现，在棋类游戏中可以建构出各种逻辑数学关系——分类、数量以及空间等关系：

分类——幼儿根据手中所持棋子的颜色，走相对应颜色的路线，也就完成了一次根据颜色分类的任务。

数量关系——比如在飞行棋游戏中，如果游戏者翻过的纸牌上出现的是数字1，他就可以前进1格，如果是5，则前进5格。

空间关系——在动物棋游戏中，如果手中抽到的纸牌上的数字大，棋子滑动的空格数多，就能离“目标”更近一些，反之则远。这是个与数量关系有关的空间关系。

幼儿逻辑思维的重要性范文

【关键词】超级三教学法；科学探究能力；逻辑思维

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2007）06-0027-03

幼儿科学教育是指在教师的指导下，幼儿通过自身的活动对周围物质世界进行感知、观察、操作并发现问题、寻求答案的探索过程。〔1〕幼儿科学教育的价值主要不是要获得显性的外在结果，而是要养成幼儿隐性的内在科学精神。这种科学精神包括科学态度和科学思维，是影响人的一生发展的内在动力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，“幼儿园科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望”，教师“要尽量创造条件，让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣”。〔2〕培养幼儿的探究能力是十分必要和迫切的，而信息的搜寻和识别则是幼儿开展有限度的科学探究，形成科学探究能力的基础和前提条件。

幼儿心理发展特点决定了幼儿的思维、想象往往缺乏连续性和逻辑性，经常会出现跳跃、折返、重复的现象，而且幼儿对事物的理解往往是孤立的、零碎的，难以发现事物内在的有机联系。5岁前的幼儿逻辑思维能力有限，但是这并不意味着教师和家长在培养幼儿思维能力时可以忽略幼儿的逻辑思维能力训练。相反，逻辑思维能力训练应该从早期抓起，在幼儿刚刚学会使用语句时就着手训练，以便幼儿在后续学习中能建立较好的自我导向，能更有效地控制自己的学习。“超级三教学法（Super3）”正是培养幼儿信息素养和逻辑思维能力的有效方法。

一、“超级三教学法”

“超级三教学法”是“超级六教学法（Big6）”的变式。“超级六教学法”属于问题解决式的研究学习，主要发展个体围绕特定问题进行信息搜集和加工的能力，由美国迈克・艾森堡（MikeEisenberg）和鲍勃・伯克维茨（BobBerkowitz）两位学者首先提出。〔3〕在世界各国，从幼儿园到高中，甚至大学，都在采用这种方法帮助学生解决问题或完成自己面对的任务。因为使用“超级六教学法”解决问题的过程包括任务定义、搜索策略、搜索信息、运用信息、整合信息、学习评价等六大步骤，所以人们把它叫做“超级六教学法”。〔4〕“超级三教学法”是从“超级六教学法”演变而来的，专门用于培养学前儿童的科学探究能力。“超级三教学法”分为计划（Plan）、实施（Do）和回顾（Review）三部分，其基本思想与“超级六教学法”相同，只是语言与概念更简单，易被学前儿童理解。〔5〕

第一步：计划。当幼儿接受一项任务时，教师和家长要引导幼儿首先设想自己要做什么，为完成这项任务需要了解什么，如果做得很好，结果会怎样。

第二步：实施。幼儿完成各种活动，其中包括发现必需的资源和阅读资源中的数据。教师和家长应引导幼儿思考自己要怎么做这项工作，要发现哪些自己需要的资源，要怎样展示自己学到的内容。

第三步：回顾。幼儿完成任务后，教师和家长应有意识地让幼儿再想一想，自己的任务是否完成了，自己的感觉是否良好，该做的事是否做完了，还需要做什么。

鉴于幼儿认知水平较低，思维缺乏条理性和逻辑性，教师和家长可以利用合作者的身份，采用问题引导的方式，为幼儿提供阶梯型支架，使幼儿的探究活动有序展开，并顺利实现探究目的。教师和家长还要善于使用夸奖的言辞、友好的微笑、信任的眼神和热情的鼓励，激发幼儿不断探索的欲望和需要。

二、“超级三教学法”案例

教师和家长可以利用生活中的各种事件，引导幼儿学习运用“超级三教学法”解决信息问题。以下案例详细描述了教师如何引导幼儿用“超级三教学法”来完成简单的信息任务。〔6〕

信息任务：娃娃戴帽子（小班）。

教学目标：比较数量多少，初步了解数概念。

教学任务：幼儿将帽子（瓶盖）与娃娃（瓶身）一一对应，为每个娃娃戴上相应的帽子，从而发现瓶盖和瓶身在数量上是否一样多。

教学准备：收集带瓶盖的塑料瓶若干，瓶身装饰成娃娃状，瓶盖作帽子。

教学过程：

教师：小朋友们，这里有好多漂亮的塑料娃娃，如果我们帮他们戴上帽子，他们会更漂亮的。是不是每个娃娃都有帽子戴呢？让我们来试试吧。

第一步：计划

我们要做什么？（为每个娃娃戴上相应的帽子，看看帽子和娃娃的数量是否一样多。）

为完成这项任务，我们需要了解什么？（了解游戏规则，找到与每个娃娃相配的帽子，为娃娃戴上帽子。）

如果做得很好，结果会怎样？（每个娃娃都戴上了相应的帽子，确定了帽子和娃娃的数量是否一样多。）

第二步：实施

我们要怎么做这项工作？（教师示范，为其中一个娃娃戴上相配的帽子。幼儿模仿教师的动作，挑选合适的帽子并给娃娃戴上。）

我们要怎样展示成果？（幼儿纷纷展示完成的帽子娃娃。教师引导幼儿回答是否每个娃娃都有帽子戴，帽子多还是娃娃多。）

第三步：回顾

教师引导幼儿思考自己是否完成了任务，是否喜欢这个游戏，怎么做可以更快更好地完成任务。

教师评价幼儿的活动。

教师指导幼儿整理塑料娃娃，结束活动。

在这一案例中，教师引导幼儿运用“超级三教学法”解决信息任务。虽然探究的问题很简单，但是教师很好地把握了“超级三教学法”的设计思想，通过计划、实施和回顾三个步骤，有序展开信息问题，引导幼儿进行科学探究。

运用“超级三教学法”可以培养幼儿在信息搜寻与识别过程中的条理性、整体性和逻辑性。教师和家长可以有意识地运用“超级三教学法”，引导幼儿逐步开展探究活动，让幼儿尝试把日常生活中获得的知识经验放置于特定背景中加以整合，沿着教师和家长给予的支架一步步探究，从而不断获得新的体验。“超级三教学法”的运用，可以有效改变幼儿思维零碎、跳跃的特点，明显提高幼儿分析问题、解决问题的能力，增强幼儿的推理判断能力和科学探究能力，使幼儿的思维更加敏捷，做事更有计划性和目的性。

参考文献：

〔1〕严仲连.科学教育与幼儿发展〔EB/OL〕.〔2007-04-05〕.省略.

〔2〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)〔S〕.北京:北京师范大学出版社,2001.

〔3〕贾义敏.点击Big6：“信息问题解决方案”网站〔EB/OL〕.〔2007-04-10〕.省略.

〔4〕MIKEEISENBERG.ABig6skillsoverview〔EB/OL〕.〔2007-03-22〕.省略.

〔5〕MIKEEISENBERG.IntroducingtheSuper3:Workingwithveryyoungest〔EB/OL〕.〔2007-03-20〕.省略.

〔6〕上海市宋庆龄幼儿园.小班数学操作材料〔J〕.幼儿教育：教师版,2007,(2):46.

Applying“Super3”totheCultivationofChildren’sScientificExplorationAbility

ZhongYang,ShengQunli

(CollegeofEducation,ZhejiangUniversity,Hangzhou,310028)

幼儿逻辑思维的重要性范文篇3

一、教学活动目标单一

《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标：1.教幼儿掌握一些粗浅的数学知识；2.培养幼儿初步的逻辑思维能力；3.培养幼儿的学习兴趣；4.培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。我们认为，在幼儿学习数学的过程中，应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力，训练幼儿做事认真细致，具有主动性、坚持性、条理性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心等多项目标，为孩子今后发展打好基础。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出有关学习数学知识单方面的目标。如小班“看卡片放实物”教学活动的目标是：1.感知3个以内的数量，学习手口一致点数，说出总数；2.学习按卡片的数量放入相应数量的物体。中班“看数拨珠”教学活动的目标是：1.比较7以内数的多少，知道一样多；2.巩固使用计算器的常规。从以上实例中可以看出，教师如果对数学教育的目标缺乏全面的认识，每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目标，那么，《纲要》所规定的其他目标就无法完成。

二、忽视幼儿的思维特点

幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作——语言表达——图像把握——符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成的。

有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当然是不会理想的。例如，教幼儿学习7的加减时，教师直接出现分合号7-2-5，请幼儿看分合式列出算式，即2+5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指着题请幼儿编出相应的应用题，将大量的时间都花在编应用题上。我们还发现这样一些现象：有的教师片面依靠自己的演示，把答案强加给幼儿；有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节；有的设计则是单纯的从符号到符号的过程。大班教7～10的组成和加减时，教师认为幼儿已有基础，结果就这么跳跃着教过去。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。

三、数学概念模糊

数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次，再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。再如，教幼儿序数时，由于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透，在教学过程中，使序数词和物体之间发生固定不变的关系，从而使幼儿错误地认为“小白兔只能住第五间房”。诸如此类的问题在实际教学中较为普遍地存在着。

我们认为，教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学概念，才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如，集合是人们所感知的具有某种共同属性的事物的整体。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性，那么就会在多种活动中让幼儿根据着眼点的不同，认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类，不仅可以活跃幼儿的思维，而且可以培养幼儿的创造力。因此，教师仅仅做到知其然是不够的，还应做到知其所以然，这就必须去学习数学理论，弄清数学概念。

四、教师的语言不严谨

教师的语言表达是否正确、明白、易懂，直接影响着向幼儿传授知识的效果，影响到幼儿语言和思维的发展。在数学教学中，数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此，教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而，有的教师对数学语言的规范性还未引起足够的重视。在教学中，语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可见。如教幼儿感知2的数量时，教师问：“谁能在我身上找出什么是2？”这个问题叫幼儿无法理解。又如，在教幼儿按颜色特征进行分类时，当幼儿按要求将相同颜色的塑料片放在一起后，教师又问：“你们为什么这样分？”如果要回答这个问题，那答案就是教师叫这样分的。其实应问：“你们是怎么分的？”再如，在教幼儿数的组成时，幼儿将8个圆片分成了3片和5片，教师问：“为什么8能分成3和5？”诸如此类的问题，问得很不明确，叫幼儿甚至成人也无法解答。有的则表达不明确，语言罗嗦。如在要求幼儿拿出与卡片上一样多的小动物放在盒子里时，教师说：“你的卡片上有几只小动物，你就从盘子里拿几只小动物放在盒子里。”“一样多”这个词是幼儿容易理解的数学语言，教师不去运用，而使用了较繁琐的语言。

五、忽视评价的教育作用

我们这里所说的评价，是指以幼儿为对象，对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作出价值判断。教师对幼儿的评价，应该是科学的、合理的评价，是能激发幼儿自信心，保护幼儿的自尊心，调动幼儿学习的主动性、积极性，以及促进幼儿发展的。

在数学教学活动中，有的教师没有考虑到幼儿之间存在着个体差异，每个幼儿都希望得到教师的承认和赞许等实际情况，而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的幼儿。例如，有的教师在幼儿回答不出问题时，常常给予批评、挖苦；在幼儿回答错了的时候，向全班小朋友说：“大家说××说得对吗？”导致全班幼儿大声否定。这样做不仅会伤害幼儿的自信心和自尊心，挫伤幼儿的学习积极性，严重时还会造成幼儿的心理障碍。有的教师的评价语言很贫乏，在一次活动中不断出现“不错”、“很好”、“真会动脑近年来，随着我国幼儿教育改革的不断深入，幼教工作者对幼儿园数学教育活动的研究已越来越深化，一些新的教育观和教学方法已越来越为广大教师所接受，并被运用于教育实践之中。然而，也存在着一些不可忽视的问题。目前幼儿园的教师队伍基本上是以青年为主体，她们接受新的教育观快，但在用教育观念指导教育实践的过程中往往缺乏深入的思考。我们有机会观摩了大量的幼儿园数学教学活动，发些一些教师在教学活动中明显地存在着一些值得研究的问题。

一、教学活动目标单一

《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标：1.教幼儿掌握一些粗浅的数学知识；2.培养幼儿初步的逻辑思维能力；3.培养幼儿的学习兴趣；4.培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。我们认为，在幼儿学习数学的过程中，应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力，训练幼儿做事认真细致，具有主动性、坚持性、条理性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心等多项目标，为孩子今后发展打好基础。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出有关学习数学知识单方面的目标。如小班“看卡片放实物”教学活动的目标是：1.感知3个以内的数量，学习手口一致点数，说出总数；2.学习按卡片的数量放入相应数量的物体。中班“看数拨珠”教学活动的目标是：1.比较7以内数的多少，知道一样多；2.巩固使用计算器的常规。从以上实例中可以看出，教师如果对数学教育的目标缺乏全面的认识，每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目标，那么，《纲要》所规定的其他目标就无法完成。

二、忽视幼儿的思维特点

幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作——语言表达——图像把握——符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成的。

有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当然是不会理想的。例如，教幼儿学习7的加减时，教师直接出现分合号7-2-5，请幼儿看分合式列出算式，即2+5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指着题请幼儿编出相应的应用题，将大量的时间都花在编应用题上。我们还发现这样一些现象：有的教师片面依靠自己的演示，把答案强加给幼儿；有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节；有的设计则是单纯的从符号到符号的过程。大班教7～10的组成和加减时，教师认为幼儿已有基础，结果就这么跳跃着教过去。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。

三、数学概念模糊

数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次，再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。再如，教幼儿序数时，由于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透，在教学过程中，使序数词和物体之间发生固定不变的关系，从而使幼儿错误地认为“小白兔只能住第五间房”。诸如此类的问题在实际教学中较为普遍地存在着。

我们认为，教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学概念，才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如，集合是人们所感知的具有某种共同属性的事物的整体。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性，那么就会在多种活动中让幼儿根据着眼点的不同，认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类，不仅可以活跃幼儿的思维，而且可以培养幼儿的创造力。因此，教师仅仅做到知其然是不够的，还应做到知其所以然，这就必须去学习数学理论，弄清数学概念。