体育课程实施建议范文篇1

笔者对目前幼儿园的主题实施现状进行审视，不难发现依旧存在一些问题。

一、幼儿园主题实施的现状

1.貌似“经验整合”，实则学科拼凑

儿童所经历的生活和所获取的经验是整合多元的，因此呈现给孩子的课程形态也应该是整合多元的。然而，现实的做法中，主题更像是一个单元下相关信息的组合拼凑，孩子获得的是彼此割裂的认知信息和零散体验。

2.貌似“分工合作”，实则任务摊派

在主题教学中，往往需要两位教师相互衔接补充，共同承担主题活动的推进任务，共同商讨课程的优化；然而在现实生活中，两位教师之间的分工合作非常有限。如何互为铺垫，迁移延伸？这些问题教师们鲜有思考，以致于主题中各内容之间的关联性、序列性根本无暇顾及。

3.貌似“弹性取舍”，实则简化压缩

课程的有效执行要求教师基于专家编制的课程方案，进行园本化、班本化的调整，以适应本班幼儿的实际需求。但是现实中的许多教师往往会从教师本位出发，寻找操作简便的、便于组织管理的内容，随意地替换教学内容，简化教育组织形式。这一系列简化、压缩的课程执行过程，剥夺了孩子的体验、探究、交往的学习过程，降低了课程的有效性。

4.貌似“钻研教法”，实则不究价值

教研活动为课程实施的有效性提供了专业保障，教研组应该针对课程实施中的问题及时组织研讨。但在实际操作中，很多教师将研讨的重心聚焦在教学策略与形式的优化上，缺乏对教学价值的追问。不追问课程价值的“盲目钻研”只会将教师引入只关注教学技术而忽略课程价值的误区。

为此我们提出在幼儿园开展“本源性主题审议”，旨在帮助教师从教育最根本的出发点去研读、审视主题课程方案，为课程的有效实施寻找依据。

二、本源性主题审议的特征

为了区别于一般意义上的“主题审议”（目前很多幼儿园的主题审议是从“集体备课”这一教研形式简单推演下来的），本文中所研究的“本源性主题审议”更强调其审议的价值判断立场——儿童立场。带着本源性的思考去“处理教材”就需要教师从教育最根本的出发点和归结点去研读、审视课程方案，为课程的有效实施寻找依据，而这一出发点和归结点即儿童的发展。因此“研读”“审视”的立场应有别于原有的“教师立场”，而是不断地基于“儿童立场”来追问，以儿童的眼光去观察学习素材，以儿童的心理去揣摩学习素材，以儿童的语言去解读学习素材，以儿童的经验去处理学习素材。

三、本源性主题审议的操作要素

1.本源性审议要基于对教材教参的充分研读

幼儿园的课程是由课程理论专家、教学专家共同精心编制成的课程方案。通过对教材教参的充分研读，可以帮助教师获得相对优质有效的课程实施建议。倡导教师深入研读教材教参既是保障课程规范性执行的有效性措施，又是开展课程园本化实施的基础性工作。

2.本源性审议要基于对主题方案的理性审议

目前的幼儿园课程大多以主题形态呈现，众多的主题实施方案，更像是丰富多元的资源库，需要教师加以选择取舍、整合优化。倡导教师理性审议主题方案既是从文本到实践必经的转化通道，又是教师融入个体实践智慧，参与课程开发的有效尝试。

四、本源性主题审议的实施流程要点

1.通读教材教参的全面信息

我们力图改变教师的研读习惯，从研读方法入手倡导教师全面通读教材教参的所有内容，从而在头脑中对“儿童需要学什么？”有清晰全面的了解，形成完整的课程实施蓝图，为儿童提供整合多元的学习。

（1）整体浏览：除了教师最不会遗漏的活动设计以外，还有很多值得研读的信息。如前言、序、概述部分往往阐述了课程编制的理念；各年龄段发展目标则是检核我们课程有效性实施的指标；主题说明通常指出主题产生的背景，对儿童的发展价值以及实施过程中推进的层次；活动一览表则完整地呈现了主题所涉及的结构活动以及各活动之间的关联与衔接；活动设计中的教学建议往往会点出活动的核心价值，给出后续延伸拓展的方向，提出组织实施中可能出现的困难；还有相关的环境创设、家长工作、日常生活、区域游戏的实施建议。因此，需要教师整体把握这些文本信息。

（2）领域梳理：幼儿园的课程以主题形式展开，以具体的领域活动来具体呈现。在服务于主题经验的建构过程中，各活动中的领域（学科）经验需要一定的序列和结构来保持其科学性、逻辑性，如数学活动往往有着严谨的逻辑序列，虽然穿插在各个主题中，与主题情境紧密相融，但其独立的学科序列线索却需要教师谨慎地体现，而不能盲目调换、替换。因此，教师需要以各年龄段各领域发展目标为线索，从主题中抽提出相关的领域教学内容，进行纵向通读，从而了解各领域关键经验的呈现时机、呈现序列以及相互之间的经验铺垫与延展，为儿童提供科学有序的学习。

2.通透课程编制的实际意图

要提高教师的研读境界，关键在于教师是否理解原有教材的编制意图。我们努力引领教师的研读方法，从研读境界入手，倡导教师正确领会课程编制者的实际意图，并从儿童的视角去印证这样的教学意图能否为儿童所接受，即思考“怎么学？”的问题。

（1）知其所以然：这种研读的境界是基于对教材的尊重和理解。教师应该带着吸纳的心态去逐一了解课程编制的理由，即课程编制者为什么要这样设定目标、选择内容、编排环节、设计提问、预设策略。基于这样的研读才会使教师的课程执行带有底气。尊重教材才会有创造性使用教材的能力与效果，理解教材才能有创造性使用教材的勇气与胆略。

（2）知其所以然之优劣：教师在深刻领会课程编制者的编制意图后还应加入自己的理性思考，辩证地分析其编制的意图能否在操作层面有效地落实，并在实践验证后加以反思判断。与此同时，教师还需要想想孩子还可以怎么学，从而对课程编制者的方案进行优化调整。

3.理清主题实施的脉络走向

我们倡导教师要形成主题审议的机制，始终去探寻“儿童将获取哪些经验，这些经验又该如何组合串联？”并以此作为主体脉络走向梳理的根本依据。

（1）梳理脉络：主题以何种发展脉络推进取决于儿童经验的自主建构，要引导教师理解儿童经验建构的基本规律和特点，并以此作为课程执行的脉络线索。从主题结构来看：有的主题是围绕一个核心，多角度地拓展经验，主题的结构图犹如蛛网；有的主题则层层深入，不断地将孩子的体验和感受推向新的高度，主题的结构图犹如阶梯。从主题线索来看，有的以问题驱动，其线索在于不断地引发冲突——提出问题——解决问题；有的以事件引领，其线索在于不断地感受——体验——迁移——运用……删除枝蔓、凸显主要脉络，犹如在课程执行中规划好了路线图，以保障在明确的方向指引下到达课程目标的彼岸。

（2）规划走向：主题的开启、展开、结束部分，如何进行适宜的处理。在主题正式开展前，哪些经验可前期渗透、铺垫？主题结束后，又有哪些经验可以进一步延伸拓展？……这需要教师对即将开展的主题从时间上进行统筹规划，犹如在课程执行中规划好了行程表，在张弛有度的计划中，满足儿童探究、体验、交往、操作、表达、表现等多种需求。

4.厘清活动之间的价值关系

我们倡导教师始终以课程意识为支撑来考量主题活动中每一个具体活动所承载的主题发展目标，所承载的对儿童的经验拓展点和发展挑战点，即思考“为什么要学？”的问题。

（1）价值定位：幼儿园的主题课程关注儿童经验的整合，是通过一系列带有领域倾向的教学活动来展开的。这些带有领域倾向的教学活动不同于单一的学科教学，需要教师在学科教学的惯性思维中跳脱出来，在儿童经验建构的脉络情境中去思考，解析基于主题背景下每个活动的主题价值和儿童发展点。

（2）关系确定：儿童的经验是在“认知经验的逐渐叠加”“情感体验的不断累积”“探索操作的反复尝试”的过程中建构起来的。每一个经验都是由若干个活动相互映衬、支撑才得以获取、习得和巩固的。因此，需要教师在主题的行进脉络中，找到一个个“单元”“组合”彼此之间互为铺垫、补充、迁移、拓展的关系所在，以便于主题经验的深入。

五、开展“本源性主题审议”的相关思考

1.目的在于指向儿童观、课程观的修正

开展“本源性主题审议”一方面是探寻出保障主题有效执行的教研策略，另一方面是期望在推进过程中，教师能够不断修正对幼儿园课程的理解，深刻认识幼儿园课程目标，全面兼顾对各种课程组织形态的关注，进一步反思自身在课程实施中应扮演的角色和发挥的作用。同时，伴随着研究的推进，教师能够改变心中那个抽象的“儿童”概念，而更多地倾听来自每一个鲜活个体的成长发展需要。“眼中有儿童，心中有目标”，在尊重天性、呵护童真、张扬个性、激发潜能的过程中，发现儿童、理解儿童、支持儿童、成就儿童。

2.过程在于注重教育实践智慧的提升

开展“本源性主题审议”其过程不在于研讨商定出绝对的、统一的、最优化的课程实施方案，而是要在过程中顺应幼儿园课程复杂性、情境性的特点，帮助教师获得应对复杂教育情境的实践经验，在深入领会课程目标的基础上弹性、自主、创造性地执行主题。关注主题实施的操作性，思考“如何整合课程资源，如何取舍教育素材？”；关注主题实施的适宜性，思考“如何优化设计，如何智慧互动？”等，都必须是教师在课程实践的“发现问题、提出解决方案、进一步实践验证、提炼归纳解决策略”过程中发展起来的。

3.意义在于满足专业成长发展的诉求

与幼儿共生共建课程的过程是激动人心的历程，也是主题实施的最高境界。关注主题活动的有效实施，开展“本源性主题审议”可以帮助教师实现对儿童的成长期望，提升职业的幸福度。相对于课程的专业编制者，教师所观察到的是更为鲜活具体的儿童行为与表现，所创设的教育情境更为贴合园情班况，甚至对于所采取的实施策略适宜与否，教师也是能够第一时间进行修正和反复调整的，对于经过课程实施儿童身上所发生的成长变化也是教师能够近距离感受的。通过主题审议，教师能感受到自己不仅仅是课程机械的执行者，更是课程实施的设计者、开发者。基于孩子发展需要的创生必将带给孩子和教师更为深刻、鲜活的主题体验。

六、结语

以儿童的视角来审视，

会让我们珍视孩子的童真天性。

以儿童的立场来追问，

会让我们明晰教育的基本元素。

以儿童的需要来追求，

体育课程实施建议范文

关键词：课程改革；校本课程决策；课程审议

中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）10-0135-03

校本课程决策是以学校为本位的课程决策，即以学校为本位来决定学生学习怎样的课程的过程。目前，我国课程管理体制从“中央一统”逐渐走向“三级分权”，实行国家课程、地方课程和校本课程三级管理体制。学校课程的确立，孕育起了校本课程开发的实践，进而促进了校本课程决策的萌生和发展。但在实践层面，校本课程决策面临着诸多的困境。如何在实践中进行科学而有效的校本课程决策，美国课程论专家施瓦布的“课程审议”为我们提供了参考。

一、应然与必然：校本课程决策的萌生和发展

世界各国在课程决策上主要存在两种模式，即“自上而下”的集权模式和“自下而上”的分权模式。随着各国经济、政治的发展，这两种模式的弊端不断地暴露出来，于是许多国家开始根据本国传统文化、政治体制、教育体制等对课程决策模式进行变革，试图在这两种模式之间寻求一个平衡点。我国也面临着同样的问题。我国长期采用的是国家集权的课程决策模式，适应了我国政治经济体制的计划性和统一性的特点。但随着我国市场经济的发展以及民主化进程的加快，我国课程决策体制改革就成为新时期教育改革的重要内容。

自新中国成立至今，我国基础教育课程改革经历了多次变革。其中前六次课程改革依然是国家模式的集权改革。从第七次课程改革开始打破“集权制”的绝对支配地位，将课程权力逐步下放到地方。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就学校教育提出的“简政放权”、“分级管理”的原则，对整个教育包括基础教育课程决策机制的变化产生了重要影响，1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布和该年起逐步建立的全国中小学教材审定制度开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”，又为课程决策的权力下放提供了契机。经原国家教委批准，于1988年开始在上海市和浙江省进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点，浙江省的改革主要是九年义务教育课程，上海市的改革则包括九年义务教育课程和高中课程。其中，上海市的课程改革有一个重要的特点，就是在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1/3的课程需要学校自己安排决定。从上海实验区的校本课程实践来看，校本课程决策在我国是切实可行的。

20世纪末、21世纪初，我国在“扩大学校自”、“教育松绑”的呼声下，展开了新一轮的课程改革，将课程的部分权力进一步由地方下放到学校，校本课程的实施就是一个标志。在1999年我国颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中正式提出要“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。到2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要(试行)》又明确提出:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，试行国家、地方和学校三级课程管理”，同时强调“学校在执行国家和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”实行三级课程管理的实质就是课程决策权力的再分配，从而为校本课程决策提供了政策支持。因此，在我国课程政策和课程实践的推动下，校本课程决策成为当前课程理论和实践研究的重点。

二、反思与检视：校本课程决策的现实困境

我国的课程决策从原来的中央集权制到现在的三层分权制，顺应了社会政治的民主化进程和教育多元发展的需要，但三级课程决策体制在我国目前而言毕竟还处于初步探索阶段，加上长期中央集权的课程决策模式影响，学校的课程决策没有得到重视和发展，学校自主的课程决策依然存在很多的矛盾和问题，这些矛盾和问题造成实施和推进校本课程决策的现实困境。

1.创新精神与民主精神的缺失。由于森严而固定化的等级秩序和的长期影响，中国传统文化中守旧、安于现状的因素逐渐增多，这些因素对人们的进取精神和创新精神产生了消极的影响,形成一种安于现状、因循守旧、“唯纲唯本”的思想习惯。这种心理导致人们懒于变革，不愿变革。再加上我国缺少民主传统，缺乏民主生活，造成普通民众民主精神的缺失。传统文化中的这种因循守旧、遵从权威的思想习惯与校本课程的民主、创新的现实需求之间存在着巨大的反差和矛盾，它对校本课程决策的真正实施带来的阻力是不容忽视的。

2.“忠实执行”思维惯性的制约。在校本课程决策中，决策主体不再是某些课程专家，而是由校长、教师、学生、家长、课程专家等组成的“课程集体”。而在这个集体中，教师和学生应是决策的核心。但是由于长期的自上而下的决策方式，忽视学校和教师的参与，学校和教师只是完全忠实地执行指令性的课程决策，不可能也不需要具备多少课程决策意识和课程决策能力，这种“忠实取向”的思维惯性使学校和教师对国家和地方的课程决策变得过于依赖和唯从，在校本课程决策中的独立性和积极性、创造性逐渐萎缩。因此，如何调动各类决策主体的决策积极性，就成为当前必须解决的问题。

3.决策支持体系的不足。校本课程的决策是一个需要从高效统合的角度审慎地考虑资源、时间、信息、资金、能力等因素，最后做出课程决定的过程。校本课程决策的复杂性，使得仅仅依靠决策者个人的知识和能力往往难以收集到足够充分的课程决策信息并对之进行有效地处理，它需要建立一套行之有效的决策支持体系来提高决策质量。就目前我国的现状来讲，学校的决策者仅仅依据现有的资源来选择和决定课程，未从长远和全面的视点来设计系统而完善的支持体系。在实践层面，校本课程决策因缺乏相应的资源支持，导致决策盲目，开发的课程流于形式，科学性和实效性不足等问题时有发生。

三、课程审议：校本课程决策的实践途径

再好的决策也要有其实践的途径和方式，校本课程决策也不例外。“由于课程决策是一种复杂的专业决策，而且课程决策问题的研究长期以来在一定程度上被一个更大的问题即课程管理问题所掩盖，因此在课程决策领域，决策方式的研究很薄弱。”校本课程决策的性质决定了校本课程决策需要课程专家、校长、教师、学生、家长、社区代表等主体的积极参与和配合，如何在实践中将这些主体有机的组织在一起，进行科学而有效的校本课程决策，施瓦布为我们提供了很好的借鉴，即“课程审议”。“课程审议”（curriculumdeliberation）是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。“课程审议”之所以能成为校本课程决策的实践途径，是因为“课程审议”的目标理念和实施程序等都与校本课程决策的各层面很好的契合在一起，为校本课程决策的实践提供了重要的参考。

首先，“课程审议”有利于形成决策共同体，推动校本课程决策的民主化进程。施瓦布的“课程的审议观”植根于西方自古希腊以来的文化传统，其实质是集体的民主参与。施瓦布实践的课程范式对“实践兴趣”的追求决定了该范式会把课程探究、课程开发甚至课程评价统合起来，并将统合的基础置于具体实践情境。在这里，课程决策的主体就不只是课程专家或学科专家了，而是“课程集体”或“审议集体”。施瓦布在《实践4：课程教授要做的事》一文中，提出了“课程集体”的完整构想。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。在“课程集体中，教师和学生是核心，这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题。”“课程集体”是一种民主的课程组织，这种民主性体现了校本课程决策的基本精神。

其次，“课程审议”有利于提升校本课程决策的质量，增强课程体系的适切性。审议是将课程落实到解决应该教什么和应该学什么的实践问题上，根据这些实践问题来对课程进行选择和决定。它首先需通过事实判断和价值判断识别急需解决的问题，由此确立目标；其次，要形成各种备择的解决问题的行动方案，并尽可能地勾画出每一种备择方案可能导致的结果。最后，课程审议的成员经过一系列的讨论和评价，达成群体的共识，形成最优的课程决策。这样，从课程目标的确定到课程的实施与评价等系列环节都经历了群体的考评，从而在较大程度上保障了校本课程决策的质量。

再次，“课程审议”有利于激发教师的课程决策意识，提高课程决策的能力和水平。美国著名教育家古德莱德将课程分为理想的课程、正式的课程、理解的课程、实施的课程与经验的课程五个层次，而教师在理想的课程到经验的课程的转变中起着关键作用。相比国家和地方的课程决策体制，校本课程决策将教师从原来的“旁观者”和执行者的角色转变为参与者和决策者的角色，为教师在课程决策中发挥自己的积极性和主动性提供了良好的空间和平台。课程审议所形成的决策共同体就在于保证教师不仅是课程计划和课程决策的忠实执行者，而且也是课程计划、课程决策的参与制定者。教师以课程实践代表者的身份来回答“我们应该做什么”的问题，使课程审议做出的决策真正地反映教育的实践需求。从而极大地调动了教师自主参与课程决策的意识，并促使教师在群体的审议过程中反思、历练、成长，获得自身课程决策能力和水平的提升。

校本课程决策即校本课程开发过程中的决策，因此，施瓦布的“课程审议”的实践理念与校本课程决策的实践诉求形成了契合，并对校本课程决策提供了实践的方式和途径，值得我们消化、吸收和借鉴。当然，“课程审议”不是实践校本课程决策的惟一途径，我们对于国外课程理论和方法的了解和研究的目的是为了更好地进行适应中国具体情况的本土化改造与创新。

参考文献：

[1]丁念金.校本课程决策的文化学分析[J].河北师范大学学报(教育科学版),2011,(2):52-55.

体育课程实施建议范文

针对我市青少年体育卫生工作存在问题，研究制定相关政策措施，抓好各项政策措施的落实，认真贯彻落实《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》精神，做好加强青少年体育、增强青少年体质的工作。

二、联席会议成员单位及职责分工

（一）市教育局。把学生健康作为评价学校全面贯彻党的教育方针的重要指标，深化课程改革，提高课程质量，认真执行国家规定的课程标准，开齐开足《体育与健康》课；组织实施初中毕业生升学体育考试和高水平运动员资格认定工作；广泛在校园开展“阳光体育运动”确保学生每天有一小时体育锻炼时间（包括体育与健康课、大课间、体育课外活动）举办田径运动会、全员参与的趣味性运动会及体育节活动，开展丰富多彩的课余体育活动，让参与运动成为学生的自觉行为，通过群体性体育活动的开展促进学校特色运动队的建设。

每年组织学生进行一次年度健康体检，每学期对学生视力进行两次监测，坚持每天两次眼保健操；保证教室照明、课桌椅达到国家规定标准。确保学校健康教育课时任务的完成，做好预防常见病、多发病、传染病的教育宣传工作，积极开展科学营养、卫生安全、艾滋病防治、禁毒控烟等健康教育活动，促进学生身心健康发展。

建立学校大型体育活动和青少年校外体育活动安全应急预案及应急管理机制，加强对师生安全知识和技能的培训，做好体育场馆、体育设施及器材的管理和维护工作，防止发生群体性安全事件。

全面实施《国家学生体质健康标准》和推行体质健康测试制度、报告制度、公告制度。加大体育卫生工作和学生体质健康状况在教育督导、评估指标体系中的权重，每年将评估结果作为评价地区和学校教育工作的重要依据。对成绩突出的单位和个人进行表彰奖励，对青少年学生体质健康水平持续下降的地区和学校，实行年终评优一票否决。

（二）市发展改革委员会。统筹考虑公共体育和学校体育设施建设，改善中小学校体育条件。农村寄宿制学校建设工程和农村初中校舍改造工程要加大对学校食堂、饮用水设施、厕所、体育场所的改造力度。

（三）市财政局。进一步完善和加强青少年体育卫生工作的投入保障措施，改善农村中小学体育、卫生条件，满足农村学生参加“阳光体育运动”和享受卫生保健的需求，切实加大对学校食堂、饮用水设施、厕所、体育场所的改造投入力度。把义务教育阶段学生健康体检的费用纳入义务教育经费保障机制，制定非义务教育阶段学生健康体检收费标准及解决办法。

（四）市人力资源和社会保障局。加强学校体育、卫生师资队伍建设，配合教育部门做好各级各类学校体育卫生教师的选配工作，搞好师资岗位培训，为开展青少年体育卫生工作提供必要的人才保障和支持。

（五）市机构编制委员会办公室。根据学校体育、卫生工作发展需要，加强教育行政管理机构和师资队伍建设，负责核定学校教职工编制，并在教职工编制总量内明确体育、卫生师资配备比例。

（六）市体育局。落实《公共文化体育设施条例》将“农村体育全民健身工程”与农村中小学体育设施建设相结合，改善农村学校体育条件。公共体育场馆和运动设施在保障重大比赛和运动训练的前提下应免费或优惠向周边学校和学生开放。加强社会体育指导员队伍建设，积极开发适应青少年生理心理特点的体育锻炼项目和健身方法，为青少年体育锻炼提供科学指导。配合市教育局举办多层次多形式的中小学体育竞赛活动，进一步规范体育传统项目学校的审批制度。

（七）市卫生局。卫生行政部门和疾病预防机构，要按照国家有关规定，为本行政区内的学校提供预防保健等公共卫生服务，依法为青少年儿童进行免疫预防接种，所需费用纳入公共卫生经费支付范围。配合教育行政部门和学校加强对学生卫生保健等方面的指导，积极开展疾病预防、学生健康检查等工作，制定学生体检收费标准，规范学生健康体检工作和健康档案管理。定期对学校食堂，食品、饮用水等依法开展卫生监督执法检查。

（八）团市委。积极倡导和鼓励青少年学生参加校外体育活动。配合市教育局组织开展阳光体育运动、体育竞赛，创建青少年体育俱乐部和青少年户外体育活动营地。通过开展丰富多彩的校外体育活动和团队活动，充实课外生活，努力把更多的青少年吸引到健康向上的体育活动中来。