小学体育学科课程标准范文

德育能力创新减负审慎

2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）。这是继2001年印发义务教育各学科课程标准（实验稿）后，我国义务教育课程改革的又一项重要举措。

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2022年）》明确提出与时俱进，推进课程改革的任务要求。教育部委托基础教育课程教材专家工作委员会组织开展了此次义务教育课程标准的修订与审议工作。工作委员会有关负责人在接受记者采访时指出，此次修订主要体现了德育为先、能力为重、创新方法、力求减负、审慎设计等特点。

四项内容强化“德育为先”

有关负责人介绍说，修订后的义务教育课程标准结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了德育。一是各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。二是进一步突出了中华民族优秀文化传统教育。如语文课程专设了书法课；数学建议将《九章算术》列为教材内容；历史增加了传统戏剧等反映我国传统文化的内容。三是进一步增强了民族团结教育的针对性和时代性。根据我国多民族的基本国情，按照社会主义和谐社会的总体要求，在原有民族团结教育内容中更加突出了“民族交往、交流、交融”和“共同发展”的内涵。四是强化了法制教育的内容。

三项要求突出能力培养

有关负责人指出，我国基础教育有重视“双基”（“基础知识和基本技能”）的传统，但学生的创新精神和实践能力的培养比较薄弱。为此，此次课程标准修订特别强调能力培养，提出3项要求：一是进一步丰富了能力培养的基本内涵。如数学课程把传统的“双基”目标发展为“四基”，增加了“基本活动经验、基本思想”的新要求。二是进一步明确了能力培养的基本要求。如针对教师反映对“探究学习”指导有困难的问题，提炼了“探究学习”的基本步骤和一般方法，以加强对能力培养的指导。三是理科课程强化了实验要求。如物理明确列出了学生必做的20个实验，化学要求学生独立完成8个实验，以加强动手能力的培养。

与时俱进创新课程内容

有关负责人指出，课程内容及时反映了新时期我国经济社会发展的新成就。如历史增加了“十六大以来的新成就”。充分反映了科技进步新成果。如物理增加了与“宇宙探索”“我国载人航天事业”“新能源”等有关知识。一些学科结合学科特点，把我国社会发展中出现的一些现实问题作为课程内容，引导学生进行科学判断。如化学把“婴儿奶粉中的蛋白质含量”“臭氧空洞和臭氧层保护”等有关知识列入了课程内容。同时，为了使母语教育符合不同年龄阶段孩子的特点，修订后的语文课程标准对小学低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。

容量控制力争实现减负

有关负责人指出，在课程容量控制上，大部分学科进一步精选了内容，减少了学科内容条目。在课程难度控制上，有些学科直接删去了过难的内容；有些学科降低了一些知识点的学习要求，从“认识”和“理解”调整为“了解”；有的学科对难度较大又不宜删除的内容，以“选学”方式处理，既增加课程弹性，也控制了难度；还有些学科按照学生的认知特点，适当调整了不同学段的课程难度，使梯度要求更加清晰，更好地体现循序渐进的原则。

广征民意确保审慎设计

有关负责人强调，教育部特别设计一套科学、民主的工作程序，确保此次课程标准修改完善。首先，2003年和2007年，先后组织对各省级教育行政部门和来自部级实验区的校长、教师、学生和家长约11.7万人的大规模调查，全面了解各学科课程标准的实验情况。教育部先后成立基础教育课程教材工作领导小组、基础教育课程教材专家咨询委员会和专家工作委员会，共遴选172位专家组建各学科课程标准修订组。修订过程中，课程标准修订组深入教学一线跟踪研究，召开近千场（次）的座谈会，广泛听取一线教师的意见。修订工作基本结束后，向全国32个省级教育行政部门、16个大学基础教育课程中心、11家出版社及教科书主编征求关于各学科课程标准修订稿的意见，得到反馈意见两万余条。同时还向近3年对课程建设提过建议的89位全国人大代表和政协委员征求了意见；就语文、历史、思想品德以及地理课程标准向相关部门分别征求意见；就有关学科课程标准向国家教育咨询委员会的委员征求了意见。

值得一提的是，此次课程修订特别安排了审议环节，邀请有广泛代表性的专家学者以及中小学一线教研人员、教师、校长以及教育管理方面的专家参与；设计了综合审议、学科审议、再综合审议、投票表决的基本程序，并严格按照这一程序开展审议工作。

（来源：新华网吴晶/文）

国学分量加重小学生每天要练字10分钟

近日，教育部公布了义务教育阶段19个学科科目的新课程标准具体内容，其中语文新课标备受关注。

语文新课标对小学一至四年级会写汉字的数量要求有所降低，强调了对书写的要求，明确提出，小学一至六年级每天语文课安排10分钟练字。同时，还增加了需要背诵的篇目。语文新课标要求，要指导学生掌握基本书写技能，提高书写质量。

三四年级会写字数量减少

记者注意到，新课标规定，中小学生在义务教育阶段，要认识3500个左右常用汉字。

不过，与老版语文课程标准相比，新课标对低年级和中年级小学生会写汉字的要求有所降低。

小学体育学科课程标准范文

《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。

关键词：

《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制

2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

（一）课程设计的概念

季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。

（二）教育学课程设计的内涵

关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在教育”两字的前面加了高等”二字或者在把中等教育”的中等”改成了高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。

二、教育学课程设计的主要问题

（一）教育学课程标准的设计问题

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。

（二）教育学课程目标的设计问题

课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了教育方针”、教育目的”、培养目标”、课程教学目的”和教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指教育目标”或教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。

（三）教育学课程计划的设计问题

课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。

（四）教育学课程内容的设计问题

课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］

（五）教育学课程评价的设计问题

在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。

三、教育学课程设计的主要内容

由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］

（一）教育学课程标准的设计

课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。

（二）教育学课程目标的设计

课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。

（三）教育学课程计划的设计

在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。

（四）教育学课程内容的设计

课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］

（五）教育学课程评价的设计

课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。

作者：王琳博艾小平单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处喀什大学教育科学学院

参考文献：

［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．

［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．

［3］王梅．差异教育的课程设计探究［D］．济南：山东师范大学，2010：11，35．

小学体育学科课程标准范文篇3

关键词：生态环境教育；中小学课程；课程体系；课程实施；课程评价；地方化；校本化

党和国家历来重视生态环境工作，特别重视对广大中小学生进行生态环境教育。十更是发出建设美丽中国的伟大号召，要求将生态文明建设融入政治、经济、文化和社会建设的各个方面。环保部、教育部等联合印发的《全国环境宣传教育行动纲要（2011-2015年）》也指出，“强化基础阶段环境教育，在相关课程中渗透环境教育的内容，鼓励中小学开办各种形式的环境教育课堂”。可见，将生态环境教育有机融入中小学课程，对广大中小学生进行生态环境教育，对建设社会主义生态文明、培养建设社会主义的合格人才、促进学生全面发展具有积极的意义。

一、目前中小学生态环境教育的困境

随着党和国家对生态环境保护的重视，国家着力通过多种形式加强对中小学生进行保护生态环境的宣传与教育，但将生态环境教育纳入中小学课程之中仍存在着以下困境。

（一）课程定位不够明确

课程定位不明确是当前中小学生态环境教育面临的主要困境之一。具体表现为：一是课程地位不明确。由于国家目前并没有指出中小学生态环境教育在中小学课程中是必修课程还是选修课程，是国家课程、地方课程还是校本课程，导致生态环境教育在具体实施层面上缺乏可操作性。特别是由于中小学实施生态环境教育的监督、评价制度的缺失，造成了其在中小学课程体系中“合法”地位的丧失；二是课程目标不明确。例如，《全国环境宣传教育行动纲要（2011-2015年）》仅仅指出环境教育的目的是培养学生对环境的情感和社会责任感，养成对环境的可持续行为及生活方式，但是并未给出具体、明确的课程目标，结果导致教师对生态环境教育的课程目标认识不一致。如有教师认为，生态环境教育是培养学生“保护环境的良好习惯”〔1〕，有的则认为是培养“学生的生态道德素质”〔2〕。正是由于生态环境教育课程定位与目标的模糊性，才使得中小学生态环境教育的实际效果大打折扣。

（二）思想认识不到位

在当前应试教育环境下，中小学（特别是中学）的日常教学更多地关注与升学考试相关的课程和内容，而那些考试不考的课程常常会被忽视。由于生态环境教育在中小学教育内容中所占比重极小，其知识琐碎，特别是考试基本不涉及生态环境教育的知识，因此，导致学校忽视了对学生进行生态环境教育。也只有在遇到上级行政部门发文、相关领导来视察、督导等，才表现出十分重视生态环境教育。另外，大部分教师认为自己的任务只是上好课，让学生考出好成绩，而生态环境教育应属于学校或班主任的职责，与自己没什么关系。

（三）课程内容不系统

课程内容是学校对学生进行生态环境教育的媒介，是课程目标实现的载体。良好的课程内容不仅能够帮助学生掌握生态环境保护方面的知识，唤醒其生态环境保护意识，而且还能促使其通过思考生态环境问题、参与生态环境保护的实践，最终树立热爱自然、保护生态的价值观。但就目前的情况来看，学校生态环境教育通常是散落在品德与社会、地理等课程中，导致生态环境教育的内容系统性、连贯性不足，未形成完整的课程、教材和评价体系，进而难以引起学校、教师和学生的重视。虽然《全国环境宣传教育行动纲要（2011-2015年）》强调要将生态环境知识渗透到其他课程之中，但是由于缺乏明确的标准而导致其操作性不强。

（四）缺乏有力的保障条件

学校开设生态环境教育课程不仅需要课程定位准确、认识到位和内容完整，还需要有一支合格的教师队伍。但目前，很多中小学没有专职的生态环境教师。对学生进行生态环境教育往往是通过校长的专题讲话或班主任的主题班会开展。由于他们自身既缺乏专业的生态环境知识，又缺乏实践经验，因此，教学效果不尽如人意。另外，生态环境教育的开展不仅仅是学生学习相关知识、听讲座，还需要教师将学生带出教室，走进自然去开展一些实践活动。而这些都需要家庭和社区及相关部门等多方面的配合。

二、生态环境教育有机融入中小学课程的路径

由于生态环境教育课程定位不够明确，学校对其重要性认识不到位，再加上课程内容系统性不足，缺乏有力的保障条件，最终导致中小学生生态环境教育效果不佳。因此，笔者建议采取以下措施加以解决。

（一）融入中小学课程体系之中

1.修订课程标准教育部印发的《中小学环境教育实施指南（试行）》要求将生态环境教育渗透在学科教学之中。因此，修订中小学课程标准是生态环境教育有机融入中小学课程的原点。例如，《义务教育物理课程标准（2011年版）》指出，物理的基本课程理念是“让学生了解自然界事物的相互联系，注意学科间的联系与渗透，关心科学技术的新进展，关注科技发展给社会进步带来的影响，逐步树立科学的世界观”。可将其修改为“让学生了解人与自然界的本质联系。在科学进步的前提下，树立环境保护意识和科学的生态观。注意学科间的联系与渗透，关心科学技术的新进展，关注科技发展给社会进步、生态环境带来的各种影响，逐步树立科学的世界观”。需要指出的是，课程标准的修订还应注意不同学段生态环境教育的连续性和系统性。又如，小学科学课程标准的修改要和初中物理课程标准的修改保持一致。比如，可将《小学科学课程标准（修订稿）》中的“科学素养一般包括：对自然现象的好奇心和求知欲，运用基本的科学知识和技能认识自己和周围世界的能力”改为“对自然生态环境的求知，运用基本的科学知识和技能认识人与生态环境的关系和养成保护生态环境的能力”。2.修订教材教材是根据课程标准编写的直接用于教学实践的教科书或者教辅工具。因此，修订教材是生态环境教育有机融入教材的有效渠道。首先，教材修订要体现生态环境教育的系统性、具体化。因为义务教育阶段基础教育年限很长，再加上生态环境教育内容的复杂性，使得对中学生进行生态环境教育必然是一个长期的过程。所以，可以通过一些关键词如生态启蒙、生态意识的养成等分学段、分年级、分时节地将生态教育融入各学科。例如，可以将人教版二年级语文上册中的《父亲和鸟》安排在下册第二单元，这样教师可以利用四月爱鸟周为契机深化对学生的生态环境教育。其次，教材修订要以三维目标为中心。其中，“知识与技能”“过程与方法”两个目标要精确，“情感态度与价值观”目标要凸显。切不可在教材中过分强调生态环境教育而致使其与学科教学目标宾主移位。再次，教材修订要以精选材料为准线。选入教科书的材料不仅要体现学科属性，保障三维目标的实现，同时，也要能为生态环境教育有机的融入提供结合点。例如，《邓小平爷爷种树》和《找春天》等文章不仅能够培养学生读、写、理解的能力，又能为生态环境融入教材提供有机的连接点。

（二）融入课程实施的过程之中

课堂教学是课程目标实现的重要手段。因此，对中小学生进行生态环境教育，实现生态环境教育的目标，学校应将生态理念、环保理念融入教师的教和学生的学。1.融入教师的教学过程之中由于教师在课堂教学中起主导作用。因此，生态环境教育有机融入课堂教学就需要教师在立足自己课程的基础上深刻理解教材，并以适当的教学策略引导、熏陶学生，促进其形成科学的生态环境意识和观念。具体而言，要做到：首先，教师要善于挖掘教材中的生态环境教育的知识点。教师要在自己课程的基础上去解读隐藏在教材中的生态环境教育的知识点。在课程教学过程中，教师要将自己领悟到的教材中所涉及到生态环境教育的知识、技能、价值观传达给学生。例如，在教学《父亲和鸟》时，教师不仅要把握本课的语文教学任务，更应该引导学生体会、感受本文所倡导的人、自然、生物之间的关系，进而使学生养成保护动物的习惯。其次，使用适当的教学策略实施生态环境教育。当教师领悟到教材中生态环境教育的知识和精神之后，应以合适的教学策略进行课堂教学，潜移默化地渗透生态环境教育。例如，化学教师在教学完“化学肥料”这部分知识时，可以让学生观看2007年爆发的太湖蓝藻污染事件的视频。然后让学生用所学知识解释这一事件发生的原因，最后引导学生意识到我们在发展科技的同时，更要注意生态环境的保护。最后，生态环境教育需要教师身体力行，给学生树立良好的榜样。因为对中小学生（尤其是低年级学生）进行生态环境教育时，教师日常的生态环境意识和行为可以对学生习得、同化生态意识和生态环境保护行为起到外部强化作用。2.融入学生的学习过程之中生态环境教育的目的是通过学校生态环境教育使学生形成保护生态环境的意识，树立爱护生态环境的观念，最终使其成为自觉保护生态环境的公民。具体而言，需做到：其一，将生态环境教育融入学生的日常学习过程之中。在教学过程中，教师不要直接告诉学生问题的答案，而是要通过适时地给他们解惑来实现知识、技能、价值观的教授。即在对学生进行生态环境教育时，教师要敢于放手、善于放手，使学生浸润在学得与习得之中。例如，化学课上，当教师教学完烃、石油、煤的知识后，可以问学生“现在火电厂主要使用煤发电，烧煤则会产生大量二氧化硫。空气中二氧化硫过多则导致酸雨。同学们，我们怎么才能低成本地消除煤燃烧产生的二氧化硫？”当学生百思不得其解时，教师可以进行点拨。这样，学生不仅习得知识，还形成了环保意识；其二，将生态环境教育融入学生的实践。素质教育是一种做中学、做中教、做中求进步的教育。生态环境教育作为素质教育的重要组成部分，需要学生亲身去感受、体验身边的生态环境状况，从而真实地感受到自然之美和保护生态环境的紧迫性。例如，生物课上，教师教学完鸟类的知识后，可以让学生去调查自己最常见的鸟，然后再访谈爸爸妈妈小时候见到的鸟，最后整理调查结果撰写报告。只有这样，学生才会对生态环境情况有具体的认识，进而唤起他们保护生态环境的意识和行为。

（三）融入课程评价的反馈之中

课程评价是确定课程实施的结果是否达到预期目标以及达到何种程度的过程，对课程的建设具有导向性、诊断性和发展等。生态环境教育评价标准的建构要体现评价的全面性、系统性以及可操作性，一般包括学校、教师与学生三个方面。学校方面一般包括校园生态环境建设、学校生态环境教育管理与实施情况；教师方面包括教学的设计、课程的组织与实施、自身行为表现等；学生方面通常包括学习方式、知识与能力、情感态度价值观等方面的评价。生态环境教育在中小学的开设通常分为独立设课和渗透到学科课程两种情况，因而，生态环境教育评价标准的建构可以通过以下两种途径：其一，建构生态环境教育课程评价标准。即在综合考虑生态环境教育的内容、课程资源开发、组织及实施等基础上建构其评价标准体系。例如，如果一级评价指标是生态环境教育管理，那么生态环境教育的组织与实施、生态环境教育的制度建设和经费管理则可以作为二级评价指标，经费的保障、使用和审核则可以是经费管理的三级指标；其二，融入学科课程评价体系。一般而言，融入学科教学的生态环境教育更多地是一种意识和价值观的教育。这和课堂所要达到的情感态度价值观这一教学目标有着天然的联系。因而，融入到学科教学的生态环境教育可以通过情感态度价值观的评价细则进行评价。例如，《父亲和鸟》一文的情感态度价值观目标要突出学生要爱护野生动物这一情感指标。

三、生态环境教育有机融入中小学课程的特色

生态教育融入中小学课程地方化、校本化的特色不仅能够保障生态教育融入是一种有机的方式，并能够提高自身的区域适应性，而且有利于学校的特色发展。

（一）生态环境教育地方化

生态环境教育地方化是指将生态环境教育要求学生掌握的知识、形成的生态观念同本地区的生态环境实际相结合，进而使生态环境教育彰显地方特色。这样不仅能使学生将要学习的生态环境知识简单化，更能唤起学生保护家乡生态环境的意识和行为。实际上，对中小学生落实与普及生态环境教育离不开地方相关部门的积极作为。也就是说，中小学课程的改革与发展必须以国家倡导的主流观念（如优秀传统文化入校园以及法治教育入校园等）为导向，以地方实际为依托，从而保证国家所倡导的主流观念融入课程的有机性。因此，生态环境教育需要同本地区的自然生态状况相结合，并在课程实施中凸显出来。这样既能体现其公共性，又尊重了地区的实际与差异。例如，从2007年开始，山东省教育厅、环保厅积极通过申报省级环境教育基地的政策为本省中小学进行生态环境教育提供环境教育基地。

（二）生态环境教育校本化

生态环境教育校本化主要表现为：课程设计主体是学校及其全体师生、主题活动同日常教学相融合以及教材使用同生态环境教育三个层面的有机结合。生态环境教育校本化就是将生态环境教育知识、观念、行为的培养与学校实际相融合。中小学贯彻落实国家对生态环境教育的号召，在教材处理、课程的组织与实施和课程评价等多方面做出的努力，是对生态环境教育校本化的最佳解读。这就需要校长、主管教学的副校长、教务处和各教研组等在根据学校实际与本地区生态环境状况的基础上，使生态环境教育有机融入学校课程。例如，广州市四中为每个班级安装了一个独立电表,评出节电标兵和优秀节电班级,学期末进行物质奖励并颁发荣誉证书〔3〕。另外，学校也可利用社区、家长和生态实践基地等资源对学生进行生态环境教育。

参考文献：

〔1〕赖琼华.初中生物教学中渗透生态环境教育的实践与体会〔J〕.林区教学，2015，（6）：96-97.

〔2〕刘晓琴.初中化学教学中实施生态环境教育〔J〕.课程教育研究，2014，（2）：248-249.