研究性学习的特征范文篇1

【关键词】深度学习；高阶能力；护理教育

1深度学习的相关概述

1.1深度学习的概念

深度学习又称为深层次学习，它是一个具有主观意识的行为概念。1976年美国学者FerenceMarton和RogerSaljo[3]首次提出深度学习的概念，认为它是一种与浅层学习相反的学习方式，强调对内容的理解和信息的深加工。美国“深度学习联盟”[4]认为深度学习能培养学生的评判思维、创新能力、合作与交流能力、问题解决能力。黎加厚等[5]研究指出深度学习是指学习者在理解基础上能够批判学习新思想，将其融入原认知结构中，众多思想认知相互联结，把已有的知识经验迁移到新情景中，做出决策并解决问题。孙永波等[6]认为深度学习是指护生批判性地理解学习内容并内化吸收，学会应用原有的知识经验解决各种临床情境中的新问题。综上所述，所谓深度学习强调的是学生评判性思维、元认知、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的实现。

1.2深度学习的典型特征

对于深度学习的典型特征，大多数研究者基于多维度对其进行描述分析。例如，付亦宁[7]依据深度学习的概念内涵指出深度学习的首要特征———理解认知、固有特征———高阶思维、本质特征———整体联通、必要特征———创造批判、趋向特征———专家构建。周志平[8]从学习共同体的角度试析深度学习的五个特征：问题、自主、协同、对话、练习。郭华教授[9]根据深度学习发生的条件将深度学习的特征概括为联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移应用、价值与评价。综上所述，我们可以将深度学习的特征归纳为批判理解、高阶能力、整合建构、本质与变式、迁移应用和解决问题。

2深度学习的测评工具

目前，深度学习的测评尚未形成统一标准，大多数评估工具注重对学习过程或学习方式的评价。国内外使用的评估工具多为普适量表，国外广泛使用的深度学习量表是比格斯[10]开发并改进的学习过程问卷（R-SPQ-2F），包括深层动机、深层策略、浅层动机、浅层策略4个维度20个条目；国内深度学习现状的测评多采用由杨立军等[11]汉化的“大学生学习性投入调查问卷”（NSSE-China），包括高阶学习、整合性学习和反思性学习3个维度11个条目。我国学者王全亮[12]自主开发了网络环境深度学习量表，李玉斌等[13]自主开发了混合学习环境下大学生深度学习量表，为我国继续开展深度学习的量性研究提供了新思路。

3深度学习在护理教育中的应用

3.1应用领域

信息化教学背景下，在线学习走向泛化学习成为一种常态，国内外技术领域和教育领域的研究者为提高学生的学习质量开展了多项深度学习的理论和应用研究。面对护理教育信息化的负面影响，国内外护理学者在课堂教学、临床教学和新护士培训等实践中积极开展促进护生深度学习和培养其深度学习能力的策略研究。RuthA.Wittmann-Price[14]在妇儿护理课程中使用深度学习法指导学生评价实践证据，鼓励学生参与自我导向学习，进而发展护生的元认知能力和评判性思维。陈兰和钟佳等[15-16]临床护理教育者基于深度学习模式开展护生临床见习教学和新护士急救能力培训，为教学设计的改进提供了新方案，有利于护生分析问题、解决问题等高阶能力的发展。

3.2护理人员深度学习的影响因素

调查结果显示护生虽有一定的深度学习意识，但处于中低水平，有待提高。多项研究表明教育环境与深度学习水平呈正相关，良好的教育支持环境是教学情境创设和学习资源获取的重要前提。MiyukiTakase等[17]开展半结构化访谈探讨护生对教学情境的认知显示：有效的课堂教学情境创设对护生采用深层次学习有推动作用。W.A.Reid博士[18]调查指出医学生一般采用三种学习方式：深度学习、表面学习和策略学习，同时他们能够顺应教学环境的变化及时地变通学习方法。陆露梦等[19]指出护士在线学习自我效能感是深度学习重要影响因素，护士良好自我效能感能正向预测并指导深度学习的发生发展，她也认为学历层次、网络技能和自主学习能力也对深度学习水平有一定的影响。但一些研究显示学者对于性别、年级和专业等一般人口学特征对深度学习方式的产生有无影响还存在分歧，故有待进一步探究。

3.3深度学习在护理教育中应用的效果

深度学习弥补了护理教育信息化背景下浅层学习的短板，致力于护生评判思维、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的发展，为转变护生学习方式和培养护理创新型人才提供新方案。国内外已有许多研究者基于深度学习模式开展护理学相关课程和临床实践教学并取得显著性效果。（1）提高学习质量。刘竹英[20]将深度学习法应用于《护理管理学》课程改革，课堂上生生和师生互相交流探讨，学生积极思索大胆设问，教师认真指导及时反馈，锻炼大脑形成长期记忆，提高了学习质量。（2）增强自主创新意识。Tanner等[21]研究报道：仅利用临床护理经验并不能有效地促进深度学习的发展，只有从事深度学习的实习护生主动培养创造意义和参与能力，掌握全病人护理模式。于晓婷等[22]基于深度学习路线讲授《人体解剖生理学》，充分发挥学习共同体的优势教会学生解决复杂问题以完成对知识的迁移应用。（3）培养综合能力。ChristineL.HeidPhD[23]开展了一项在线临床会后试点研究，护士教育工作者指导学生在复杂的临床环境中主动学习深入思考，学生能够在面对面或在线环境中解构对话，成功应对复杂或急性的临床病人，培养其临床情景和指导讨论等综合能力。

研究性学习的特征范文

过程性教学（ProcessingInstruction）是以输入加工理论（InputProcessing）为理论依据的语法教学法[1]。VanPatten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2]。Schmidt提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3]。针对这个问题，VanPatten提出过程性教学（ProcessingInstruction），通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2]。

国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1]。冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4]。目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。

过程性教学和输入加工假设

在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5]。很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7]。过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。

1.理论背景

过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。输入加工理论结合了Krashen对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2][8]。

对于二语学习者，语言输入是必不可少的。但是，单纯给学习者提供语言输入并不能够很好地促进第二语言习得效果。Krashen的“可理解输入假说”强调：在二语学习中给学习者提供符合他们认知能力和语言能力的学习材料的重要性。VanPatten认为：单纯提供可理解的学习材料并不能达到促进习得第二语言语法特征的效果。他认为：为了获取交际意义，学习者会格外留意实义词等含有丰富交际意义的信息，而忽略功能词汇和语言形态信息，因为，它们并不含有很多交际信息，如英语中的介词和用来表示时态的词汇屈折变化往往会被忽略掉[2]。

造成这个忽视现象的另外一个重要原因是注意机制。Broadbent提出的选择性注意机制认为注意力是有限的认知资源。在我们处理大量语言信息的过程中，这个注意机制会过滤信息，对信息进行有选择的加工[9]。VanPatten提出的二语学习者处理输入信息的原则是建立在选择性过滤注意机制上的。他认为，因为注意力资源是有限的，所以语言意义和语言形态同时呈现在学习者面前时，会竞争注意资源。在选择注意的影响下，只有部分输入信息会“被注意到”。Schmidt提出的注意假说“noticinghypothesis”认为：学习者要“注意”到目标语言信息才能够对其进行深层次处理，从而有可能将被处理的语言内容内化到自己的知识体系中[3]。输入处理理论强调：注意机制在二语习得过程中的作用，认为只有被注意并被处理的语言信息才有可能融入学习者的语言知识体系。

目前，有很多研究结果支持意义优先加工原则。Ellis&Sagarra认为：学习者会利用他们的母语处理策略去处理第二语言。比如，母语为汉语的英语学习者，因为在汉语中没有词汇形态的屈折变化，如动词的时态和名词的单复数的形态变化，所以，在处理“昨天我们打扫教室了”这样的句子时，要通过理解时间副词“昨天”来了解动作发生的时间。那么在学习英语的过程中，母语为汉语的英语?W习者会利用处理汉语的策略来理解英语[10]。

如，Wecleanedtheclassroomyesterday.

在处理这个英语句子时，学习者会先寻找“yesterday”这样的时间副词，通过时间副词获得动作发生的时间。这个处理策略“阻挡”学习者“注意”到动词的形态变化“cleaned”。VanPatten认为：在生活和学习中所使用的语言信息含有大量有可能阻挡学习者注意目标语法形态的词汇信息。为了解决这个问题，VanPatten提出了过程性教学[2]。

2.过程性教学

过程性教学是以输入任务为主的语法教学。它含有两个部分：（1）针对语法特征的教学；（2）结构化输入任务。第一部分要求教师针对目标语法特征给学生提供显性信息的教学指导。显性教学要求教师明确说明目标语法形式并讲解该语法形式所具备的意义。在讲解语法形式后，教师要对学生特别强调关于语法形式的理解方式，也就是不要过度依赖之前讨论的输入加工原则，如第一名词原则[2]。

第二个部分为“结构化任务”。结构化任务包含两个练习。第一个是语法特征参照练习（referentially-orientedactivity或referentialactivity）[2]。该练习会列出经过处理并含有目标语法特征的句子给学生。这些句子以呈现目标语法特征为主。比如目标语法形态是英语动词一般过去时形态，-ed。那么设计的练习句子不应该包含任何表示时间的词汇或短语。如要将“Wecleanedtheclassroomyesterday”中的yesterday去掉。这样学生就只能通过注意动词的形态来判断动作发生的时间。在语法特征参照练习中，让学生阅读或者听这样的句子并要求学生完成一些任务来确保学生确实注意到并处理了目标语法特征。如判断任务，学生听或读句子“Petercalledhissister.”后，要求学生判断Peter“打电话”这个行为是发生过了还是将要发生。为了完成任务，学生必须仔细分析动词的形态变化。这就是语法特征任务的目的：让学生处理目标语法形态并了解该形态的含义。

第二个练习是观点表述练习（Affectiveactivities）。VanPatten没有对观点表述练习设定特殊的模式，但是他强调了观点表述练习中要给学生提供含有目标语法形式的语言信息并要求学习者在理解这些信息之后对这些信息表达自己的观点[2]。观点表述练习在某种程度上体现了交际教学的理念。在学习者完成语法特征参照练习后，对学习者目标语法形态信息加以强化，并同时加强对目标形态的理解从而强化习得的效果。

过程性教学研究回顾

本研究选取2002年至2012年期间关于过程性教学的实证研究。大量的过程性教学研究讨论英语母语学习者习得其他西方语言语法形式的效果，很多研究成果发表在主要以西班牙语等语言习得为主的期刊上。近几年，开始有更多的研究对比过程性教学与其他教学方法在辅助二语语法形式习得上的效果。所以，为了更全面地了解过程性教学的研究，本文回顾了应用语言学界的主要期刊：StudiesinSecondLanguageAcquisition，LanguageLearning，SecondLanguageTeaching和讨论西班牙语习得的语言期刊，如Hispania。

表1列出了针对过程性教学包含的显性教学、语法特征参照练习和观点表述任务的研究。同时，根据研究对象、研究内容和研究设计对每个研究进行了总结。研究对象注明了被试的受教育程度。参加研究的被试人数为最终人数。大部分的研究采用筛选前测（screeningtest）剔除对目标语法形式有所了解的被试的数据。研究内容栏列出每个研究考察的语法形态。研究设计含有两个方面的内容。组设计是每个研究里含有几个实验组，其中EI（explicitinformation）是显性信息组（显性教学组）；SI（structuredinput）是结构化任务组；PI（processinginstruction或EI+SI）是过程性教学组，包括了显性信息和结构化任务；control是参照组。

过程性教学任务的研究设计

过程性教学任务研究的主要目的是探讨过程性教学所包含的两个任务分别对语法教学结果带来的影响。过程性教学的第一个任务是教师提供显性信息对目标语法内容进行讲解。有研究指出显性信息对语法习得有促进作用，也认同教学（instruction）对第二语言习得的辅助作用[7]。但是，对于显性信息是否能够促进陈述型知识转化为程序型知识上还需要很多研究。

VanPatten&Oikkenon分组设计讨论了显性信息、结构化任务和过程性教学在辅助英语母语者习得西班牙语宾语代词和语序语法形式的作用[17]。结果显示：结构化任务对语法习得有辅助作用，显性信息教学任务没有作用。但是，由于VanPatten&Oikkenon在研究内容设计上没有很好地保持显性信息组与过程性教学组接受相同的显性信息语法指导。所以，结果不能说明过程性教学组的习得结果不是由第一部分教学任务促进的。笔者还研究了相关资料、数据，以分离显性教学任务，对比显性教学任务与其他任务组在习得目标语法内容上的测试结果，并讨论过程性教学任务的效果。

根据研究设计，过程性教学任务研究分为线上研究和线下研究。线上研究测量学习者完成语法任务的反应时和准确性，以此来对比分析显性信息组和过程性教学组在反应时和准确性上的差异[12-14]。线下研究通过被试间测、前测和后测的结果观察显性信息组、结构化任务组和过程性教学组习得目标语法形式的效果。过程性教学任务研究以观察英语母语学习者习得语言形态变化较英语更丰富的西班牙语、意大利语和德语。仅有Marsden&Chen研究了汉语母语学习者习得英语动词形态变化特征[16]。在语法形态上，线下研究主要?论学习者对目标语言词汇层面的形态特征的习得，如noun-adjectiveagreementinItalian等。

线上研究和线下研究采用不同的研究方法，很难将两种研究结果对比分析。现有的线上研究在设计上也采用电脑设备，结果虽然显示过程性教学任务组在完成语法任务时的反应时更短，这说明接受过程性教学的学生能够更快地处理目标语法内容[12]，但这并不能给课堂教学提供很多教学任务设计的信息。毕竟大部分的语言教学环境没有条件给学生提供电脑。

研究组的设计上，大部分是根据教学方式进行分组，大部分研究都设计了显性信息教学组（ExplicitInformationonly）、结构化任务组（StructuredInputonly）、过程性教学任务组（ExplicitInformationandStructuredInput）。通过对比前测和后测的任务考核成绩，观察哪个组在目标语法任务上有更好的表现，并利用数据分析工具计算组间在测试结果上是否有差异。

?⑾孕孕畔⒋庸?程性教学任务中分离出来是为了观察过程性教学的效果，究竟是因为给学生提供的关于目标语法的显性信息（explicitinstruction）引起的，还是因为结构化任务（structuredinput）引起的。这个设计对探讨过程性教学任务的作用非常重要。学术界对显性信息教学是否能够辅助陈述型知识转化为程序型知识还有保留。在研究中设计一个显性信息任务组，可以更好地观察显性信息在语法教学中的作用。需要注意的是，研究设计如果将显性信息任务和结构化任务进行对比，设计的考察任务不能与结构化任务相似。这样结构化任务组的成绩会受到结构化任务的影响，出现练习效应。除了了解显性信息在语法教学中的作用，对结构化任务的研究也非常重要。Marsden&Chen的研究将结构化任务内部的两个练习分别作为考察对象。他们的研究表明对目标语法形式的习得效果来自语法特征参照练习而不是观点表述练习[16]。

在表1罗列的研究中，除了Marsden&Chen，其他研究在前测的时候都加入了筛选测试（或者前测本身就是筛选测试）。筛选测试是为了考察学习者对目标语法形式的了解程度。如果学习者在前测/筛选测试中表现出对目标语法知识有较好的掌握，这个学习者的数据就不会被包括在最后的统计分析中。筛选测试是为了更好地观察目标教学法的效果。但是，这样的设计会影响教学法在实际教学过程中的预测。毕竟，真实的教学环境很难保证学生对目标语法形态的认识度保持一致。

过程性教学的研究意义

过程性教学任务的研究对理解第二语言语法习得和教学有着深远的意义。第一，使用线上、线下不同的研究方法观察显性信息在语法教学任务中的作用，可以为第二语言习得接口问题提供更多数据。如果显性信息可以辅助语法形式的习得，那就说明在某种程度上，学习者通过学习获得的陈述型知识是可以转化为程序型知识的。通过这个，可以间接证明两种知识体系之间是存在接口的假想。第二，对结构化任务的研究可以更好地了解第二语言语法形态习得的过程。学习经过加工的语法输入信息（除去多余的词汇信息，仅提供大量的以目标语法形式为主的句子让学生理解）是否能够更好地促进语法习得。如果是的，那么是否说明在语言学习过程中注意机制的重要作用？是否能通过观点表述练习起到增加显示目标语法形式频次的作用？

探索这些问题对第二语言习得过程的理解有着重要的影响。首先，这些研究观察英语母语学习者习得西班牙等语言的语法形式。这是因为对于英语而言，法语、意大利语和西班牙语有更丰富的语言形态的变化。这在某种程度上局限了对过程性教学的了解。汉语在词形上没有形态变化，但是在句式上也有自身的特点。过程性教学作为一个语法教学被提出来，应该观察其在辅助更多不同语言语法形式上的作用。另一方面，大部分研究只根据试验内容设计实验组而没有参照组/控制组。这就很难排除实验组得到的数据很有可能来自练习效应，某种程度上局限了对测试结果的理解。同时，筛选测试将对目标语法形式有所了解的学习者剔除出数据分析范围，这影响了实验的环境效度。毕竟在实际的教学环境中很难确保每个学生都没有接触过目标语法形式。通过这样设计，获得的数据不能够很好地预测过程性教学在实际教学环境中的作用。以后的研究可以通过改进研究设计来观察过程性教学在课堂语法教学中的作用。

研究性学习的特征范文

心理词典（mentallexicon），与普通的词典相对，是词汇在人大脑中所形成的一种永久表征。对心理词典的研究主要集中在研究词语是如何储存在记忆中并从记忆中提取出来的。同样，对双语心理词典的研究也主要集中在两种语言的词汇在大脑中的储存的方式即双语心理词典的表征问题。双语心理词典的表征可以分为双语的形式表征（语音表征和词形表征）和概念（语义）表征，其中概念（语义）表征更加复杂也更加受到学者的关注。故研究双语心理词典的表征问题不仅能在理论上对心理语言学和“内在”的语法范畴有所贡献，更能在实践上对二语词汇的学习有很大帮助。

二、双语心理词典语义表征

双语心理词典的研究从二十世纪中期至今一直备受关注，其表征模式成为很多学者关注的重点问题。就汉语和英语而言，由于两者在语音和词形的差异都有比较明显，学者们往往认为其形式表征是相互分离的。而其语义（概念）是独立表征还是同一表征，即双语者存在一个还是两个语义系统一直是学者探讨的问题。

关于双语心理词典的语义表征问题，国内外研究者提出了很多观点。如Weinreich（1953）首先提出双语词汇知识有3种组织结构：并列型、复合型和从属型。Potteretal（1984）的概念调节模式和词汇连接模式，DeGroot（1992，1993）的分布式特征模式，Kroll和Stewart（1994）的修正阶级模型（RHM），Green（1998）的IC（inhibitorycontrol）模式，董燕萍（1998）的共享分布式非对称模式等。研究者们做了很多实验并没有的出一个统一的结论，这其中有一个很主要的原因是研究者们选取的研究对象有很大不同，尤其是双语者对不同二语词汇的熟悉度。

Pavlenko（2009）的提出了MHM改进层级模式（ModifiedHierarchicalModel）。他在分析讨论了RHM、DFM和SAM（SharedAsymmetricalModel）后保留了三种模式的优势并作出了改进。他提出了概念表征或许完全共有，或部分重合，或具有完全的语言特定性，这超越了以前学者大部分认为的概念储存具有统一性，其双语概念的非对等和部分对等也和分布式特征模式和共享非对称模式作出了区别。MHM最主要的是提出了区别性特征即将二语学习作为概念重组。MHM模式认为二语学习的主要目标就是概念重组和培养目标化的语言学范畴。这种学习被认为是一种渐进过程，发生在隐性记忆中。

陈士法（2011）在研究双语心理词典的数量和语义表征时表明双语心理词典语义表征是具有阶段性，且处于不断变化之中的。在这个新的表征模式中，“低熟练度单词的表征方式为一语词项连接模型、中熟练度单词的为一语语义中介模型、高熟练度单词的为二语语义直达模型。”所以一个二语词汇的习得要经过从不熟悉到低、中、高熟悉，这是一个连续的过程，故所以对于二语学习者来说，双语心理词典是一个由很多熟悉度不同的词汇组织起来的，而词的熟悉度是随着学习的过程不断变化的，这是一个与熟悉度有关的动态的过程。陈士法（2015）利用了EPR技术对中国英语学习者二语单词再认的精神机制进行了研究，发现其再认模式确实和熟悉度有很大关系。

三、对英语词汇教学的启示