认知心理论文范文

关键词：阅读认知理论英语速读有效方法

一、引言

阅读认知理论是建立在认知心理学的基础之上的。认知心理学家雷斯尼克认为：阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。在他的定义中可以推断出阅读不是读者被动地接受阅读材料所给的信息，而是读者主动地将阅读材料信息在已有的知识上所进行的感知、接受、重组、理解的解码过程。可见，阅读认知理论对具体的阅读活动――英语速读有很大的指导意义。

二、阅读认知理论简述

阅读认知理论的研究历史由来已久。从19世纪末期开始，阅读认知理论在认知心理学的发展过程中有了显著的研究成果，以Huey的《阅读心理学和阅读教学法》为代表。在这些研究中，心理学家们对阅读的认知过程进行了更加详细深入的研究，他们主要采用了两种方法对人类的阅读活动进行研究，即实验法和演绎法。在实验法中，心理学家们得出结论认为读者的眼跳、眼亮和视线范围等因素对阅读效果有一定的影响。而演绎法又从心理学角度推断人的阅读活动受很多心理因素的影响，如读者当时的情绪、记忆、想象力等也在阅读过程中起很大的作用。并且心理学认为，人的认识活动包括认识、理解、表达和评价这几个过程，所以在阅读这一意识活动中经过以上四个阶段才能是完整的阅读。

在阅读认知理论发展中，学者们从不同的角度对人们阅读认知过程提出了不同的阅读认知模式和理论。主要有三种代表性理论：Gough（1972）提出的自下而上的模式（bottomupmodel）、Goodman（1967）提出的从上而下的模式（topdownmodel）和Rumelhart（1977）提出的相互作用的模式（interactivemodel）。“自下而上”的模式指的是将所看到的文字信息在人脑中逐一加工由低到高、不断地整合和解码的过程，包括对字母符号、词义、句义、语篇的理解和加工及短时记忆。与“自下而上”过程相对的是“自上而下”，Goodman认为阅读是一种“心理猜测游戏”，是在已知很少信息的情况下对文章中的内容和语法结构不断地作出预测，顺着自己的思路不断地通过文章的语言知识、语义概念、结构和文字符号来验证假设。Rumelhart认为在阅读过程中“自上而下”和“自下而上”两个模式始终是不断地相互作用，读者利用头脑中原有的知识和经验与文章所给的信息相互作用，对篇章信息进行处理、理解、记忆、概括、获得新的感知，最终促成对阅读材料篇章和内容的真正理解。而由于读者的知识以抽象的图式而存在于大脑中，所以Rumelhart又将这一相互作用模式发展成阅读“图示理论”。

到目前为止，阅读认知模式理论还没有同一的认可，但是从中可以看出的是，人们在阅读活动中采用的方式是错综的而非单一的，不是平面的而是立体的。

三、英语速读的主要“障碍”

在英语阅读这一具体的阅读操作过程中，根据以上阅读认知学家所作的研究和提出的理论，可以分析出有以下几点提速“障碍”。

（一）字、词、句义理解障碍。

“自下而上”模式中强调的是在正确理解文章字、词、句义进而上升到理解文章。所以在英语阅读中，读者会先注重单词，表达和句子结构的理解，再注意找篇章大意。但是很多读者由于词汇量有限，英语语法知识欠缺，在初步理解文章过程中就出现较大障碍。

（二）篇章题材、背景知识等障碍。

“从上而下”需要人们在阅读中利用自己脑海中已有的语音、句法、语意及文化社会背景知识来推测和验证篇章所给出的各种文字图式信息。这样就要求读者有一定的语篇文体及相关背景知识，包括文章体裁、语篇结构及背景文化知识等，而不是简简单单停留在对单词和语言表达上的理解。例如，英语阅读题材中选用科普文章时，读者如果对科普类的文章没有专业概念上的理解，没有相关的文法知识储备，没有相关的语篇结构知识储备，则难理解文章深层的涵义，对于细节阅读题的答案还可以在原文中找出来，对于深度理解题就勉为其难了。所以读者在对阅读篇章题材、结构及背景等深层次知识掌握有限的情况下，也就不能理解阅读材料深层的涵义，不能从总体上把握文章。因而，导致做阅读中的推理、总结和分析题就有很大的困难。

（三）读者客观的视线条件。

前面提到心理学家们通过实验法验证读者不同的眼亮、视线范围、眼跳、回视率及专心程度等客观条件对阅读速度也有一定的影响。而由于英语是重形合，要通过理解意群来理解句义，没办法达到我们看母语――汉语时“一目十行”的效果。例如：Soundsgreatintheory，/but/eventhetruestbelievershaveahardtime/whenitcomes/tonailingdownspecifics/abouthowitwillactuallywork.所以，读者在一次性能看到的单词数越多，就能够每次理解更多的意群，从而提高英语阅读速度。当然，读者的专心程度不同对英文的阅读速度亦不相同。

（四）读者主观情绪和理解能力。

当读者在字、词、句等语言基础知识积累符合阅读篇章难度时，同时具有相关的文体学知识储备时，读者可以很好地理解阅读题材。然而，如果读者脑海中已有的有关概念、思想观或专业等的知识体系是错误的，或是与原文意图相悖，那么这个阅读理解的过程可能就演变成读者与作者的一场辩论。在这种情况下，读者有可能会对文章所表达的观点产生逆反或不耐烦的心理，产生注意力下降、不良情绪滋生的反应。这些影响阅读速度的主观因素被心理学家们研究阅读的实验法和验证法证实。对于英语学习有反感情绪的人来说，想要提高英语阅读速度是很被动的。

而读者所具备的理解能力是对多层次信息立体加工的思维方式，这些信息是与篇章相关的背景知识信息或直接呈现在读者眼前的语言符号等；读者的理解能力是需要大量的语言相关训练才能提高的。Rumelhart认为阅读理解就是读者利用已有的认知结构即“知识结构的原型”和篇章所给的语言信息不断地相互作用而进行的。所以，读者理解能力的高低也是认识、理解和评价阅读材料得以进行的重要影响因素。

四、阅读认知理论对英语速读的指导意义

（一）形成“概念型”的理解思维。

雷斯尼克认为：“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识对理解文章的作用。原有知识的研究重点是‘纲要’概念，即理解文章的框架。”可见，阅读认知理论中认为读者已有的知识认知结构对阅读的影响比单纯的语言符号更大。那么，在英语阅读的过程中，理解了篇章结构、同类篇章语言特征、篇章中出现的语法现象涵义，就能够达到“高屋建瓴”的理解效果，就能大大提高理解语篇的速度。比如较高级别的英语阅读多采用科普类题材，如果读者熟知科普题材的篇章结构、语言特征及常用语法现象就有助于了解语篇框架，主要内容，主要观点的引证推理方式和作者的态度等重要信息。所以，读者在平时进行大量的阅读理解训练时就要有意识地训练自己形成“概念型”的理解思维，如找主题句、关键词等，以及找出能表达作者态度的信息等，这样就可以在skimming和scanning的过程中对语篇内容有积极主动的理解和预测，而不是被动地接受语篇印刷语言符号停留在表层理解，从而提高阅读效率。

（二）养成阅读预测信息的习惯。

阅读认知理论学者们都肯定人们在阅读中利用自己的知识结构进行“积极的预测和验证”。易卜生曾说：“不仅作家在创作，而且往往读者比诗人更像诗人。”因为阅读是读者有推断能力参与的构造活动，所以我们在训练英语阅读时，利用材料所给的很少的信息如标题、出处、阅读理解题等来预测文章主要内容和其他信息，在阅读的过程中一步步验证自己的假设。这样读者可以更积极地与文章、作者互动，主动的思维活动加速阅读理解。

（三）抑制阅读中的不良习惯。

在学习语言的过程中，读者在阅读中难免不将英语翻译成自己的母语来理解，这样的转换过程就相当于读者在心中滞后了一定的时间进行了英译汉的活动，而没有进行边看边理解的活动。另外，读者还习惯碰见生词就想查阅，在阅读中有较多的“回视”和“默念”等习惯亦会减速阅读。除了以上提到的不良习惯，读者眼球的移动速度和视力范围都可以通过大量英语阅读训练来提高。具体来说，可以利用朗读或听读的形式来避免眼球下意识地“回视”，可以通过跳读和快速浏览的方式来避免“默念”的习惯，读者眼球的移动速度和视力范围可以通过大量的意群、短语、句子等理解练习来改善，对于生词就尽量多练习如何结合上下文摸索大概词义。

（四）充分利用人的短时记忆。

在Rumelhart的相互作用阅读模式或图式模式中都强调人的知识认知结构和阅读材料所提供的信息是不断地相互作用的，人们在阅读的过程中不断地通过已知来推断未知，同时又通过未知来验证已知。从人的记忆过程来看，短时记忆容易在人脑中接受和存储，虽然时间不长，但是这些语篇信息结合人的对阅读材料的认知结构体系在人脑海中以“图式”的形式出现，可以减少阅读验证和再次确认目标信息的时间，减少“回看”次数。所以如果能充分训练和发挥人的短时记忆能力，就可以提高英语阅读的速度和效率。

五、结语

结合阅读认知理论来看，在有比较多单词量的积累基础上，如对英语语法、文体知识和文化背景知识了解越多越深，对英语文章的理解就越透彻。所以平时在读者心态较好的情况下，大量的科学性的针对性的训练对英语速读是很有帮助的。

参考文献：

［1］Goodman，K.S.Reading：Apsycholinguisticguessinggame［J］.JournaloftheReadingSpecialist.CollegeReadingAssociation，1967，vol.6.

［2］Gough，P.B.OneSecondofReading［A］.InH.Singer，&R.B.Ruddell（Eds.），TheoreticalModelsandProcessesofReading（Thirdedition）.Newark，Delaware：InternationalReadingAssociation，1972.

［3］Rumelhart，D.Towardaninteractivemodelofreading［A］.InH.Singer，&R.B.Ruddell（Eds.）.TheoreticalModelsandProcessesofReading（3rdedition）.Newark，Delaware：InternationalReadingAssociation，1985.

［4］陈贤纯.外语阅读教学与心理学［M］.北京语言文化大学，1998.

认知心理论文范文篇2

论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。

1情境认知理论

情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。

情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。

2心理健康教育实施情境认知教学的基础

2.1认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。

它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。

2.2心理健康课程的两个属性。

第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。

第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。

2.3目前大学生心理健康教育教学的状况。

心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。

3大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观

3.1鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。

3.2学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。

3.3心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。

4大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征

心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。

因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：

4.1基于情境的行动。

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。

4.2参与的形式。

“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。

4.3社团实践与仿真的心理健康教育活动。

心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。

由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：

一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。

二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。

三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。

四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。

大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。

参考文献：

[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[J].比较教育研究，1996，6.

[2]李维.认知心理学研究[M].杭州：浙江人民出版社，1998.

[3]（英）泰勒.原始文化[M].杭州：浙江人民出版社，1988.

[4]情境认知理论[OL].百度百科.

[5]（美）J.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[6]桂诗春，实验心理语言学纲要[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

认知心理论文范文

关键词:修辞;认知修辞学;认知文学研究

作为一门古老的人文学科，修辞在西方传统中一直被视为一种“言说的艺术”(theartofspeak-ing)或者“说服的艺术”(theartofpersuasion)。修辞学在文化的框架内以及话语实践中逐步发展起来，成为一个重要的教育和研究领域、一门重要的基础学科。认知修辞学则是在人文学科出现了“认知转向”的背景下产生的一种新范式观照下的修辞学。对于认知修辞学，波兰学者塔巴科茨瓦(ElzbietaTabakowska)给出了明确的定义———“认知修辞学研究信息发出者为了影响接受者的观点和思维方式而发出‘实用目的’信息的手段和策略”［1］10。这里点出了认知修辞学与传统修辞学的差异———思维。认知科学关注思维、大脑、人工智能等，与修辞学结合之后则探讨修辞与认知的关联。所以说，认知修辞学是一种合理的学术事业(alegitimatescholarlyenterprise)，研究对象是施予端与接收端的基本认知过程［1］276。既关注作者，也关注读者。这与认知诗学关注作者、作品和读者的三维互动模式是一致的，因此可以成为认知诗学的研究范式之一。坡塔平柯(SerhiyPotapenko)认为:“认知修辞学发展了认知语义学与修辞理论的纽带。认知语义学旨在理解我们如何从总体上去概念化、想象并推理;修辞理论旨在理解我们如何在特定情境下去概念化、想象并推理。认知修辞学旨在解释言语效果，借鉴两种概念结构:意象图式和力量流动模式(forcedynamicpat-tern)。”［1］245认知修辞学其实是结合了认知语义学与修辞理论，将一般语境与特殊语境结合起来，探讨话语意义与效果。所谓“一般”与“特殊”的结合，指的是运用认知科学的已有成果，即对认知规律的总结，去分析各种特定语境下的话语，包括文学的和非文学的。认知修辞与文学的认知研究有密切关系。认知修辞学运用认知科学的一些原理和方法研究修辞、写作、教学，同时也研究语言和文学。马克•特纳(MarkTurner)是这一领域的主要人物［2］。在1989年出版的《不只是冷静的理性:诗歌隐喻的实践指南》(MorethanCoolReason:AFieldGuidetoPoeticMetaphor)和1991年出版的《阅读心智:认知科学时代的英文研究》(ReadingMinds:TheStudyofEnglishintheAgeofCognitiveScience)两部著作中，特纳将概念隐喻理论首次引入文学研究，并建议推出一个新项目，进一步通过语言表征探索概念关系(conceptualconnections)，这个项目被称为认知修辞学［3］163。他的研究论证了在日常用语中频繁使用的隐喻结构在文学作品中也非常普遍，共享同一种隐喻基础。由此可见，认知修辞学基于概念隐喻或者概念整合理论，汇集了认知科学、文学和修辞学理论，其囊括的学科包括修辞学、叙事学、话语分析和语用学。它的出现拓宽了修辞学的研究范围，打破了修辞、教学、语言学和文学的壁垒，是一门逐渐形成(on-going)的、充满活力的学科。

一、认知修辞观的主要观点

特纳于1987年出版了《死亡是美丽之母:心智，隐喻和批评》(DeathistheMotherofBeauty:Mind，MetaphorandCriticism)，该书奠定了认知修辞学的学科地位。他在该书的引言部分指出:“本书是运用了来自当代认知科学和语言学深刻见解的现代修辞学”［4］9;他同时批评了传统修辞学，认为:“修辞学放弃了思想而仅仅关注风格，就使自己堕落了。不关注隐藏在语言表层形式下的心智，修辞学就使自己降格为分类登记那些可以视为表层文字游戏的东西，似乎它们与认知毫无关联”［4］9。他这里指出的把修辞看作表层文字游戏的观点，就是传统上把修辞仅仅看作修辞方法的观点。这种观点只触及到语言文字的表层形式，没有看到语符背后的认知机制，因而是片面的。实际上，认知诗学的母体学科之一的认知语言学本身也研究修辞方法(如矛盾修辞法、通感修辞法、反讽修辞法)与认知的关系，并且在此基础上还有拓展，拓展到了思维与隐喻、文学批评与认知、文学的功能、文学与文化以及文学想象等话题上。(一)作为思维方式的隐喻特纳认为，隐喻不单单关涉语词，而且是一种基本的认知方式，对包括日常语言和诗歌语言在内的所有人类思维和行动构成影响［4］9。正如前文所述，作为修辞方法的隐喻，其功能超越了修辞效果，上升到认知的层面，构成了人类认知客观世界和主观世界的模式之一。借助隐喻，人类可以通过具体的意象去认识未知、抽象的概念内容，从具体到抽象。语言隐喻的概念基础源于以莱考夫(GeorgeLakoff)和约翰逊(MarkJohnson)的《我们赖以生存的隐喻》这一著作为代表的传统修辞学观点，特纳在此基础上进一步深化了修辞学观点，认为有很多因素是受众共享的———概念系统、社会习俗、共有知识、话语体裁以及共有语言的每一个部分。他强调，修辞学致力于分析受众的所有的共享认知系统及这些系统运作的方式，这与认知科学的任务是重叠的［4］10。这里点出了认知科学与修辞学能够整合的理论基础。认知修辞学的另一部重要著作是莱考夫与特纳合著的《不只是冷静的理性:诗歌隐喻的实践指南》(MorethanCoolReason:AFieldGuidetoPoeticMetaphor)(1989)，该书也聚焦于隐喻。该书认为，隐喻绝不仅仅是词语的问题，而是思维的问题———是各种各样的思考:关于情感的、关于社会的、关于人性的、关于语言的、关于生与死的本质的。它在我们的想象和推理活动中是必不可少的。隐喻能以某种别的思维方式所不能替代的方式帮助我们理解自身和这个世界［5］xi。也就是说，认知修辞学视域下的隐喻不单单是一种修辞方法，而是一种基本的思维方式，是人们理解世界、与世界互动的方式。吉布斯(RaymondGibbs)的《心智诗学:比喻性思维，语言和理解》同样把关注的焦点放在隐喻上，认为我们日常的思维也具有隐喻的性质，这一点不仅表现在诗人们的作品中，也表现在普通人大量的日常表达中［6］9。思维是隐喻的，是认知修辞学的核心观点。(二)文学评论与认知特纳指出，对于语言与认知的关系在何种程度上被人知晓，在何种程度上不被人知晓，大多数文学评论家并不知道。这种意识对于文学评论家衡量其观点的内涵意义，了解他的预设是否有争议、是否安全还是错得显而易见这些方面是必不可少的［4］12。他举例说，每个人都清楚“死亡是美丽的母亲”是一个精彩的桥段，但是我们能否解释为何它比“死亡是美丽的父亲”抑或是“死亡是美丽的父母”更好?这里给我们的启示是，要解释文学效果，还得借助于认知。特纳强调说:“好的文学之所以强大，原因在于其精湛地激发并操纵我们的认知器官(cognitiveapparatus)。当代文学评论，因为不关注这些普遍的认知能力，所以很少触及到文学作品产生的力量源头。由于放错了重心，这种做法渐渐地模糊了文学与其他类型的人类思想和知识的有力联系，这样一来，当代的文学评论就经常被视为是单一的、孤立的做法。”［4］13可喜的是，这种文学批判孤立观已经得到改善，有学者明确提出作为认知的文学批判这一论断。“人类创造了自己的文明历史，又开始对各种现象进行探索，在认知的过程中获得了丰富的知识。人类发展了自己的艺术与文学，又开始了对文艺的批评与认知。文学创作的过程隐含着认知，文学批评则是一种特殊的人类认知活动。”［7］6(三)文学的功能认知修辞学强调文学与心智的关系，构成该学科的功能观。特纳指出，我们研究文学的主要原因之一是理解人类心智的运作，而人类心智的很多内容最适宜通过文学予以理解。庞德说过，作家是人类这一种族的天线(即文学作品收集各种信息，并传播出去)，作家经常探究我们的概念和语言结构并推进这些结构以探明它们以何种方式反应，在何处断裂。作家教给我们的内容只能通过研究文学来获取，经过培训来研究文学的人是文学评论家，不是认知心理学家和语言学家。如果文学评论家不参与这项工作，其他人没有能力胜任，这项工作的收益也就丧失了［4］13。这里有两点值得注意:一是点出了研究文学的价值———阅读文学，可以帮助我们获得审美的愉悦，同时，作为一种认知建构物(cognitiveconstruct)，文学又为读者提供了一种理解人类心智、思维的媒介。二是点出了文学评论家的职责———帮助读者理解作者在作品中呈现的信息。当代文学评论家要从语言学和认知科学中吸取养分，而不是把认知部分的任务推给认知科学家、语言学家等。但是事实上，自从浪漫时期以来，文学评论家往往满足于把文学的认知研究推给科学家，包括研究心智的科学家，而他们自己的工作是对特定文本进行阅读。在他们看来，这两项事业仿佛毫不相干。这种做法剥夺了心智科学的一种重要知识来源，同样，又让文学研究丧失了对非文学世界的影响(文学语言的很多研究是可以用于日常语言的)。特纳强调:“文学评论家与其他研究者(语言学家、心理学家、神经生物学家等)应该共同致力于这项事业。具体而言，文学评论家要致力于分析文学的认知工具，不断涉猎认知科学的最新成果。这才是修订版的、更新版的经典修辞。”［4］13－14从事日常语言研究的语言学家也需把文学也当做研究对象。(四)文学与文化认知修辞研究强调文化与文学的必然联系。在其专著《死亡是美丽之母:心智，隐喻和批评》中，特纳把来自各种文化、语言和时代的文学文本并置于西方的文学传统中［4］16。他之所以重视文学研究中的文化多样性，源于对结构主义者的合理批判。有些结构主义者所做的研究从表面看都是相似的，因而饱受诟病，这种批评是合理的，因为忽略了世界范围内广泛的文化和语言差异。文化具身于心智之中，文化是认知人类学的主要内容。而要研究文化，则必须研究认知，即研究该文化圈成员的概念结构。认知文学研究其实也就是认知文化研究，非常重视文学与语言环境、社会环境、意识形态的关系。文化也必然是认知修辞学的重要内容。必须指出的是，也有学者对特纳的认知修辞学理论提出了批评。认知文学研究代表之一里查德森(AlanRichardson)指出:“特纳并未将他的计划描述为建立一种文学理论，而是建立一种可以支撑多个理论的共同基础……他强调修辞以及与此对应的关于超文学文本(extraliterarytexts)，这就使得他的理论很难评估认知修辞的充分性，也就无法支撑起一种文学理论本身。”［3］164里查德森之所以说特纳的理论对于文学研究并不充分，因为从本质上讲，他更关心的是分析认知过程，而不是运用心理学的发现去建构文学理论并进行文学阐释。换句话说，特纳有一个从文学评论家到认知科学家的转变。他的重心不在于研究文学的问题，而是研究认知本身，他的主要兴趣点在于展示语言研究如何促进我们对认知的理解，从而说明修辞探究在所有学科的重要性。(五)文学想象认知修辞学非常重视文学想象。认知修辞学的代表性著作———约翰逊的《心智中的身体:意义、想象和推理中的身体基础》(TheBodyintheMind:TheBodilyBasisofMeaning，ImaginationandReason)(1987)就专门探讨这一问题。约翰逊认为:“没有想象，世界就没有了意义;没有想象，我们就不能理解我们的经验;没有想象，我们也就不能通过推理获得关于实在的知识。他批评此前的客观主义关于意义和理性的理论缺乏对想象的足够重视和扎实研究，认为这是我们当前关于人类认知研究中存在的一个深层问题。”［2］4该书出版后近30年的今天，约翰逊提出的这个深层问题已经获得足够的重视:认知文学研究学者里查德森和霍根(PatrickHogan)都强调了文学想象的重要性［8］225－245。里查德森也指出:“想象成为了认知文学研究这一新的跨学科领域的关键地带(akeysite)。”［8］232约翰逊认为:“想象涉及五个方面的要素:范畴化、图式、隐喻投射、转喻和叙述结构(nar-rativestructure)。如果我们要解释人类是如何以自己能够理解的方式去体验他们的世界，那就必须把叙事统一性(narrativeunity)概念置于中心地位。我们不仅生来就处于复杂的公共叙事之中，而且我们以故事的形式去经历、理解和组织我们的人生。不管人类理性由哪些东西组成，它一定与叙述结构和对叙事统一性的追求紧密相连。”［2］4范畴化、图式、隐喻和转喻都是我们理解自我、理解他人的手段。叙事与想象同样密不可分，无论是对于没有文字的远古人类而言，还是对于当代人类，叙事想象对于生存、生活都具有至关重要的作用［8］236－237。

二、认知诗学与认知修辞学的汇合

波兰学者科瓦特考斯卡(AlinaKwiatkowska)2011年主编了一部文集:《文本与心智:认知诗学和认知修辞学论文集》(TextsandMinds:PapersinCognitivePoeticsandRhetoric)，该书收录了22篇在2010年“罗兹认知诗学和认知修辞学国际会议”提交的论文，体现了认知诗学与认知修辞学的融合趋势。科瓦特考斯卡在书中指出，“认知诗学”“认知文体学”和“认知修辞学”界限模糊，常交替使用于文学分析中。该书分为文学思想的认知方法和认知修辞学研究两部分，探讨意义———尤其是源自创造性活动的微妙和不明显的意义———生成的心智过程，具有跨学科的学术研究视野。其所选论文的研究兴趣和出发点、研究主题和所选用的分析材料、所运用的研究方法各不相同，这表明认知研究具有开放性特征，无论认知诗学或认知修辞学都能够进行多维视角的研究［2］5。该书在论述认知诗学时，选择的文本都是文学文本。但是，在论述认知修辞学时，则讨论的是非文学文本，如政治人物的演讲稿、布道辞、新闻稿等。这种认知修辞学，还是传统的修辞学观念。塔巴科茨瓦指出，从传统来看，修辞学一直与口头语言使用相关，其目的是罗列和描述正式的公共演讲中所用的语言手段和泛语言手段;而现代修辞学的定义涵盖了更为宽泛的体裁和媒介［1］275。紧接着，他指出要把修辞学和相邻的诗学领域划分开来既是困难的，又是没有必要的，在现代人文科学和用认知方法去研究语言和语言使用中，边界模糊已被视为理所当然，学科互涉已成为一个基础的方法论假设。诗学关注语言手段与文学效果的关系;修辞学关注语言手段与论证力量之间的关系(注意:论证的力量可以说是论证力量的一种，从性质上看，二者有包容关系)。他还指出，修辞话语与文学不同，文学是诗学的主要研究领地(所以说，修辞学与诗学不同)，作为文学研究的分支，认知诗学有自己的传统，是运用认知语言学的理论、建构物和方法论去研究文学;认知修辞学经常被视为是认知文体学的近义词，目的在于调查施予端和接受端的基本认知过程。虽然两者的终极目标不同，但都致力于探讨语言选择与认知结构和过程［1］276。这本编著把认知修辞学的研究对象设定在非文学类文本上，有一定的局限性。这一点在2014年出版的编著《认知、文学与历史》中得到了改变，在引言中，编者明确把认知修辞学与认知诗学、认知叙事学并置，构成认知文学研究的分支学科。其中，在该书第二章，森丁(MichaelSinding)提出了体裁整合的三层套叠框架(nestedframe)，第二层框架就是修辞情境框架(rhetoricalsituationframe)。这层框架关涉的是环境(setting)、言说者、听众和媒介的结构关系［9］41。值得注意的是，森丁研究的对象是文学体裁———书信体小说，而不是传统修辞学的研究对象(如演讲辞、布道辞、广告等)。环境指的是小说故事世界中的自然环境、社会环境以及人文环境;言说者指小说中的叙述者或者人物;听众指的是受叙者(narratee)或者小说中的人物;媒介指的是语言符号和形式，其中包括意象符号。虽然森丁在文章中并没有详细阐述如何从认知修辞学角度分析这四个要素的结构关系，但是给我们提供了一种认知文学研究的分析工具，这标志着认知修辞学在逐步成熟。

三、结语

认知修辞学把传统修辞研究与认知科学结合起来，研究文学隐喻、文学意象以及文学想象，关注认知与文化的关系。这种研究不单单把修辞看作一种表达技巧，更看作一种思维方式，一种把语言符号、文化内容与人类认知结合起来的研究。它既关注语言形式(即传统意义上的修辞方法)和语言风格，又关注心智和认知。对修辞卓有研究的德国诠释哲学家汉斯-格奥尔格•伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)指出:“修辞是人类自然掌握的一种能力，使人类得以在这个世界上存在的基本行为形式。”［10］3认知修辞学从认知的角度尽可能以客观科学的方法去理解和掌握这种自然能力。

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