比较教育学论文范文篇1

关键词：后现代主义；比较教育研究

后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，它是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。后现代主义思潮首先对哲学、文学、艺术、建筑学等领域产生影响。20世纪90年代后，现代主义开始进入教育领域。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。[1]从此，教育学者开始运用后现代主义的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、教育规律、课程改革及教师观等多方面进行批判与反思。比较教育研究与后现代主义思潮之间构成一种显现的关系产生于20世纪90年代。英国《比较教育》杂志开辟专刊讨论后现与比较教育的关系问题说明比较教育研究与后现代之间构成了不可回避的关系。1996年7月世界比较教育协会在澳大利亚悉尼召开的比较教育年会的主题是“传统性、现代性和后现代性”表明了比较教育研究与现代性和后现代性建立了关系。[2]在讨论后现代与比较教育之前，首先对后现代主义的思想及其来龙去脉的简单分析是必要的。

一、后现代主义思想的产生及特征

后现代主义（Postmodernism）是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮，本世纪五十年代在美国兴起，后来大约在七十年代初，这股思潮传到欧洲大陆，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为，不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式，这对很长时期浸润在现代主义，甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素，结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。

二.传统的比较教育研究存在的问题

在后现代主义视野中，传统的比较教育研究存在许多问题，需要进行解构和颠覆。

（一）确定性

“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体，而是由参与其中的人组成，由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说，比较教育由信任真理的人所提出，争论于什么组成了这个比较教育的真理。”[3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质（学科还是研究领域）、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为，在他们的内心里毫无疑问地肯定，这是一个有确切答案的问题。而从现实来看，论争的结果是越来越困惑、矫情，及至无疾而终。

（二）同一性

“事物之间存在同一性，并且这种同一性是可以移植、嫁接的，即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质，相信真理的普遍存在。比较教育学者认为，通过对不同教育现象的比较、研究，能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西，即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”，来从事比较教育研究的。但是，“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意，比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质，或者开始怀疑是否存在真理。例如，在某个国家，由于政府对教育的投人增多，导致教育质量提高。但是，这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿，往往得不到好的效果。

（三）依附性

就整体而言，比较教育研究多偏向发展中国家的探讨，而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲，在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下，对西方文化话语系统的依附是主要的，世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响，世界比较教育研究带有明显的西方色彩，表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看，存在严重的中心与边缘的关系。

（四）盲目性

世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统，不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的，因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系，也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上，国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中，不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式，实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。

三、后现代主义的比较教育研究主张

（一）强调差异性的研究目的

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义，所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个：一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界；二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学，其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]

由此可见，比较教育的研究目的，是从不同的文化背景中得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯（logos）中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，从后现代主义来看比较教育研究目的，其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。

（二）研究对象的边缘性

后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题，后现代主义者认为，我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信，由于力量对比的悬殊，少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此，后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量，鼓励个体选择，认为力量存在于个体之间。[6]

正如柯文（Cowen，1996）所说的，比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑，显现出相当的区域性，并未去了解如日本、台湾、南韩，或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等，也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同，更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特（Rust，1991）认为：一方面，欧洲的文化中心主义造就了优越意识，形成了对于非我族类的压抑，另一方面，少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中，往往需透过暴力才能使其主张获得重视，就后现代主义观点来看，主流体须接纳与认同所有被压抑的群体，去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此，比较教育研究关注的是全世界的教育问题，而不是某一个国家或几个国家的教育问题，其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。

（三）多元文化主义研究范式

范式是指科学共同成员所共有的一切信念，是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说，范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此，特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象，并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下，比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下，与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。

多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的，没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重，但同时坚持：通过阐明自己的立足点，任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，在保存和发展自己的优秀文化的同时，以开放的心态对待外来文化，促进世界各民族文化的交流与合作。[9]

当今时代处于一个全球化时代，比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景，因而促进国际交流和文化的多样性发展，成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同，而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是，这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义，那就是根据文化路线进行重新解释，将历史变化的程度转变成结构上的重组，使分析模式能够适应特殊形式的需要，使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说，比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]

四.从后现代主义视角研究比较教育的意义

正如前文所述，后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”，主张文化的包容性，多元化。作为现代性理论的批判者后现论深刻影响着比较教育研究，对于比较教育的研究方法而言，后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之，从后现代主义视角来为比较教育研究把脉，无论是从现实的后现代性征象而言，还是就理论研究的前瞻性而言，都是具有重大意义的。

（一）促进了比较教育研究中质性研究方法的应用

后现代主义思想渗入比较教育领域促进了比较教育研究质性研究方法的应用。以往比较教育研究多半偏向静态的与外在的教育制度的比较，但是在当今的比较教育研究中，却应该是更深层地挖掘态的教育活动及教育关系的真实意义。比较教育研究不应该只是停留在“量的”教育统计资料的收集与比较上，而应该朝向更深层的“质的”意义及文化内涵的发现与体会的方向迈进。比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题研究。质性研究方法在比较教育研究中的运用，不仅肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，而且能对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。

（二）有利于比较教育研究中理论性问题的澄清

从后现代主义的视角研究比较教育，具有巨大的理论意义。比较教育作为一个折中的领域，它包含着许多动态的边境，它的轮廓难以确定。因此，在比较教育中存在许多理论问题尚待解决，如比较教育是否由于边界太广，而使它难以成为一门学科，比较教育大部分算是一个政策导向型的领域还是一个理论型的领域，在比较教育研究中，直觉应该起多大的作用在多大程度上，比较教育应该吸取其他理论来洞察、研究问题，这种理论的应用应在研究中占有多大的比例等。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要理论性问题，借助后现代主义视角有利于为研究者提供思考另辟奚径，有助于比较教育中理论性问题的澄清。

总之，致力于一种差异与不确定性的后现代比较教育研究的确对我们现代的比较教育研究具有重大的价值，但是当现代比较教育不断地被后现代主义所解构的时候，我们也不妨对后现代主义本身进行解构，只有这样，我们才能更加清地认识后现代主义对于比较教育研究的意义。

[参考文献]

[1]唐爱民.当代西方教育思潮[M].山东人民出版社，2010.8.

[2]朱旭东.后现代主义与比较教育研究[J].比较教育研究，1998（4）

[3]SoniaMehtaPeterNinnes.POstmodemismDebatesandComrativeEdueation：ACritiealDiscourseAnalysis[J].ComparativeEdueationReview，2003，（5）.

[4]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海南出版社，2003.77.

[5]冯增俊.比较教育学[M].江苏教育出版社，1996：128.

[6]于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究[J].外国教育研究，2006（9）

[7]Cowen，R.Lastpastthepost：Comparativeeducation，modernityandperhapspostmodernity[J].Compara-tiveEducation，Vo.l32，No.2，pp151-170.（1996）

[8]王景.从后现代主义看比较教育研究[J].内蒙古师范大学学报（社会科学版2008（3）

比较教育学论文范文

关键词：比较教育学；理论选择；影响因素；

作者简介：杨茂庆(1982-)，男，江苏溧阳人，广西师范大学教育科学学院副教授，教育学博士；

作者简介：陈时见(1964-)，男，重庆梁平人，西南大学教育学部教授，博士生导师。

比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志，而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题，更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来，比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视，他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题，选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论，专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究，为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此，本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义，以期进一步拓展比较教育学理论研究。

一、比较教育学理论选择的必要性与可能性

任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥，而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。

(一)比较教育学理论选择的必要性

比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准，在学科理论的可适性选择中，不存在简单而普适的准则体系，比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在，比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验，假如只有单独的某一种理论，则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析，再将该理论进行查验，而且，比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期，形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点，而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此，比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题，从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如，从20世纪50年代开始，比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析，特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说，诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法，是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代，比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论，并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始，比较教育学深受其他学科发展的影响，比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究，分析世界教育发展规律，使比较教育学具有理性与整体的研究能力。

比较教育学理论的发展，不是以新理论代替旧理论，而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展，后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化，提升学科在学术界的学术影响力和地位，努力建立比较教育学的学科知识谱系，不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究，尤其重视对教育结果的定量研究，这将严重挫伤人们的积极性，降低人们对教育改革的热情，有鉴于此，海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用，都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此，这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向，从这种意义上讲，比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]

(二)比较教育学理论选择的可能性

我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出，比较教育学具有三个基本特征，其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究，需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性，以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性，尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出，比较教育学具有跨学科性，研究比较教育学，除教育学科知识外，至少应掌握一门，多则两到三门其他学科的知识，以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代，马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革：比较研究》一书中强调，比较教育学具有跨学科特征，在进行全面系统的学术研究过程中，可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法，依据将要研究的问题种类，就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题，主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]

比较教育学作为一个跨学科的研究领域，需要选择借鉴多种理论并互为补充，以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解，增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点，导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助，在不断的移植与借鉴中，努力完成自己的研究，这一过程是比较教育学的自我迷失，同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来，内生为比较教育学科的有机部分，从而开阔比较教育学的理论视野，拓展比较教育学学术研究的空间。

二、比较教育学理论选择的影响因素

库恩(Kuhn)指出，研究者在相互竞争的理论之间作出选择，实际取决于主客观因素的混合，或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。

(一)主观因素

比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据，一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言，比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时，又希望满足比较教育学价值有涉的追求，从而在精神上获得一种满足感，这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法，检验与矫正所选择的理论与方法，从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中，比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发，选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后，才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型，客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的，而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言，它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性，研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论，是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则，那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据，因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持，是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点，当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时，它是客观的、审慎的。换言之，比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验，为了在理论之间进行合理性选择，必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则，或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则，他们进行理论选择部分由特定因素所决定，但从客观上而言，在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中，会形成某种一致意见，以便择其一种理论。因此，相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则，也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性，因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上，他们追求研究方法的严谨性和可行性，大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法，来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]

比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文，他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择，它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用，使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟，更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释，并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度；为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径；提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语；要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任，从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]

(二)客观因素

如果理论真的存在统一的标准，那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上，没有一种理论是终极的真理。因此，所有的理论，就像所有人一样，是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见，和他所说的“第三界”里经过证实的知识，就是不一样。但后者之所以是客观的，并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据，而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的，即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中，是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观，比较教育学理论的每个时期的发展，几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如，政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法，都刺激了比较教育学理论知识生产的更新，甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的，而不是爆破式、突变式的。因此，比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。

比较教育学理论选择都要具备两个前提条件：“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要选择理论的那门学科的角度来看，一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件，才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上，方法的移植是一门学科得以发展，以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长，其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说，在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养，移植研究方法，才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身，还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理，它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代，比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界，提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究，并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation)，提出了学校人种志概念，即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为，“比较教育研究中的学校人种志研究的意义，一是研究教育学者所说的‘差生’现象；二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程；三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中，由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大，导致比较教育学理论“他者化”，出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况，这是需要比较教育学研究者警惕的。

随着社会科学的长足发展，社会科学的理论与方法也不断得到丰富，世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象，解决教育问题，需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中，比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务，各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象，并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时，不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径，为了回答所要研究的教育问题，研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法，有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此，比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务，而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务，尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候，视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中，选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一，而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]

三、比较教育学理论选择的意义

比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀，不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我，而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候，比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是，在边界跨越与学科互涉的框架体系内，比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值，它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题，突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。

(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题

比较教育学理论选择取决于比较教育学研究所要面对的教育问题和实现的目标。比较教育学研究者合理选择其他学科的理论与方法是解决民族国家的复杂教育问题的重要路径。美国国际与比较教育委员会曾在的报告《理解他者与自我教育：从国际比较教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers，EducatingOurselves：GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出，目前“没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题，成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究，一个采用了不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。”[23]民族国家教育具有复杂性特征，受到政治、经济、文化等因素的影响，仅仅凭借比较教育学单一的研究方法无法解决错综复杂的教育问题。比较教育学往往超越采用单一学科的理论与方法，选择与借鉴其他学科的理论与方法来解释学校教育与社会的复杂关系。例如，现象学被借鉴到比较教育学的目的是为了关注民族国家他者学习体验的内在结构，克服比较教育学之前研究的先入为主的偏见，克服之前较少探究他者教育生活的人本关怀，建构关注教育生活的学科，促使比较教育学探求教育本身，客观透视他者，关注本体教育问题。解决民族国家教育问题应当关注教育背后的文化因素，把握文化模式，对错综复杂的教育现象进行深刻认识和总结，将人类学方法运用到比较教育学研究中，有助于比较教育学研究者凸显民族国家教育问题的文化分析视角，为准确建构与描绘学校和课堂内部的教育现象提供了恰当的路径与方式，同时阐明民族国家教育研究的利益结构。[24]

比较教育学论文范文

【关键词】比较警察教育研究体系基本理论问题

比较警察教育研究的含义

比较教育作为一门学科的历史并不长，一般把1817年法国教育家朱利安提出比较教育研究计划作为学科创建的开始。比较警察教育作为比较教育的一个分支和警察教育学体系不可分割的一部分，其历史更加短暂，对它的研究是当前我国警察教育研究中的一个十分薄弱的环节。整体来看，学术界罕见关于建立比较警察教育理论体系的努力，对该体系的基本理论问题、基本研究方法还缺乏必要的认识和研究。以致于比较警察教育在当前看来更像是一种研究方法或是一种研究思路，而不是一种理论体系。

从我国警察教育实际出发，比较警察教育研究可定义如下：从建设和发展我国警察教育出发，主要运用比较分析的方法，研究当代外国警察教育的理论和实践，探讨国外警察教育制度和模式在中国适用的可行性及其中国化问题，找出世界警察教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革和发展我国警察教育的借鉴。这种结合本国警察教育发展要求而展开的对外国警察教育的比较研究，不仅可以增长知识，扩大眼界，提高对本国警察教育制度和自身教育工作的认识，同时可以通过对外国警察教育制度的了解，有选择地吸取其有用的经验，为本国警察教育的改革和发展服务。

已有的相关研究成果，大致可分为三个层次：一是译介或描述国外警察教育的基本现状：二是就某个国家的警察教育或某些专题进行中外比较，提出借鉴性意见或启发性建议；三是系统地提出比较警察教育的理论体系。整体看来，学术界关于第一层次和第二层次的研究占了绝大多数，而第三层次的研究则极为少见。

比较警察教育研究的基本理论问题

笔者认为，要建立比较警察教育的完整体系，首先必须研究其基本理论问题。基本理论问题尚未解决，就更谈不上建立比较警察教育理论体系了。比较警察教育目前必须解决的基本理论问题有以下方面：

一是比较警察教育的定性和特征问题。

关于比较教育的定性，教育学界普遍认为，比较教育并不只是研究外国教育，它是评价、分析外国的教育实质，从而更清楚地分析对比本国教育制度的背景和基础。或者说是研究当前世界教育理论和教学、教育发展中的共同的和特有的特征及趋势，并解释他们的经济、社会政治和哲学基础以及他们各民族的特性。比较警察教育亦是如此。

关于比较警察教育的特征，应包括以下内容：

1.跨国性或国际性。比较警察教育主要不是研究单独一个国家的教育，它是跨国性的，即研究不同政治经济制度、不同文化背景和教育传统国家的警察教育与培训状况。为此，比较警察教育的起点是必须对比较对象国的教育有正确的了解，要对每个国家的警察教育进行历史的、社会的、文化人类学的研究。

2.跨学科性和综合性。一定警察教育体制的形成不是孤立的，它是政治、经济、文化传统等多种因素综合作用的结果。对各国警察教育进行比较研究，就必须结合历史的、社会的、政治的和经济的多方面的分析研究。为此，研究者就需要具备哲学、历史、政治、经济和社会学等方面的知识，熟悉这些学科的研究方法。今天的警察教育问题或教育现象，只靠单一的方法、单一的研究和单一的学科是不可能研究透彻的，必须是跨学科的、综合性的研究。

3.可比性。指我们在研究中提出来考察的问题或因素应该是真正可比较的。比较警察教育的研究，首先要对两个或两个以上国家同一个教育问题进行比较。其次，对同一问题要在对等的水平上进行比较。

4.现实性。比较警察教育从时间观点上看，应是以现在为重心，以现行警察教育为主要对象的。警察教育史对警察教育变化发展的研究，是从时间上和纵的关系上进行考查，而比较警察教育是以现在为中心，从空间上和横的关系上进行研究。这一点正如比较法学把有关过去的法的比较研究排除于外一样。

二是比较警察教育研究的方法论问题。

方法论的成熟是学科成熟的标志，比较警察教育研究要走向成熟和深入，必须解决方法论问题。我国警察教育比较研究的基本方法论应包括三个层次：

在第一层次的方法论上，必须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义思想，将它作为比较警察教育研究的基本指南。

在第二层次的方法论上，必须坚持区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主的方法论。充分认识到区域研究是问题研究的前提，而问题研究则是区域研究的深化。具体而言，区域研究是分析研究一个国家的警察教育制度和教育实践。问题研究是比较研究两个国家或几个国家的警察教育制度和教育实践。问题研究按照比较范围的大小又可分为两类：专题比较和综合比较。专题比较就是把各国同一类问题并列在一起进行比较。例如把各国的警察教育行政管理、中等警察教育、高等警察教育以及各级警察院校的课程设置、教学方法、各科教学法等问题分别排列在一起进行分析比较，从中找出各国的特点和共同趋势。由于教育现象极其复杂，涉及的范围极其广泛，因此比较研究一般从专题比较开始为宜。所谓综合比较是对国际警察教育的现状和趋势作全面的综合比较研究，目的在于揭示各国警察教育培训制度和教育实践的总的特点和发展趋势，判明警察教育与政治体制、经济体制和历史文化传统等一些带根本性的问题。

在第三层次的方法论即具体方法上，要坚持多种方法并用的原则。除了因素分析法和比较研究法两种主要方法外，还可辅之以描述法、统计法、历史法、社会学的方法等。比较研究的方法决定于研究的内容和任务，比较警察教育研究纷繁复杂就决定了必须坚持各种方法的综合使用。因素分析法的使用是比较警察教育走向科学化的开端，是通过说明形成各国教育制度和性质的诸因素，以达到真正理解外国教育的目的的方法。辩证因素分析法认为通过内发因素和外发因素的相互作用，教育制度就像生物体一样，经历成长和发展的一定过程。比较分析法是最能代表比较研究的方法，它一般分为四个阶段：一是记述，即通过运用地图表示法、图表法等方法，对比较对象国的警察教育作详细的记述，客观而全面地描述其教育制度和教育现象。二是解释，即对所记述的教育事实，用社会科学或人文科学的观点进行充分的研究，说明事实所包含的意义。三是并置，即将记述和解释的教育事实，分类整理，按可能比较的形式并置，设定一些比较项目，对事实加以详细说明，在此基础上再提出一定的假说。四是比较，即通过同时比较，详细证明并置阶段提出的假设是否正确合理。

三是确定比较警察教育研究的对象和内容问题。

这是比较警察教育研究的起点问题，根据已有的研究成果，比较警察教育研究的主要对象和基本内容包括以下方面：

（一）警察教育制度的比较

世界上大多数国家的警察教育都是相对独立于普通教育而自成体系的。警察教育由警察行政机关负责，在学校设置与教师配备、经费划拨与使用、招生与分配、教学与考试、学位授予等方面一般均不受普通教育行政部门的领导和制约。

（二）警察教育管理体制的比较

各国的警察教育管理体制因政治、经济、法律制度和文化历史传统的不同，呈现出不同的特点，概括起来主要有三种类型：

第一种是集中管理制，即中央和地方的警察教育都实行集中统一管理。中央警察行政部门设置专司教育培养的管理机构，统一领导和管理全国的警察教育。

第二种是分散管理制，即中央与地方警察机关没有直接领导关系，地方警察教育只接受地方政府或地方警察机关的领导。

第三种是集中与分散相结合的管理体制，即既保持中央警察机关对全国警察教育的领导，又实行地方警察教育接受地方政府或地方警察机关领导的双重管理体制。

（三）警察教育模式的比较

各国警察教育主要有警察职业教育和警察职业教育与学历教育相结合两种模式。前一种模式主要是进行培训，培训的内容主要包括警察工作所需要的法律知识、业务知识和警务技能，这种模式不计学历，也不授予专业学位。后一种模式是除上述法律知识、业务知识和警务技能的培训之外，还要进行基础科学文化知识教育，即警察职业教育与基础科学文化知识教育相结合，这种教育模式与相应的学历、学位挂钩。

（四）警察院校比较

不管警察教育体制和模式如何不同，世界各国都把各种类型、各种层次的警察院校作为警察教育训练的主要基地。警察院校列入警察机关编制，实行严格的警务化管理。学生入学即入警，具有警察身份，享受警察待遇，同时身着警服，必要时可外出参与警务活动。

（五）警察教育内容、方法的比较

综合来看，世界各国警察教育的内容均强调切合实际，学以致用，具有较强的实用性和针对性，能够为实践服务。其具体做法包括：一是在教学中注意讲授警察实务工作中的最新情况和问题。二是加强模拟训练，提高实践能力。三是安排学生到警察实务部门进行实习，边工作，边学习，促进理论与实际的联系。

（六）警察学历的比较

世界各国招录警察普遍都有学历要求，大多数国家要求新招录的警察必须具有高中或中等专业文凭，有的警种则要求具有大学学历。各国还十分注重提高警察文化层次，培养警察学硕士、博士。

（七）警察录用、晋升的比较

由于警察职业的特点，世界多数国家实行警察录用、晋升教育的一体化管理。所有新警察的录用和在职警察的晋升都必须在警察院校进行严格的正规化教育，未经教育培训的人不能当警察，在职警察也不得晋升。

（八）警察教师队伍的比较

在警察教师队伍的配备方面，各国都十分重视，其目的是为了保证警察教育的质量。具体做法包括：一是严格挑选教师，挑选有丰富经验和教学能力的优秀警官来担任专业教师。二是多配备警察实务部门和其他部门的兼职教师。三是实行教师双向交流，警察院校的教师与警察实务部门的警官要经常进行交流，以确保教学不脱离实际。四是重视师资队伍的培养，加强进修和深造，提高学历层次。五是教师待遇提高。

比较警察教育对象和基本内容的确定具有重要的意义。它能使我们的研究有明确的范围和逻辑线索，不至于在纷繁复杂的材料面前不知所以，难以下手。除了学术界已有研究中确定的某些专题，如警察教育行政制度、教育模式、警察院校等作为研究内容的做法以外，还可进行一些横断的综合比较研究，如世界初级警察教育比较、中级警察教育比较、高级警察教育比较、警察教育思想和教育哲学比较研究，甚至还可进行更高层次的综合研究，如世界警察教育的改革和发展趋势等。在比较研究的单位上，也可不仅仅局限于某个国家，如可加强有关民族、文化区域、宗教区域内的警察教育制度的比较研究等。

总之，就当前学术界的研究现状来看，比较警察教育理论整体上还处在初级的探索阶段。今后学术界应注意吸取比较教育学的研究成果，在解决基本理论问题的基础上，结合我国警察教育的特点建立比较警察教育的理论体系，为比较警察教育研究提供指南，为公安教育事业的改革与发展服务。

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