人文主义的理解范文

【关键词】解构/知识/真理/启蒙运动

【正文】

根据民意调查，66%的美国人相信“绝对没有绝对真理！”在年青人中，这个比例高达72%。（注：georgebarna,thebarnareport:whatamericansbelieve,1991,pp.83-85.）

“不相信真理”，这是自相矛盾的。因为，“相信”意味着“认为某事是真的”。比如说，“没有什么是真的，这是千真万确的！”就是无意义的胡说。“绝对没有绝对真理！”这一陈述本身就是绝对真理。几个世纪以来，人们嘲弄这一概念，认为它是一种哲学猜谜游戏，但却很少认真加以思考。今天，并非某些秘传的或反常的哲学家，而是衔头巷尾的普通人坚持对真理的这一看法。

西方文化经历了许多阶段。一种世界观之后是另一种世界观。18世纪，启蒙运动对支配西方文化的《圣经》综合体系发出挑战。19世纪，浪漫主义和科学唯物主义占支配地位。20世纪，马克思主义、实证主义和存在主义相继各领风骚。

许多社会评论家一致认为，西方世界正处在变革之中。我们正经历一场文化转折，它类似于现代性从中世纪衰落中的诞生。这就是从现代性向后现代性的过渡。这一巨大转折造成当代文化的各个方面的分裂。

一、“世界就是文本”：语言的解构

安德森(waltertruettanderson)区分了客观主义者(objectivist)（他们相信真理是客观的和可知的）与建构主义者(constructivist)（他们相信人为建构自己的实在）。在后现代时代，建构主义者是胜利者。这对全部生活具有深刻而解放性的意义。（注：waltertruettanderson,realityisntwhatitusedtobe,1990.p.6.p.x-xi.）

这种后现代意识形态不仅仅是相对主义。现代存在主义教导说，意义是由单独的个人创造的，而后现代存在主义则教导说，意义是由社会团体及其语言创造的。据此，个人的身份和人的思想的内容都是社会的构。旧的存在主义强调异化的个体，他在孤独和标新立异中显示其尊严；后现代存在主义则强调社会身份、集体思想和时髦感。后现代存在主义者回到尼采，不仅强调意志，而且强调权势(power)。解放就是对现有权力结构（包括关于“知识”与“真理”的压迫性观念）的反叛。

后现代主义者认为所有的意义都是由社会建构的。他们把这一相对主义观点建立在具体的语言观的基础上。这一套理论连同分析的方法，都可以称为“解构”(deconstruction)。过去的理智运动是在形而上学和科学领域中产生的，后现代主义作为连贯的理智方法则是从文学批评中发展起来的。旨在揭示文学作品不可能有客观意义的分析方法，也可以用于别的问题，包括科学、理性和神学。

后现代主义理论开始于这样一种论断：语言不可能以客观方式提供关于世界的真理。就其本性而言，语言决定着我们的思想。既然语言是一种文化创造，那么，归根到底，意义也就是一种社会建构。

当代学者利用结构主义语言学家的著作。结构主义语言学家看到能指（signifier，如词）同所指（signified，如意义）之间的差别。二者的联系是任意的。在英语中，dog这个声音指涉的是一种动物“狗”，而在西班牙语中，perro这个声音指涉的也是“狗”。这些特殊声音与实际动物之间并没有什么联系。因此就有许多不同的语言，每一种语言都使用独立系统中的任意的符号。

后现代语言学家走得更远：词的意义本身是独立的自足的系统中的一部分。当你在词典中查找一个词语的意义时，你就会看到更多的词语。归根到底，一个词语又提到别的词语。我们的语言大部分是由一些抽象物组成的，这些抽象东西指涉的并不是可观察的事物，而仅仅是精神的、思想的（因而也是语言的）概念。比如，方才这句话的意义就取决于诸如“大部分”、“组成”、“抽象物”、“指涉”、“概念”及“……的”(of)等词的语法功能。

的确，有一些词也指涉日常对象，但日常对象也可以是“符号”，它们和词汇一样可以确实传达文化意义。“狗”和“狼”有什么区别呢？狗是在家里驯养的，狼是野生的。狗的含义是“孩子的宠物”和“人类的朋友”，狼的含义是“孩子的凶险”和“吃人的怪物”。由此可见，“狗”、“狼”一类日常语汇指涉的也是一些抽象概念。

当代批评家像古典批评家分析文学文本的意义那样研究和解释服饰、建筑、时装及其它“非语言的交际”。每一种文化产品都被看作是“文本”，每一种人类的创造都于语言相似。用后现代主义口号来说，“世界就是文本”(theworldisatext)。政府、世界观、技术、历史、科学理论、社会习惯、宗教，这一切本质上都是语言的建构。

后现论家谈论“文本间际性”，即，文化生活和理智生活都不过是彼此相互作用的文本。它们产生更多的文本。作为人类，我们无法越出我们语言的疆界，我们无法逃离它的局限和要求。既然语言同我们的文化结合在一起，则它在我们的控制以外。我们甚至无法为我们自己思考。在很大程序上，我们的语言为我们思考。（注：devidharvey,conditionofpostmodernity,pp.50-51.）不存在“超验的逻各斯”，不存在客观的意义，不存在我们人类语言界限以外的“绝对真理”的领域。用后现代主义的另一个口号来说：“我们被监禁在语言的牢房内”。

如果说语言是牢笼，解构主义者便试图颠覆监狱的大墙，以便我们突围。解构主义语言学家主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。我们语言的意义系统充满了破碎和自相矛盾。

语言的意义取决于反义和排除：“男人”可以定义为“女人”的反义，“自由”排除“奴役”。然而，由于每一个词都是按照它所排除的东西来定义的，所以，每个词都带有它的对立面的“踪迹”。每当我们使用“男人”这个词时，我们就排除了“女人”。“自由”一词的意义取决于“奴役”这一概念——肯定没有那一个词可以用来表达一个彻底自由的社会这一概念。那样，自由就会被认为是理所当然的。说“美国人是自由的”，会使解构主义者想到自己奴役的状况。

二、“怀疑的解释学”：颠覆性阅读

解构主义者同意：意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。解构主义者进一步断言：社会内在地是压迫性的。尼采说，人类生活和文化是天赋权力意志的表现。马克思把文化归结为阶段冲突和经济剥削。弗洛伊德根据性压抑来解释文化。非弗洛伊德主义的变种——女权主义，认为文化是性别冲突和对妇女的压迫。同性恋理论认为文化是对同性恋的压抑。

尽管这些理论各不相同，尽管解构家们分为很多种类，但他们有一个共同点，即都认为文化的真正意义深藏在表层之下。制度实际上邪恶阴谋（尽管是无意识的）的面具。

从这些彼此不和谐的论断出发，解构主义者提出一种“怀疑的解释学”。他们研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断定语言是权势者的活动舞台，所以，解构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。

“怀疑的解释学”认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传。具有最高地位的文本尤其如此，如“文学名著”，学校所推崇的“经典”，以及文化的“元典”。这些文本享有特权，是因为它们为种族主义、性别歧视主义、同性相斥、帝国主义、经济压迫、性别压迫（随便你喜欢什么，反正它们都是文化的隐藏上层建筑）辩护。解构主义致力于一种“颠覆性阅读”。语言并不揭示意义（这意味着一种客观的、超验的真理领域）；相反，语言建构意义。虽然人工语言构造是用来传达真理的幻觉的，但它们实际上也掩饰构成文化的权力关系。解构主义的批评家们详细考察了意义建构过程，揭示了语言的矛盾性，揭示了文本之下的权力关系。意义形成的过程被拆解了。文本因而“被解构”。

解构主义谈论“拷问文本”，以便揭示其隐藏的政治的或性别的议题。处在解构之下，曾一度支配西方文明的经典的“死寂的、白种人的、欧洲的男性”，同样不被信任，遭到流放。

解构主义者认为，一切真理权都是可疑的，都是权力游戏的遮羞布。理性、客观真理、科学，举凡一切关于冷静的自觉的理性的西方主张都受到挑战。“不仅真理被放弃，而且保持真理—效果的愿望都被放弃”。（注：patriciawaugh,postmodemism:areader,london,1992,p.4.）

解构主义代表了一种新的相对主义，这种相对主义在理智上是成熟的，在理论上是言之有据的，从方法论上说是严格的。由于瓦解了绝对真理的概念，所以，解构主义为通俗的相对论提供了根据。

今天的大学尽管表面上仍旧孜孜不倦地追求真理，但却认为真理并不存在。这并不意味着大学关门，相反，大学对于什么是学术研究重新加以定义。

知识不再被视为绝对真理。相反，知识被看作是重新把信息编织到新的范式中。人类建构用来解释人类经验的模式。这些模式——不论其为世界观，还是科学理论——只不过是“文本”，有待经常加以修正。这些范式是有用的虚构，是“讲故事”一类事情。但故事同过去一度被认为是知识的东西——科学“真理”、伦理、法律、历史没有什么区别。（注：steverconnor,postmodeasistculture,oxford,1989,p.33）

当代学者努力拆解往昔的范式，使边缘进入中心——重新书写历史以便使之有利于那些曾被排除出权力之外的人——妇女、同性恋者、黑人、土著美洲人以及压迫制度的其它受害者。学者们以怀疑的眼光攻击公认的观念，并且重构新的模式以取而代之。那些欢呼西方文明成就的人被指责为是心脑狭隘的“欧洲中心论”，这一观念受到“非洲中心论”的挑战。“非洲中心论”赞美非洲是文明的尖塔。男性主导思想被女权模式取代；“父权制宗教”（如犹太教、基督教）受到挑战，并被“母权制宗教”取代；《圣经》的影响力被“女神崇拜”冲淡；同性恋不再被视为心理疾患，“同性相斥”反而是心理不正常。

无须传统学术所要求的严格证据，这些新的模式就可以被接受。如果说“欧洲中心论”是错误的，则人们会认为“非洲中心论”也同样是心脑狭隘的。如果说父权制是错误的，则人们不会认为母权制会好一些。但这些吹毛求疵的意见并没有理解后现代主义学术的观点。关键并不在于真理性；关键在于权力。新的模式“赋予”以前被排斥的一方以力量。古典学术寻求的是“真”、“善”、“美”，后现代学术研究寻求的是“什么在起作用”。传统学术界根据理性、研究和学习来运作，后现代主义学术界考虑的是意识形态日程、政治的正确性和权力斗争。

三、“没有真理，也行”：对启蒙理想的反叛

现代的、后启蒙运动的思想认为，知识是确实的、客观的和好的。它假定理性的、不偏不倚的自我可以获得这种知识，它假定进行认识的自我作为用科学方法武装起来的中立观察者注视着一个机械的世界。现代认知者积极投身于认识过程，相信知识不可避免地会带来进步，相信科学与教育的结合就可以使人类摆脱在自然面前及形形色色的社会束缚面前的软弱无力状态。思想着的自我能认识自身和机械的宇宙。这一理想为以启蒙运动的事业为旗帜的现代知识爆炸开辟了道路。从培根到现代，人类理智探索的目标一直就是揭示宇宙的秘密，以便控制自然、造福人类、建设美好新世界。这一启蒙运动的追求反过来又产生了20世纪现代技术社会。这个社会的核心就是渴望以合理的方式安排生活。它相信，科学进步和技术发展可以提供用来改进人类生活质量的手段。（注：craigvangelder,postmodernismanemergingworldview,calvintheologicaljounal,1991:43.）

不管后现代是什么，它都体现了对启蒙运动的事业、对现代技术理想和作为现代主义基础的哲学主张的拒斥。形形色色的后现代主义有一个共同点，即都质疑启蒙运动认识论的核心主张。

在后现代世界中，人们不再相信知识内在地就是好的。为了抛开启蒙运动关于不可避免的进步的神话，后现代主义用悲观主义代替上个世纪的乐观主义。相信我们的生活越来越好，这种信念消失了。正在成长的青年一代不再相信人类将解决世界重大难题，也不再相信他们的经济状况会超过他们的父辈。他们相信，凡尘的生活是脆弱的，人类的继续存在取决于新的合作态度，而不是征服态度。

后现代主义者强调整体主义，这同他们拒绝启蒙运动关于真理是确实的，因而纯粹是合理的信念有关。后现代主义拒绝把真理局限于理性方面，不再把人类理智当作真理的唯一裁判。除了理性，还有通往知识的其它有效途径，这就是情感和直觉。

最后，后现代思想不再接受启蒙运动关于知识是客观的信念。知识不能纯然是客观的，因为宇宙不是机械的和二元的，而是历史的、关系性的和人格性的。世界并不仅仅是外在的(outthere)客观所与，有待发现和认知。实在是相对的、模糊的和参与性的。

在拒绝现代性关于知识的客观性时，后现代主义也拒绝启蒙运动关于不偏不倚的、自律的认知者的理想。他们认为，科学家的工作同其他人一样，是受历史和文化制约的。我们的知识总是不完全的、片面的。

后现代世界观对真理的认识是以共同体为基础的。它承认，我们把什么东西当作真理，我们以什么方法看待真理，这都取决于我们所参与的共同体。更重要的是，后现代世界观认为，这种相对性大大超出了我们对真理的认识，进入到真理的本质之中：没有绝对真理，相反，真理是相对于我们所参与的共同体而言的。

据此，后现代思想放弃了启蒙运动对任何一种普遍的、跨越文化的、永恒的真理之追求。他们专注于某一特定共同体内被认为是真的东西。他们认为，真理是由促进共同体中的个人和促进共同体整体的福利的基本规则组成的。

因而，福柯试图完全祛除启蒙运动的幽灵——不偏不倚的观察者。福柯要求学者抛弃伪装的中立性，转而承认这一事实：他们的任务不外是揭示某一时代语言中存在的无作者、无主体、匿名的思想体系。后现代批评家企图这样来摆脱对理性的信赖。

现代主义把真理与理性联系在一起，并把理性和逻辑论证看作是正当信念的唯一裁判。后现代则质疑通过理性努力可以揭示和证实普遍真理。他们不承认唯有人类理智才可能决定我们应当相信什么。后现代跨越理性，转向非理性的认知方法，给予情感和直觉以崇高地位。这种对真理的非理性内容的协同模式的寻求，导致后现代意识具有整体主义内容。后现代整体论意味着对启蒙运动关于不偏不倚的、自律的、理性的个人的理想的拒斥。后现代人并不希望成为完全自律的个人，而是成为“完整的”人。后现代整体主义意味着人的生活所有方面——情感的、直觉的以及认识的——的综合。

后现代真理是相对于个人所参与的共同体而言的。既然有很多人类共同体，那就必然有很多真理。后现代主义者相信多重真理可以彼此共存。后现代意识因而就意味着极端相对主义和多元主义。

后现代主义者并不必然关心如何证明他们是“对”还是“错”。他们相信，他们的信念归根到底是一个社会语境（场合）的问题：“对我们而言是真理，对你们而言未必是。”“在我们的语境中是错的，在你们的语境中却可能是可行的，甚至是可爱的。”

人文主义的理解范文篇2

关键词：马克思主义大众化；高校思想政治教育；哲学解释学

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）06-0025-05

从我国马克思主义大众化历史经验来看，虽然宣传和传播的方式方法不断改进。但马克思主义大众化效果依然不尽如人意，各种非马克思主义思想不断与马克思主义争夺话语权。一、哲学解释学解释学最基本的问题之一是：读者与文本是何种关系？文本的意义是读者生成的，还是意义“存在”于文本之中？古典解释学坚持一种“客观主义”立场.即文本是解释的“客观”对象。文本所谓意义是作者赋予的而不是读者生成的，理解的任务就是去把握文本自身的意义。文本一旦被创造，其意义就是固定的，文本的意义常常难以被读者准确把握。误解文本的现象在所难免。其代表人物施莱尔马赫和狄尔泰都认为，既然文本的作者是一定历史条件下的人。要准确理解文本的意义，就应当重现文本的当时历史情境，解释者需要做的就是克服由于时间距离而造成的主观偏见，尽量做到“客观”，客观的解释就是正确的解释。但“客观主义”立场也面临一个难题：文本的意义到底在哪？如果它是作为一种“存在”，即寓于文本之中的存在，那么它是一种精神性的存在还是物质性的存在？如果文本之意义是以文本的存在属性（物质属性或精神属性）而存在的，那么如何证明这种属性的存在？如果“客观主义”对此无能为力，那么又凭什么说文本的意义是客观的、固定的？另外，“客观主义”者在某种程度上都是乐观主义者，即他们都相信，只要找到适当的方法，就能回到文本的本义，对文本的意义“复原”。

海德格尔等人从哲学上指出过古典解释学的缺陷并将存在论的基础建立了“此在解释学”。他认为，理解与解释是“此在”的存在方式，这是因为，“此在”不是作为一种物质性存在的人，也不是他的精神或意识。换言之，“此在”既不是生理学和生物学意义上的人，也不是心理学和人类学意义上的人，“此在”只是人这种“在者”与他的“在”的本质关系，“此在”的“在”的意义就在这种关系中.它只有通过理解才能揭示出来。伽达默尔在《真理与方法》一书的序言中表明自己的任务：“借用康德的话，我们是在探究：理解怎样得以可能？这是一个先于主体性的一切理解行为的问题，也是一个先于理解科学的方法论及其规范和规则的问题。我认为海德格尔对人类此在的时间性分析已经令人信服地表明：理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式。本书中的‘解释学’概念正是在这个意义上使用的。它标志着此在的根本运动性，这种运动性构成此在的有限性和历史性，因而也包括此在的全部世界经验。”解释学容易给人一种误解：它是提供正确理解和解释的方法。伽达默尔认为，解释学的任务不是研究如何正确地把握文本意义的方法，而是研究理解本身的存在，研究理解何以能够发生，“诠释学的任务根本不是要发展一种理解的程序。而是要澄清理解得以发生的条件。”他尤其赞同海德格尔的观点：“此在”的理解是本体论的，是人的基本存在方式。

解释者与文本总是有时间和文化距离。古典解释学为了克服这种时间与文化距离，从而避免误解，因此主张理解就是回到文本，超越时间和文化障碍，进入到作者当时所在的客观世界，进入到作者所处的环境，以重获作者创作时的心态，走进作者的内心世界，从而达到真正理解作者的本意。伽达默尔认为，这种做法实际上仍然是把解释学当成一种方法，而没有真正弄清解释学的本质，这两者之间的时间距离不但不必消除，而且还是理解得以发生的条件。时间不是一种由于其分开和远离而必须被克服的鸿沟，而是现在植根于其中的事件的根本基础。因此，时间距离并不是某种必须被克服的东西。这种看法其实是历史主义的幼稚假定，即我们必须置身于时代的精神中，我们应当以它的概念和观念，而不是以我们自己的概念和观念来进行思考，并从而能够确保历史的客观性。事实上。重要的问题在于把时间距离看成是理解的一种积极创造性的可能性。它是由习俗和传统的连续性所充满，正是由于这种连续性，一切流传物才向我们呈现自身。

古典解释学只注意到了作者是处在一定历史文化传统中，而没有注意到解释学者也是处在一定历史文化传统中。伽达默尔认为，那种要求解释学尽量摆脱自己的历史性而将自己完全置身于作者的历史处境的做法，完全是一种妄想。他认为，历史性是人类的存在方式，是理解的创造性基础，“一种真正的历史思维必须同时想到它自己的历史性。真正的历史对象根本就不是对象，而是自己与他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”在他看来，历史不是一种客观存在的东西，而是历史的实在和历史的意识的统一体，即解释者与被解释者的统一体，因此历史只是一种“效果历史”。

正是由于解释者必然受到历史处境的影响.解释者的“视域”总是受到了历史处境的限制。伽达默尔此处所谓的处境是指“解释学处境”.即解释者所涉及的一切前提，包括前见、前理解结构、解释者的预期等。文本的作者有自己的“视域”，解释者亦有自己的“视域”，解释就是两者“视域融合”的过程。正是由于解释者有自己的“视域”，所以他们总是带着自己的“偏见”去理解文本。古典解释学主张尽量抛弃偏见，但是伽达默尔认为，居于一定“处境”之中的解释者不可能抛弃偏见，也没有必要，因为偏见不是消极的东西，而是理解的基础，正是有了偏见，理解才有可能。

依照伽达默尔等人的观点，马克思主义文本的意义不是固定的，而是不断生成的。不管是精英还是大众，对马克思主义的理解都不能不受“历史处境”影响。历史的处境决定了大众的“视域”，从而决定了他们对马克思主义的理解和解释。就当代中国马克思主义大众化的现实来看，大众的处境决定了大众化的规模与水平和程度等。推行马克思主义大众化的精力不仅仅是如何解读或认识文本，更不是让大众回到“马克思”，在笔者看来，最重要的是夯实马克思主义大众化何以可能的现实基础。

二、马克思主义大众化与高校思想政治教育的关系

马克思主义大众化是马克思主义理论的内在要求，就是马克思主义理论由抽象转化为具体、生动，由少数人掌握到被大众熟悉和理解的过程。马克思主义大众化的本质就是理论掌握群众，是用通俗易懂的方式向人民群众传播马克思主义理论.让人民群众掌握马克思主义理论的过程。或者说，推动当代中国马克思主义大众化，就是使广大人民群众和当代青年，能够普遍具有中国特色社会主义的理想信念，普遍具有马克思主义的最基本的修养。

从我国的教育方针来看，高校是培养德才兼备、有良好的专业素质和思想道德素养的人才。为了保证高校培养出来的是社会主义事业而不是其他事业的接班人，我国的大学生都应接受马克思主义教育。从大学生自身发展而言，他们未来要承担其建设中国特色社会主义事业的责任，其思想道德素养决定着国家的性质与方向。作为一种科学理论与方法的马克思主义毫无疑问能够帮助青年学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

全面推进马克思主义大众化可以在许多层面和平台进行，其中高校是最重要的平台，是推动马克思主义大众化最重要的“主战场”。这是因为：其一，在当今全球化时代下，社会思潮易于向高校集散、社会问题易于向高校投射、社会热点易于向高校传导、社会矛盾易于向高校转移。此外，青年大学生思想活跃但理想信念还不稳定，同时他们涉世未深，求新心理很强，所以容易受到种种社会思想的影响，各种非马克思主义思想往往乘虚而入，与马克思主义争夺话语权并希望通过影响大学生而改变现实世界。其二，高校能够有效地实施有组织的教育教学活动，拥有较好的教学设施和师资等，具备系统地宣传和普及马克思主义良好条件。

马克思主义大众化是高校思想政治教育的核心内容。高校思想政治教育本质上即是一定阶级采用一定的方法和手段、有目的、有计划地向人们传播他们的思想观点，从而影响人们的思想品德和价值观念。思想政治教育是一定阶级意识形态的体现。通过高校思想政治教育，马克思主义在广大青年中得以传播，也就是马克思主义大众化。反过来，马克思主义大众化也就是“大众”接受马克思主义，受马克思主义思想影响的过程，因而也是一种思想政治教育，两者在本质上是一致的，都是宣传和普及马克思主义理论，都是党的宣传教育工作一部分。

从历史上看，高校也一直是我们推进马克思主义大众化重要平台，其主要方式是开设马克思主义理论课程。早在1949年10月8日，华北高等教育委员会颁发文件规定专科以上的学校都必须学习公共必修课，主要课程内容辩证唯物论和历史唯物论、社会发展史、新民主主义论等。1951年9月，教育部又作出规定，为了加强学生的世界观，“社会发展史”一课增加“辩证唯物论和历史唯物论”。之后，虽然课程类型和名称不断发生改变，但马克思主义的教育性质没有变，都是高校思想政治教育一个最主要的方式，是马克思主义大众化重要方式。

正因为高校思想政治教育是马克思大众化重要载体，所以高校思想政治教育状况很大程度上影响了马克思大众化状况，反之，马克思主义大众化也提高了人们对高校思想政治教育作用的认识。高校思想政治教育工作不能孤立地进行，不能脱离社会大环境，马克思主义大众化的内容、方法和实践都能促进思想政治教育工作。

三、加强马克思主义大众化与高校思想政治教育的根本办法

长期以来，马克思主义大众化和高校思想政治教育一直被看成只是一个认识问题.所以工作重心就放在提高或改进“认识”的方式和手段上，也正因为这样，不少学者赞同列宁的主张，即认为在宣传和普及马克思主义过程中很有必要用“灌输”的方式，并且论证“灌输”是任何理论宣传都必不可少的方式。但实际上，按照现代哲学解释学观点，马克思主义大众化和高校思想政治教育远不只是一个认识问题，而是一个生存论的问题。

大众和作为大众的特殊部分――青年大学生在接触马克思主义之前并不是一张白纸.而是受到历史文化传统影响。根据现代解释学的理论，他们是处于一定历史文化传统中的人，未接触马克思主义之前，他们已经有了自己的“前见”，但这不是消极的。这种影响和“前见”正是理解马克思主义的基础。大众和大学生都是从自己的“视域”出发去面对马克思主义，如果不顾大学生的“视域”，忽视他们的“前见”的合理性，那么要求他们在接受马克思主义时尽量消除自己的存在，以便来走进所谓客观的马克思主义，这种想法显然是不现实的。由此可见，在推进马克思主义大众化，进行思想政治教育时必须考虑到接受者的历史文化处境，尊重他们的自主性。

无论是大众还是大学生，他们与马克思主义之间的关系不是简单的认识与被认识的关系，而是一种理解和解释的关系。根据海德格尔和伽达默尔的解释学观点，如何推动马克思主义大众化并不是一个方法问题，而是一个现代哲学解释学的问题。“大众化”就是大众解释文本过程，大众是马克思主义的解释者，解释是大众的生存方式。在当代中国，马克思主义文本已经与大众处在某种存在意义上的先行关系之中。就高校大学生而言，他们中绝大多数在现实生活中早已广泛地接触了各种形式的马克思主义“文本”，这是因为马克思主义文本不是仅仅限于纸质的东西，党的方针政策、红色遗址、红色的影视影像等都是马克思主义的文本。作为执政党的中国共产党以马克思主义主义为自己的指导思想，因此，党的政策方针实际上马克思主义思想的外化，也就是马克思主义文本.而这种文本与大众关系最为密切。

正是因为把马克思主义的宣传与普及只看成一个认识问题，所以，我国虽然在推进马克思主义大众化，加强高校思想政治教育工作方面花费了巨大的人力、物力、财力，广大宣传工作者和教师也想方设法改进方法和提高效率.但是其效果却依然不尽如人意。其中原因异常复杂，但是最根本的的原因是影响大众和青年大学生接受马克思主义的大背景――社会民生状况还不尽如人意。所以就此而言.改善民生迫在眉睫。所谓改善民生，“就本质而言就是让人民群众的物质和文化方面的需要不断得到满足，是对作为社会主义物质生产活动和精神生产活动的主体――人民群众的尊重”，然而，在当代中国，改善民生的作用与影响远不止此。就马克思主义大众化而言，改善民生还关涉人民群众对马克思主义的情感问题，也涉及人民群众对马克思主义和马克思主义的政党是否信任等问题。民生改善的直接结果就是人们安居乐业，社会稳定有序，对主流意识形态的认可、接受和信仰的人逐渐增多。改善民生也改变了广大群众对马克思主义政党、以至于对马克思主义的感情。改善民生使大众的“处境”变好，同时改变了大众的“视域”。大众的处境和视域决定了马克思主义大众化的规模与水平。

高校与社会只有一墙之隔，大学生通过各种途径与外界接触和联系，因此，社会民生状况的改善直接影响到大学生对社会的理解和评判，也将影响他们对马克思主义的态度，从而影响高校思想政治教育状况。在当代中国，改善高校思想政治教育状况的关键不在于使大学生如何正确地解读文本，在课堂让更多的大学生接受马克思主义或者让大学生接受更多的马克思主义，也不在于宣传教育的形式如何。在某种程度上，决定高校思想政治教育状况的关键因素不在学校之内，而在于学校之外.在于社会、国家大环境。因此改善民生状况，夯实马克思主义大众化现实基础，必将从根本上改善高校思想政治教育的状况，从而推动马克思主义大众化。

当前中国，仍然有不少群众生计困难.处境艰难，这直接影响到他们对马克思主义的情感，影响了他们对马克思主义的信任，这些状况成为了制约当代马克思主义大众化的瓶颈，这个大背景也使得高校思想政治教育工作举步维艰。所以，改善民生状况，使广大群众处境变好，必将拉近大众与马克思主义之间的距离，缩小大学生与马克思主义的距离，也将使广大青年学生更加认可、信仰马克思主义，从而真正推进马克思主义大众化。

参考文献：

[1][2][4]伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1992.4.37.384.

[3]伽达默尔.论理解的循环[M].王志伟译.上海：上海远东出版社.2003.46.

[5]骆郁廷.马克思主义大众化与思想政治工作U].思想政治工作研究，2008，（1）：23―25.

[6]刘书林.当代中国马克思主义大众化与思想政治工作新任务[J].思想政治工作研究，2008，（1）：26-28.

人文主义的理解范文

【关键词】“原理”课文献阅读模式

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2015）18-0046-02

在《马克思主义基本原理概论》（以下简称“原理”）课的教学中，由于课程内容和要求特征决定了与经典文献的深层次关联，处理好原理中文献的阅读是非常重要的一个环节，尤其是对于学习各种专业的本科生来讲，马克思主义理论与现实的关联度之间的关系成为这门课必须解决的问题。

一、《马克思主义基本原理概论》课中文献阅读的要求及篇章分析

在“原理”（2013年修订版）教材中，文献阅读的任务还是较重的。从统计来看，每章都安排了文献阅读，最多的15篇，最少的也有6篇。从内容上看，主要集中在经典著作和文章中，主要包括《马克思恩格斯选集》、《马克思恩格斯全集》、《马克思恩格斯文集》，《列宁选集》、《列宁专题文集》，《斯大林选集》，《选集》、《文集》，《邓小平文选》，还有党的重要会议的文件及其学习读本。这些文献的重要性对于大多数师生来说并不陌生，可是真正能将其阅读下来，并对课程有一个较好的结合，还是有一定难度。

从“原理”课内容的设置来看，绪论主要是对马克思主义的界定和把握。第一部分世界的物质性及基发展规律、认识的本质及其规律、人类社会及其发展规律等前三章其实就是马克思主义哲学的基本构成，唯物论、辩证法、认识论及唯物史观。第二部分是用政治经济学分析资本主义的形成、本质及发展的历史进程。第三部分是科学社会主义的内容，社会主义社会及其发展、共产主义是人类最崇高的社会理想。大多数教师将精力放在哲学部分，这部分就成为整个课程的重中之重。从文献阅读的要求来看，罗列的也是最多的，可是据我所知，教师在教学中很少将文献的阅读和相关内容的学习结合起来。

二、文献阅读在教学中的作用

1、在文献阅读中避免对马克思主义理论的庸俗化倾向

由于“原理”课中的部分内容在高中的相关教材中出现过，再加上我国高中分为文理科，而作为占绝大多数参加会考的理科生来讲，高中的政治课形同虚设这是不争的事实，但教师还在讲授着相关内容，这对于到大学重新来学，不但起不到好作用，只能使课本相关内容的讲授带来负面效应。在无法去改变现行高中教学体系的条件下，我们只能将被高中老师所轻松放过的东西重新来讲，而且还要讲出新意，使长大了的、经过高考洗礼的学生感受到其重要性，是有一定难度的。

为了解决这个问题，可以采取强化马克思主义的理论性和严密科学性，加大对文献的阅读成为有效的手段之一。通过对马克思主义理论产生的历史及其理论系统的介绍，提高学生对理论的认可和理解，从而消除原有的对于马克思主义理论的庸俗化理解。其中强化马克思主义的哲学背景成为关键。因为更多的学生对于哲学这一词好像还带有一定的好奇和兴趣。可以充分利用这一学科的特征作为突破口。只有将马克思主义哲学放在哲学的发展史上论证其科学性、革命性、实践性，才能破解马克思主义被庸俗化的倾向。

2、在文献阅读中强化马克思主义理论的学科意识

马克思主义理论在学生中的认知更多停留在政治课的层面，某种意义上理解为只是政策的解读或社会主义合理性的解释方面。这一方面来自中学阶段政治课的处理和理论支撑；对课程的定位和考试的针对性要求相关。另一方面也来自于在大学这门课的理论深度的挖掘方面缺乏学科支撑，原来更多是由哲学、政治学、历史学等学科的相关理论来分析和解读。自从马克思主义理论成为一级学科以来，学科的归属和理论体系的构建更需要在实际的教学和研究中不断深化。马克思主义理论这一学科在发展中不断深化和丰富，但它作为独立的学科的发展时间还不长，更需要摆脱其它学科的制约。

马克思主义基本原理，是马克思主义理论体系中最基本、最核心的内容，是对马克思主义的立场、观点和方法的集中概括。是反映马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系的具有整体性的理论，是马克思主义科学体系的基本理论、基本范畴，是其立场、观点和方法的理论表达。马克思主义基本原理学科是对马克思主义科学内涵，精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究的学科。在马克思主义理论一级学科中，马克思主义基本原理学科是具有基础性地位的二级学科。

3、在文献阅读中提升运用马克思主义的理论分辨能力

在认真钻研马克思主义经典著作的基础上，从理论体系上把握马克思主义的精神实质，把经典作家的论断放到当时的历史环境中来认识，并紧密结合今天的实践来加深领会，努力分清哪些是必须长期坚持的马克思主义基本原理，哪些是需要结合新的实际加以丰富和发展的理论判断，哪些是必须破除择马克思主义错误的、教条式的理解，哪些是必须澄清的附加在马克思主义名下的错误观点。现在有一些人根本没认真马克思主义的书，却人云亦云。尤其是青年学生，以前很少有机会阅读经典文献，对马克思主义理论体系的了解更是少得可怜。但有一部分人站在马克思主义理论的大门之外，批评甚至反对马克思主义，既不了解马克思主义的理论，也不钻研马克思主义理论的理论和精神追求，只是片面地以自己的一孔之见来说马克思主义过时了、无用了。这种态度是相当可怕的，也是不科学的、错误的。只有学好理论才能心明眼亮，这才是我们的看家本领。只有比较全面、系统地掌握马克思主义基本原理，才能在纷繁复杂的事物中分清主流，站稳立场，把准方向。

三、文献阅读模式探索

如何阅读文献，要根据课程内容和学生的实际来开展。在实际教学中，教师常常也会安排学生课后阅读相关文献，可学生阅读文献的比例特别低，主要原因是学生对相关知识的缺乏而导致不认真阅读；还有一个重要的原因是学生在尝试阅读中有困难，马克思主义经典中大部分是与西方哲学相关，也就是说更多是哲学语境，若缺乏哲学的背景和理解习惯，阅读中面临着较大的困难。下面就在实际教学中运用的方法加以总结。

1、穿插导读式阅读

针对学生阅读的困难的实际，可以结合课本内容讲解中穿插讲解学习经典文献。如在讲到哲学基本问题和马克思主义哲学的实践特征时，可以将马克思的《关于费尔巴哈的提纲》课前印发给学生，在上课时和同学们一起逐字逐句读一下，使其感受哲学语境的同时，也更能理解理论的深奥。根据教学中的经验，这一点非常重要，因为多数同学很少或根本没有认真阅读马克思主义经典著作。将马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的重点内容进行串讲，尤其是“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”2然后结合“对哲学基本问题的回答，是解决其他一切哲学问题的前提和基础。”正是在这个意义上才有马克思的深刻回答，“彻底的自然主义或人道主义，既不同于唯心主义，也不同于唯物主义，同时又是把这二者结合起来的真理。”3通过马克思自己对这种哲学特征的总结和概括，才能使我们理解实践就是主观能动与客观对象的结合，实践就是对唯物主义和唯心主义的超越。

2、小组探究式阅读

由于学习经典中有一定难度，可以将课程班级同学分成若干小组，分别安排任务，要求课后集中阅读、讨论，从而化解难点。最后推荐组员进行汇报，其它同学补充。不同组之间也可以展开讨论。这个方法可以扩大阅读范围，同时调动更多的同学参加，但这更需要学生学习的积极性，否则难以达到预期的效果。

小组探究式阅读的最大优点就在于加强同学间的交流，可以取长补短，互能有无，提高学习效果。尤其是在学习中交流实现价值观念的碰撞，思想方法的互补。强化同学们的交流和沟通。

3、拓展深化型阅读

由于学时有限，更多的文献可能要放到课后甚至是课结束之后进行，这就更需要加强课堂外的阅读的引导。其实，通过课堂教学和讲解，为数不少的同学还想继续学习，尤其是中外哲学史及马克思主义发展史方面的内容。只是因课程的结束而影响了其后续学习。有一种刚有兴趣而中断了继续学习，这些学生特别需要进一步深化学习，巩固已有的学习成果。

通过这样的阅读和学习，不但解决了课堂中的困惑和疑难，而且提升了运用马克思主义理论分析问题、解决问题的能力。充分发挥文献阅读在《原理》课中的作用，不仅是解决人生观、世界观的问题，更为将来的学习生活打下一个良好的思考问题的基本方法，也从深层次解决了马克思主义理论既是世界观又是方法论的问题。这样就基本上解决了理论的困境和对学生的思想影响。这些同学将来在进一步深化学习时很有可能选择学习社会科学类的学科，某种意义上来讲是拓宽了学生自主学习和就业创业的机会，使其学习更加适合自己的兴趣。

注释：

1.本文系2013年度教育部“全国高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划”项目“思政课教师‘走基层’的创新模式研究”（13JDSZK0047）阶段性成果。

2.恩格斯，《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，北京：人民出版社，2005年，第52页。

3.马克思，《1844年经济学哲学手稿》，北京：人民出版社，2008年，第105页。

参考文献：

[1]恩格斯.《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》[M].北京：人民出版社，2005年.

[2]马克思.《1844年经济学哲学手稿》[M].北京：人民出版社，2008年.