学历史范文

1.1塑造兴趣是关键

受传统教学方法的影响，老师在教学的过程中，通常采用的是满堂灌的教学方式，导致学生只是被动的倾听者，对历史的学习失去兴趣和爱好。甚至有些同学忽视历史学习的重要性，历史成绩一直得不到提升。随着时代的发展，新媒体的出现，在中学历史的教学过程中，应该充分的使用历史题材影视资源，激发学生对历史学科的兴趣和爱好。兴趣是最好的老师，学生只有对所学的知识有一种积极主动探索的精神，才能够激活内在学习的动力，这样才能够最大限度的学好历史课堂上老师所讲解的历史知识。所以，培养学生对于历史学科的学习兴趣是教学中最基础也是最重要的一环。历史影视资源能够使一些抽象的历史知识转化为形象具体的画面，从而吸引学生的注意力，影视资源的感官效应、立体场面都将引发学生的好奇心、求知欲，从而激起其情感上的共鸣，这些对于学生学习兴趣的养成是极为重要的。比如，历史老师在给学生讲解《商鞅变法》一课时，选择的影视资料是《英雄》。影片中详细描述了秦国进攻军队的宏伟场面，通过观看影片，学生深刻的体会到商鞅变法为秦国带来的巨大改变。电影中强大的大秦王朝与课本中描述的变法之前羸弱的秦国形成明显的对比。学生面对这种极富冲击力的鲜明对比自然会陷入思考，会更加积极主动地从课本中寻求答案，不难看出历史影视资源在激发学生学习的积极性和热情、引领学生进入教学情境等方面大有裨益。

1.2在教学中构建历史画面感

历史学科有自己的教学重点和难点，老师需要将一些关键性的知识清楚地传递给学生。历史老师虽然可以借助一些相关的历史资料或者是历史图片，但是毕竟这些资料是静止的，会为学生的想象和理解带来一定的难度。如果将历史影视资料有效的应用到历史教学过程中，可以最大程度还原历史事件发生的过程，通过这些栩栩如生的历史画面把学生带入到历史人物活动的舞台中，让学生拥有身临其境的感觉，体会当时的历史情境，进而激发学生的学习兴趣，提高学生对历史知识的理解能力，有助于历史教学中的重点和难点知识的传授。比如，在讲解天平天国运动”这段历史的时候，学生应该明白为什么农民要进行太平天国运动，这项历史性的运动有什么具体的意义、天平天国运动发生的历史背景是什么等等这些问题的回答，如果只是依靠历史教材或者是文字资料，很难使学生透彻的理解和明白。如果借助历史影视资源，让学生带着以上这些问题去欣赏《太平天国》影视作品中的片段，就能够使学生自发的寻找问题的答案，这样在一定程度上减轻老师的教学负担，还能够提高学生自主学习的能力，有助于教学质量以及教学效果的提高。

2历史题材影视资源在中学历史教学中的应用

2.1挖掘与历史课程相关的影视资源

老师应该挖掘与历史课程相关的影视资源，这样才能够丰富教学内容、提高历史教学效果以及教学质量。作为现代化的课程资源，历史影视作品包括两类，一种是真实的历史文献片、另一种是历史题材的剧情片。这两种类型的影视作品有着不同的功能和使用范围，教师在历史教学的过程中，要依据课程的需要来选择哪一类型作为教学影片。将优秀的影视作品引进历史课堂之前，老师应该在备课上做好充足的准备。首先，历史老师应该重视影视作品的动态，积极的与学生进行沟通和交流，融入学生的生活，保证选择的影视资料具有时效性。其次，老师应该根据历史课堂的主题内容，选择与其相适应的历史影视资料，体现其适当性。第三，老师需要了解影片中的画面和配音是否合格，还应该将多部影视作品进行有机的整合、有效的使用影视资源。

2.2将影视资料引入课堂、创设教学情境

学生一节课精神集中的时间是有限的，所以老师应该充分利用学生精神集中的这段时间，做好课程导入的前期工作、利用历史影视资源具有生动的画面感和音效特质，有效的感染学生、吸引学生的注意力。例如，在讲解《南京大屠杀》这一课的时候，教师选用《四十九日祭》影视作品中的片段，将日本在南京屠杀三十多万中国同胞的变态行为淋漓尽致的表现出来，充分揭露了日本侵略者的残暴行径和对祖国同胞带来的巨大伤害。学生怀着激动的心情欣赏影片，再结合课本知识，对于南京大屠杀有了更为深刻的了解。教师为学生创造了良好的教学情境，也达到了期待的教学效果。

3结语

学历史范文篇2

关键词：创新历史学习评价

《初中历史课程标准（2011年版）》（下称《标准》）中明确指出：“对学生的历史学习进行评价，是历史课程实施的重要环节。”评价不只是对学生学习质量或者成果的一种合理判断，更是导向学生学习过程不断优化的重要手段，所以在新课程改革背景下，初中历史课程实施中学生学习评价越来越受到教师的重视。

我们在初中历史教学中开展学生学习评价，最终的目的是促进学生的学业进步和全面发展。从这个意义上来看，我们创新学生学习评价，必须把培养学生历史学科素养为根本出发点，只有这样才能实现学生素质的提高，真正起到提高教育质量的目的。

一、创新初中历史学习评价，提高学生历史文化素养。

（一）“历史故事会”评价中基础性历史知识与能力的培养。

让学生都成为“历史故事大王”。庞大的历史空间是由一个个历史事件小点组成的，没有“点”的形成，或者“点”不够多，就不能构成学生头脑中历史的全貌。所以我们将以前老师在课堂上讲历史和讲历史故事变为学生人人讲历史故事。将表达能力、内容完整性和演讲形象三个方面作为评价的第一级指标，在故事内容完整性方面，将“时间”、“地点”、“人物”、“事件的起因经过结果”等要素作为评价学生讲故事完整性的二级指标。我们在初中历史教学中，提炼了60个典型的历史事件，分散安排到每一学期，每期大约10个，开发成“历史故事会”校本课程。在初一上期对学生“历史故事会”参与过程的评价中，逐步培养学生对历史事件要素的把握能力，“故事”以课本内容为主要框架，学生自主查阅为丰富手段，形成了较为完善和高效的历史事件学习方法，为学生储备最基本的历史知识达到了《标准》所提出的要求。

（二）“历史人物大家谈”评价中辩证思维能力的培养。

历史唯物辩证能力可以从人物分析的碰撞中得到培养。我们把教材中对历史人物的评价作为引子，从多角度来进行人物的辩证分析。例如“假如我是秦始皇”、“天地乾坤康乾帝”等，学生可以用书面和口头的形式来进行论证，针对历史人物表明多元化的评价。在该项目的参与评价中，我们主要从观点论证、历史依据、思维严密性等方面来设置评价指标，从而提高学生运用现有历史知识来开展历史发展思维的能力。

（三）“历史大剧院”评价中增强客观认识历史的意识。

主要通过历史电影赏析和历史课本剧表演两个方面来创新该项目的评价。充分利用电影这一门综合艺术的强烈感官影响力，达到再现历史与感悟历史的目的。我们在三年六个学期的历史学习过程中，相对固定地在每一学期选取4――5部经典电影（或经典课本剧创作）来开展学习活动，活动评价有效地导向学生提高客观认识历史的意识。

（四）“历史大跨越”评价中培养历史必然发展的认识能力。我们截取历史的片断，然后移植到不同的年代或地域，我们称之为“历史跨越”。在这样的历史学习活动评价中，我们在考察学生对不同年代或不同地域历史的把握能力的同时，重点对学生怎样认识不同年代和地域历史发展的必然性进行考察，透过表面的“穿越”来审视学生对历史文化的真正理解水平。

（五）“历史知识大奖赛”评价中进一步巩固历史基本知识。这一项评价活动相对较为传统，主要针对初中历史基本知识编制评价试题，学生编制与教师编制相结合，形成大奖赛题库，随机抽选组成学生历史知识掌握水平评价工具，主要以填选题、列举题的形式呈现，每期举行一轮，一般分为两次，在第一次中认为不满意的学生可以参加第二次的竞赛，每次满分100分，学生可以在赛前针对题库内容开展自主训练与自评，不断提高改进后，参与统一组织的大奖赛。

（六）“历史大家考”评价中培养学生联系历史与现实的实践能力。这是让学生在历史学习中联系现实生活开展社会实践的主要方式，以探究式学习方式为主，学习成果是以研究性学习报告为呈现方式，主要评价学生运用历史知识联系现实生活的分析能力。例如“我们身边的三国文化”、“儒家思想与我们的生活”、“古典名著里的历史”、“历史遗迹考古”等研究性学习题目不断成为学生展示能力的试金石。

二、创新历史学习评价在促进学生全面发展方面所取得的成果。

（一）创新历史学习评价前后学生学习状况对比。

在创新历史学习评价前后，我们分别对学生基本历史知识掌握情况、学习情感等方面开展了对应的调查，通过对比分析，创新学习评价后，学生的“双基”水平、表达能力等方面均有大幅度的提高，特别可喜的是，学生学习历史的情感得到了大的逆转，这对学生在历史课程的学习以及今后的学习中产生积极的影响。

（二）创新历史学习评价让历史学习资源得到更充分的利用。在初中历史传统教学中，基本上是教师单一地利用教材和教参，把历史知识灌输给学生，学生成为课堂中的木偶和容器。创新学习评价后，学生的潜能得到充分的挖掘，时空物质资源不再限于课本和课堂，历史典籍、影视作品、文物古迹、博物馆藏等都成为学生涉猎的内容，学习形式在完全体现学生主体的前提下，学生自学、表演实践、考察探究、小组合作、争论辨析等多样化形式不拘一格，课本延伸、校本开发、生本演绎等成为国家历史课程的有效再开发。

（三）创新历史学习评价让师生的角色定位更符合新课程理念。教师主导与学生主体的辩证关系在新的评价模式下得到充分的体现，教师从单一的教授者转化为学习组织者与评价者，真正从台前走到幕后，让学生成为学习知识与能力的主人，历史课本让学生自己阅读，课外历史让学生自己钻研，历史人物让学生自己辨析，历史事件让学生自己演说，历史剧本让学生自己编排，历史文化让学生自己感悟，历史课程成为初中学生三年学习生活不可缺少的内容之一，因为有了历史课程才让学生们的初中生活如此多彩。

参考文献：

1、《初中历史课程标准（2011年版）》。

学历史范文

历史这门课对学生有什么用？怎样的历史学习能激发学生的兴趣，对学生发展是有意义的？这是历史教育所面临的话题。新课程改革的实践有助于我们对历史学科、历史教学本质的理解，深化我们对历史教育的认识。

关键词：历史知识；历史思维；历史理解

传统的历史课程强调古往今来人类活动的编年梗概和发展演变，过分地把历史看成一种供人接受和记忆的标准信息形态，并通过考试测验加以强化。这种着眼于社会化与政治性意义的历史教育观受到了实用主义价值观的严峻挑战。面对历史课的低谷状态，历史研究者与历史教师开始反思传统历史课的教育问题，进行新的思索和探求。

“历史”本身就包涵着以人为本的理性探究和理解的过程，要求以史料为证据重构历史，强调“发展对历史探究的方法或过程的理解”是历史学科的中心。相应地，教学上应该提倡“以探究为基础”的问题解决型教学模式。学生要去“做历史”，而不是接受它。历史的学习因而有助于学生特定思考能力（历史思维）的增进，是学生的教育经验中不可或缺的一部分。这就影响学生具体地对历史知识性质、历史思维过程与历史理解旨趣的关注。

一、历史知识的本质

从知识的本质上说，历史不是供人接受的标准信息形态，而是一门“知识类型”学科，这种类型的知识不仅有人名、年代和事件，更有其自身的结构，有其核心的概念和技能——年代与时间，相似与区别，变化与延续，原因与结果，史料与证据等。

所以，历史学科的中心是在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解，要学生去认识如何得到关于过去的知识，而不只是知道过去到底发生了些什么事。正因如此，历史与其说是一种“知识的载体”，还不如说是一种“探究的方法”。这里，“知识载体”意味着历史是固化的意识形态或道德观念的承载物。“探究方法”是指按照历史研究的认知方式与心理过程进行的问题解决学习，它围绕着真实的、有意义的问题而展开，这种问题解决过程指明了历史学习的本质。有意义的问题能激发学生的学习兴趣，把学习的重心落在关键性的概念、技能和原理上，并引导他们通过史料进行历史思维：明确问题并整理各种支持性证据，突破教科书中的史实并考察历史记载，查阅文献等各种证据并发挥历史想象——考虑历史记载形成的具体情境并比较各种情境里形成的观点，从而发展历史理解。

知识的性质决定了学习的内容和形式。知识分为陈述性知识（即“事实性知识”）和程序性知识两类，并赋予它们特定的内涵，即“学习范畴”（包括身边的历史、地方史、中国史、世界史等部分）与“知识、技能和理解”（包括历史编年理解；关于历史事件、人物和变迁的知识和理解；历史解释；历史探究；组织交流五部分）。应该说，陈述性知识和程序性知识的划分，既符合教育心理学的知识分类原理，也消除了长期以来学科内容和学习方法之间的壁垒。同时，也明确了历史学科的教学目的，突出了程序性知识的重要地位。程序性知识是历史学习的重中之重，正是这些关键的技能和概念促进、活化、提升了历史事实的学习，使历史学习变得更加有意义。其中，技能需要通过思维过程来锻炼，概念则通过理解来完成。

二、历史思维的形成

既然作为程序性知识的思维技能的培养是历史教学的核心，那么，它在教学中又是如何体现和发展的呢？一句话，就是以史料为载体，以问题为推动。

首先，史料运用是思维培养的载体。

史料丰富多样，其作用首先在于激发学习兴趣，阐明各种主题和事件。但更重要的是，它们是过去所发生的事实的证据。史料教学的倡导，强调对历史的探究，注重发现、理解和重建过去，避免历史学习变成对固化信息或僵死教条的接受和记忆。

这样，史料的具体功能就在于：一是使学生认识到过去是值得仔细探究的，历史的奥秘是丰富无穷的，不可轻易接受和服从教科书与教师提供的结论；二是学生可以通过史料理解过去的事件与生活方式；三是史料被“广泛地、受指导地、深思地和逐步深化地”用来作为“重建过去”的证据，经由实际的经验逐步掌握探究历史的方法。这种“发现”、“理解”与“重建”本质上就是“一种不断发展的探究过程”，即不断为历史事实的存在寻求证据的过程。这种做法，一方面是“确保学生的历史知识是根植于对历史证据之性质和用法的理解”，另一方面是通过探究实践，模仿历史学家的历史思维。由此，历史思维附上了证据意识，即不仅要将史料“作为证据”，而且要知道“如何成为证据”，如何对各种史料加以相互比较、相互参验、综合运用等等。其次，问题解决是思维发展的动力。

史料无言，一项史料可以通过不同的方法提出不同的解释，关键在于我们提出了什么样的问题。基于史料证据的问题可分为三种类型：转贴于

1.引发信息的问题。可称“积累性问题”，要求提取、认知或观察史实，属于只有一个答案的封闭性问题，如（以一个历史遗物为例）年代多久？用什么制造？

2.引发反思的问题。可称“判断性问题”，要求选择、评价及明确表达观点或信仰，这些问题提供的答案是个人的、独特的，如历史遗物体现着当时的哪些事实？我们购买这种遗物值得吗？

3.引发理解的问题。分为“聚敛性问题”和“发散性问题”两种。前者追求最恰当或最佳的答案，关注的是已被认识或感知的东西，要求说明、解释、比较或相互联系，如当初该历史遗物有何用途？它在当时有多少代表性？后者允许多样的答案，要求想象性地思考、明确地表达假设以及能够解决问题，可能需要预测、推断和重建。比如，遗物的设计可以被改进吗？历史学家曾对类似古代器物作出了哪些认识？

应该说，问题与史料是交互作用的。一方面，问题决定了史料的选取，并连缀了史料。另一方面，问题常常是暂时性的，将为新证据所修正改善。

这样，问题的不断提出与解决促使着史料和问题之间的环状连接和螺旋上升，促使那些值得探讨的各种历史事物的意义凸显出来，也促使学习者心目中的证据概念和历史思维逐步树立起来。

三、何谓理解历史

历史学家要培养对过去的理解力，同时认识史学方法的种种局限。同样，历史教师也试图培养学生的历史理解，以及对历史探究之各种局限性的认识。可见，学生的理解不仅有对历史本身的理解，也有对历史探究、历史思维本身的理解。概而言之，历史理解的内容主要包括以下范畴：

年代与时间。理解历史知识是以时间为框架来组织的，并通过时序考察特定的历史情境；考察表示年代的各种方法；理解各种历史分期的特征和依据；解释并创制时间表。

变迁与延续。根据历史情境理解现在；认识丰厚的文化遗产（包括社会、政治、科技、经济和文化等方面）及其历史根源，理解它们迄今的沿革；理解变迁与延续之间的相互作用。

原因与结果。理解历史事件复杂的因果关系，避免简单化和过于概括化；解释历史事件的因果，并考虑其直接性和间接性、主观性和客观性、为事件建构一个因果关系网等。

共性与个性。理解人类文明发展的共通性，理清人类社会面临的一些基本问题，如道德的、伦理的、社会的、经济的；重视人类历史发展中的偶然性、不合理性和不可预期性；尊重人类社会的多样性，在不贬低本民族文化遗产的同时也尊重文化差异，不偏激抵制其他民族的历史，而是在更宽广的情境中理解自己。