后现代教育理论范文

关键词欧美教育思想论争启示

1现代欧美教育思想论争滥觞

1899年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。①

按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。

2西方教育思想论争呈现的特点

2.1教育思想有深厚的哲学、心理学渊源

通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论，“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。②

2.2教育思想付诸实践，指导教育改革

20世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。美国20世纪五六十年代的课程并不是单纯的教师水平不高、教材难度过大，而是在于作为改革理论基础的“结构主义”——它只是假定了一种发现式的观念获得方式而排斥了其他的观念获得方式，这对教师的教和学生的学来讲，都是一种“专制”的表现③。

2.3教育思想呈现“钟摆现象”

“钟摆现象”是指20世纪欧美国家教育改革的“现代教育”理论和“传统教育”理论轮流指导教育实践的现象。20世纪30、40年代的美国进步主义运动倡导儿童解放、兴趣学习、在生活中学习等教育理念，然而1957年苏联人造卫星发射成功震动美国教育界，教育家们反思发现进步主义教育运动影响了美国的教育质量。于是20世纪50、60年代的美国课程改革又以结构主义教育思想为指导，到了20世纪70、80年代，欧美教育又回归到人本化教育思想，主张教育目标的制定、课程的实施、教学气氛等都要回归到人。

2.4教育思想有后现代主义的倾向

后现代主义是在现代社会后期出现的对资本主义工业化历程的文化反思。④美国学者多尔·罗蒂等认为，教育领域应该“去中心”，应该消解教师的绝对权威和师生关系的不平等，应该建立一种师生平等对话的新型关系，将教师的角色定为“平等中的首席”；教育的生命性和创造性。后现代主义思想在教育观念上是寻求各种各样的“不同声音”，不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调尊重个体的“差异性”。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”。⑤教育思想的后现代主义倾向将会给教育理论带来新的变革。

3西方教育思想论争带来的启示

3.1教育思想要以哲学理论奠基

现代欧美教育思想都是以相应的哲学、心理学为基础，是哲学、心理学成果在教育上的发展和应用。例如存在主义教育思想就以存在主义哲学为理论根据，从假设、实施步骤再到评价，都有一套完整的理论体系和架构，经得起推敲和实践检验，可以自成一派。然而我国历史上的教育思想往往是经验的描述或者实践的总结，没有哲学和心理学做基础的教育思想只能成为解释教育现象的一家之言，有深厚理论根基的思想才能得到发展。

3.2广开言路，营造宽松的学术探讨氛围

西方教育思想之所以繁荣、呈现百家争鸣景象，正是由于西方国家有相对宽松的学术研究氛围。例如进步主义教育和要素主义教育思想就是相互对立出现的，通过彼此批判发现不足，寻找新的理论和方法，继而促使更完善的理论出现。

3.3教育思想应自下而上的主动要求变革

以美国经验为例，哲学和心理学的创新为教育思想提供新的理论基础，而教育实践中的具体问题和困境为教育思想的形成提供了问题解决的目标，并从州向全国乃至世界范围拓展，是一种内发的自下而上的变革模式。然而我国的教育思想发展通常以教育行政部门的决策为指挥棒，对教育实践的指导意义也必然减半。

3.4人本主义、终身教育思想成为和谐教育的主流趋势

人本主义教育思想要求教师要意识到师生关系是一种民主平等的关系，使教育活动真正成为教师愉快地教和学生快乐地学的活动，教育因而呈现动态建构、愉悦生成与和谐发展的图景。⑥我国学者已意识到人本主义教育的真谛，钟启泉教授提出：“学习者不是各种具体能力的集合体，也不是单纯知识的抽象化，而是被作为一个人，作为具有丰富体验的整体的人来对待的。”⑦随着科技进步，知识更新周期不断缩短，终身教育思想逐渐成为教育发展的主流趋势。

3.5加强交流，学习国外先进教育理论

存在主义哲学在欧洲发源，存在主义教育思想却在20世纪60年代流行于美国和西欧各国，认知心理学由瑞士心理学家皮亚杰首先开创，却被美国心理学家布鲁纳发展成为结构主义教育思想。学习国外先进教育理论，是迅速提高本国教育水平的捷径。向西方国家学习教育思想，要充分发挥我国的后发优势，吸取其先进教育经验，避免其已经犯过的错误，可以节约研发成本，对提高我国教育思想理论水平大有裨益。

注释

①吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社，1999(685).

②让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京:文化教育出版社，1981(9).

③周霖，王澍.中西方教育思想演进的不同路径及其影响[J].外国教育研究，2006(12).

④孙茂华，董晓波.西方教育思想“后现代主义转向”的解读[J].黑龙江高教研究，2009(7).

⑤[美]罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社，2005(58).

⑥肖正德.西方和谐教育思想的发展脉络及其当代意蕴[J].比较教育研究，2008(4).

后现代教育理论范文篇2

一、后现代教育管理的研究视角阐释

后现代主义不仅仅是一种哲学思潮,更是哲学、语言学、物理学、生物学甚至计算机科学等多样性领域的混合。它要求对现实重新进行解释,这对“现代”教育管理理论和实践提出了挑战。因此,不少教育管理学者开始把目光投向后现代教育管理理论的研究。

(一)研究视角一:根源于具体的教育组织的特性和差异性

后现代主义从根本上反对现代主义推崇的统一性、整体性、普遍性,以及二元论的信仰,弘扬事物的多样性和差异性。具体到管理组织中就是认为:不同的组织具有不同的特性,即使是同一类型的组织,其中每一个分支也有不同的特点。正如格林菲尔德认为的那样:“人不是在组织当中生活,相反的却是组织生活在个体当中,通过个体而存在。人们在组织中做出决定,采取在他们看来是正确的、合适的行动。”[2]所以组织是人创造的社会性存在物,不同的人有不同的创造,因此就没有统一的标准化的组织理论。

(二)研究视角二:注重对于价值问题的思考

现代教育管理学只关注教育管理领域的事实问题,把重点放在管理技术的研究上以提高管理效率,长期以来质问“事实怎样”,而不理睬事实背后为什么会这样以及应该怎样的问题。后现代主义的代表人物之一格利菲尔德认为:“只是一种狭隘的科学观,只能把教育管理带入羊肠小道。”他认为在后工业时代,要用一种广义的科学概念看待教育管理科学。要彻底的摒弃决策和组织可以为科学所控制的观念,科学不再是强有力的控制,而是赋予人们的一种更深刻的洞察。[2]即教育管理不仅要研究事实问题,更要注重对于价值问题的研究。因为“在管理的每一个阶段,价值都在发生影响并总是自我纠缠不清”。在这个纠缠不清的管理世界中,价值领域是第一位的问题,而事实和逻辑成分是次要的。因此管理研究不仅要看到事实的表象,更应挖掘出表象下的应然层面。

(三)研究视角三:注重质性研究方法的使用

现代教育管理科学以逻辑实证主义为基础进行建构,把教育管理理论建设视为像医学那样的科学理论,认为学校组织建立在一些基本的合理的逻辑、系统和秩序之上,一旦发现组织背后存在的逻辑和规律时,便找到了教育管理的有效方法。这样的认知使得大量的探索都只基于量化的分析和统计等所谓的不涉及价值的科学研究上。这些都违背了后现代对于世界的基本假设。后现代主义反对现代主义人为的所谓元叙事的存在,认为世界上没有普遍的真理、总的原则的存在。[2]每一个组织都有其特定的性质和特点,即每个组织都有特性和差异性。因此管理研究的对象应从大范围的组织研究进入到对微观世界的独立而细致的研究中去。人们开始逐渐重视各种定性的、质的研究方法。研究不仅仅依靠数据、调查问卷,大批研究者进入到学校中观察学校发生的事情,和学校成员对话,体验学校生活并作记录。实验证明,在此基础上的研究报告内容深刻,栩栩如生。这种方法的广泛应用说明人们逐渐地接受了后现代的非理性,不确定性等观念。

二、后现代教育管理理论对我国教育管理的启示

后现代教育管理理论对我国教育管理理论和实践是有启发的。我国虽属于发展中国家,正在致力于现代化建设,但在信息化和全球化时代,我国的文化发展也是多元化的,西方出现的一系列后现代问题也同样出现在中国。[3]所以,借鉴西方后现论及其教育管理理论可以帮助我们理解和解决我国的管理和教育管理问题。

(一)依据教育组织的特性和差异性,在管理模式上实行校本管理

校本管理是西方20世纪80年代基础教育改革运动中出现的一种新的教育管理模式。总体的观点是:学校应被赋予更大的权力去进行管理,最接近教育实践的人会做出最好的决策。因此它强调在做出决策时要依靠群体的智慧,进行适度的分权,增强组织成员的责任感和义务感。这种管理模式反映的是后现代主义“去中心化”和“权力下放”的思想。因为后现代主义者认为现代主义所提倡的“宏大叙事”的做法没有顾及到具体情境的特点。就教育组织而言:任何一个学校都有其自身的特性,它的境遇都是独特的,没有适合于所有学校的理论,学校应该有更大的权力去处理自己的事情。反观我国教育行政管理中现行的做法,走的是一条“研究-开发-推广”老路。某种理论或做法在一个学校或一个地区实行成功,就会被强有力地推荐到其他的学校和地区。有些学校和地区甚至不顾自身的情境主动地跟风。这种做法完全不顾学校间、地区间的差异和特点,在某种程度上造成了教育资源的极大浪费,每个学校不立足于本校的实际搞研究,做决策,而是“上面怎么说,下面就怎么做”,好的学校怎么示范,自己就怎么学。这种做法在实践中实行不通的。由此校本管理为我们学校管理提供了重要的方向:学校不能再是“政策的被动执行者”,而应该成为成个复杂系统中自主变化的一部分;学校管理应从“外控式管理”逐渐转为“内控是管理”,从而使学校具有自我更新的能力,可以依据自身特点和外部环境不断调整出新的秩序。[4]

(二)在教育行政管理模式中,注入“柔性管理”的观念

现代教育管理学以逻辑实证为基础,追求“客观方法”。研究者只关注教育管理领域内的事实问题,着重研究教育管理技术以提高管理效率,而对于管理组织中的价值、伦理、道德等人文因素却长期忽略。而后现代主义代表人物之一霍奇金森则认为:“人们以逻辑和理性构成了管理组织的元价值,这无疑是一种价值假设。逻辑主义仅仅是认识论的一个分支,在后工业时代,有技术手段提供的过量信息仅仅只能使现代人更加认识到自己对于变更组织的无能为力。”这说明了对于组织管理中的价值问题研究的重要性。因为管理实践无法避免的根植于价值。[5]关注组织中的价值问题无疑要关注组织中的人文因素。而柔性管理模式这种管理者借助于非强制性方式和非权力因素的影响力来实现管理目标,即主要通过说服、解释、劝说等方式来进行管理的“以人为本”的管理模式,无疑高度关注了组织中的人文情怀,它有利于激发人的内在动力,有利于调动人的积极性、主动性和创造性。我国教育管理研究长期以来只注重对管理技术的研究以追求管理的高效率和高效益,而对于管理领域的价值问题和人的主观因素视而不见。因此在管理实践中,我们要注重对于柔性管理模式的引入。这种管理模式有助于我们在教育管理的过程中注重组织的文化性,尊重组织内个体存在的价值和创造性,强调为个人提供更多地的自我实现和发展的机会。可以为个体的差异性、自主性和独立性给予比以往更多的关照。[6]

(三)在教育管理过程中,推行开放管理的新观念

原有的学校管理相对忽视学校与外界环境的联系,对来自外界的大多数影响持抵制态度,概言之,学校被视为一个封闭系统。耗散结构理论指出要使系统具有自动生成秩序的能力,就必须保证系统的开放性。校内外生活中的许多因素都会对教育管理工作产生影响,这些因素相互作用、彼此联系,构成一张纵横交错的复杂之网。由于教育管理工作涉及到太多的人的因素,管理者与被管理者都是有特定知识、生活背景与个性特征的人。因此,教育管理过程不是稳定的、线性的,而是充满了变数的自组织。在这种思想的影响下,教育管理必须从封闭走向开放,重新认识管理过程中的非线性变化的价值,认识到这种不确定性正是组织秩序产生的重要来源。我国在计划经济条件下所形成的传统教育管理在很大程度上是一种封闭守旧型管理,它不但束缚了人们的创新精神,同时也妨碍了教育对促进社会进步和经济发展这一社会功能的顺利实现。面对知识经济的挑战,教育管理者必须更新管理观念,特别是要树立开放型的管理理念,变“封闭管理”为“开放管理”。[7]

三、小

后现代教育理论范文

一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越

教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。

教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。

只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。

教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。

“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。

二、教育理论建构的价值判断和价值标准

人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。

马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。

表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。

依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。

事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。

教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。

三、教育理论建构的价值合理性评价

为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。

合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯・韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。

四、教育理论建构的应有价值取向――关注人的生命质量和生命价值

社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。

教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。

关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。

从教育理论研究本身来看，教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时展的烙印，也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程，“解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色，“建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲，每一个时期、每一个层次的研究者，都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响，从而建构起形形的教育理论，也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生，展现出动态的生命活力。

教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论的生命价值大放光彩。

参考文献

[1]杨国荣主编.追寻智慧・冯契哲学思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.

[2]埃德蒙柏克.法国革命论.何兆武，许振洲，彭刚译.北京：商务印书馆，1998.