农村学校工作总结范文

关键词：福建省；农村师资；教师流动

师资合理流动是促进基础教育均衡发展、实现教育公平的关键。然而，农村师资超常量外流严重削弱了农村中小学的师资力量，成为制约教育均衡发展、实现教育公平的瓶颈。理性审视农村中小学师资流动现象，采取相应对策，扭转农村中小学教师超常量外流局面，对办好农村中小学具有重要意义。

一、农村中小学师资流动概况

2008年福建省小学在校生2471464人，其中农村小学在校生1311091人，占小学在校生总数的53％。与2007年相比较，农村小学在校生减少了15.7％，农村教师减少了417％。农村小学生师比从2007年的15.1:1下降到2008年的13.6:1。

2008年福建省初中在校生1512936人，其中农村初中在校生629789人，占初中在校生总数的41.63％。与2007年相比较，农村初中在校生减少了3.4％。2008年农村初中教师占初中教师总数的41.58％，其中，调入1568人，调出2732人，净调出人数是1164人。2008年农村初中生师比是15:1，与2007年生师比17:1比较，生师比相对下降。

2008年福建省普通高中在校生748828人，其中农村普通高中在校生占全省普通高中在校生总数的14.51％。2008年福建省普通高中教师52531人，其中农村普通高中教师占全省普通高中教师总数的14.48％。农村普通高中生师比14:1，与2007年生师比16:1相比，有所下降。从农村高中教师的调入与调出来看，2008年农村高中教师净调出36人。高中学生增加26.6％，教师反而流失的现象不得不引起有关部门的重视。

二、农村中小学师资流动特点

(一)师资呈单向性流动为主

根据对2009年农村初中校长培训班141位校长的问卷调查，141所农村初中三年内调出790人，占10％，辞职138人，占1.74％。根据对参加2010年1月第一期农村校长教育教学管理能力提升工程的76位校长的问卷调查，有教师调动的学校66所，占87％，近三年内共调出教师637人，占教师总数的11％，辞职33人。从流向上看，教师调动是从农村流向县城，从靠近城市的农村流向发达城市，从非重点学校流向重点学校，从办学条件差、待遇差的学校流向办学条件和福利待遇相对较好的学校。流动情况在农村各地区的分布不均衡，比较偏僻的贫困地区流失的情况反而较少；而距离城镇较近的地区流失情况反而严重。

(二)中青年骨干教师流出居多

根据对2009年农村初中校长培训班141位校长的问卷调查，141所农村初中有高级教师727人。仅占教师总数的9％；而农村师资外流，主要以中青年教师为主，学历以本科为主。根据对参加校长培训班的76位农村小学校长的问卷调查，农村小学调出教师的职称绝大多数是小学高级或者一级，年龄绝大部分在35岁以下，学校领导班子和热门学科教师流失率偏高。三明市清流县某农村中学，学校教师平均年龄39岁，近十年没有分配一位新教师来，而两年内优秀教师调动或者借用达到13人。近两年三明市中小学教师中高级职称论文评审遭淘汰论文比例达到10％，其中绝大部分是农村教师。这也从另一侧面说明农村教师流失之后，剩余教师素养不高的问题。

(三)优秀教师外流引发生源外流

师资外流的直接后果就是引发优秀生源流失。城市、县城高(完)中与农村高(完)中形成鲜明的反差。龙岩某县城一所独立高中，目前已经扩展到90个教学班，每个年段20～28个班，一个年段有1500名左右的学生。福州某校也有类似情况，为了应对不断膨胀的学生数，一年新招聘青年教师就达到30多人。城区高中教育的绝对优势，对农村普通中学的生存造成巨大的威胁。龙海某农村中学2008年高一只招了279人，临近的某农村中学只招了150人左右。泉州某农村中学，每届学生都有辍学的，最多的曾出现一届辍学100多人。

(四)师资外流的负面影响较大

外流中青年骨干教师的主要接收地区的教师工资、福利待遇都大大高过流出地，造成教师队伍的严重振荡，人心浮动。特别是年轻教师感到十分困惑和茫然，既看不到学校的希望，也看不到自己的前途；有的教师一边保留着教师岗位，一边干起了“副业”；还有一些教师干脆不打招呼就辞职走人，使学校领导措手不及。学科骨干流失，使得留在农村中小学的教师专业化发展陷入恶性循环。

三、农村中小学师资流动问题分析

(一)守望岗位与心理落差的交织

农村年轻教师大多是20世纪70～80年代成长起来的一代，从本质上说，他们接受过高层次的教育，深受父辈的影响，还是能够努力做好本职工作的，但他们讲究更多的是付出与回报的效率比。影响农村教师稳定的因素主要是农村学校提供给农村教师的生活与生存环境。其实农村教师并不怕苦，他们害怕的是没有希望，得不到认可。故而要解决农村师资均衡问题，归根结底就是要解决如何让教师留得住和好教师愿意来的问题。

(二)乡土情结与血缘连结的缺失

目前农村教师分为三类：一是通过招考进来的年轻的大学毕业生；二是中青年的中师毕业生，后已进修大专或者本科，这部分人很多已在学校中层以上岗位；三是老年教师，从民办转正，这部分教师已经不多了。福建省农村普通中学教师占全省中学教师总数的32％，35岁以下的农村中学教师占农村中学教师总数的65％；农村小学教师占全省小学教师总数的60％，35岁以下的农村小学教师占全省农村小学教师的43％。这些35岁以下的教师大部分是招考来的，由于他们是外来人，缺乏乡土情结与血缘连结，无论是个人价值观还是个人生活都无法真正融入农村，总是希望早日离开农村，迅速提升自己的社会地位。

(三)学校管理水平与教师发展的矛盾

福建省中小学校长中，特级教师149人，占校长总数的0.92％。高(完)中校长级教师占全省担任校长职务的特级教师总数的54％，其中正职校长占了64％，而初中校长中仅有7位是特级教师。小学校长级教师56人，占小学校长总数的0.5％。普通初中校长中具有硕士学位的仅8人。

具有专科学历的初中校长占总数的26％。调查的76位农村小学校长中，特级教师仅4人。小学校长中，中专(中师)及以下学历的占小学校长总数的34％。由于学校管理水平问题，部分中老年教师不求进取，一些年轻教师对自己的专业发展甚感担忧，对学校管理现状不满，这也是造成教师流动频繁的原因之一。

四、解决农村中小学师资流动的措施及建议

(一)现有的“控流”措施

一是提高农村义务教育学校教师编制标准。2008年底，福建省将农村义务教育学校教师编制标准提高到城市学校水平，城市、县镇、农村初中学校统一按员生比1:13:5配备教师；小学在校生200人以上的学校按员生比1:19.5配备教师；在校生31～200人的学校按班师比1:1.7配备教师；在校生10～30人的至少配备2名教师；在校生10人以下的配备1名教师。全省增加6500个编制，优先用于补充农村小学紧缺学科教师，到2011年底前为农村小学足额配备英语、体育、音乐、美术、科学教师，使所有农村小学都能开齐开足国家和省规定课程。

二是实行“县管校用”的教师管理体制。2009年底，福建省政府颁发《关于福建省2010～2012年教育改革和发展的重点实施意见》，福建省逐步实现县(市、区)域内公办学校教职工人事关系“收归县管”；建立和完善义务教育师资校际交流制度，促进校长、教师在城镇学校和农村学校、优质学校和薄弱学校之间合理流动；原则上在同一所学校工作满一定年限的教师都要进行交流，每年交流人数要达到应交流人数的10％以上；城镇中小学教师评聘中、高级教师职务应有在农村学校任(支)教一年或在薄弱学校任教三年以上的经历，其中城镇义务教育学校40周岁以下教师评聘高级教师职务应有在农村任(支)教两年以上的经历。

三是吸引优秀人才到农村学校任教。2008年，福建省财政支出中1／4用于教育，教育财政支出支持农村教育发展：改善农村教师待遇，确保县C市、区)域内农村教师待遇不低于城镇教师待遇；设立农村教师奖励基金，对长期在农村从教、表现优秀的教师予以奖励；适当提高农村学校(含教学点)中、高级教师岗位的结构比例和农村教师在各级各类评先表彰中的比例；在农村地区学校建设教师周转房；实施农村紧缺教师代偿学费计划，高校毕业生到乡镇及以下中小学任教的，可直接转正定级，转正定级时薪级工资高定一级。

四是实施农村教师(校长)培训工程，不断加强教师培训机构建设，强化福建教育学院培训、教研功能以及在全省中小学教师继续教育工作中的引领作用；启动农村教师(校长)教育教学能力提升工程，到2012年底前将全省农村教师(校长)轮训一遍。2009年福建教育学院中小学教师培训和校长培训达10546人次，共举办中小学校长培训班29个，培训校长3385人次；共举办教师培训班91个，培训中小学教师7161多人次。其中，举办农村中小学教师教育教学能力提升工程省级培训班55个班次，培训3760名农村教师；独立举办农村中小学校长能力提升工程3个培训班，培训239名农村中小学校长。

(二)进一步“控流”建议

一是建立农村教师服务期制度。在改善农村学校教师待遇、吸引优秀人才到农村任教的优惠政策前提下，对新补充的农村中小学教师和靠农村优惠政策评上高一级职称的教师，教育主管部门都需要制定服务期制度，在聘用中给予明确规定。根据各地具体情况，可以率先在经济发达地区和交通方便的地方试行城乡教师双向、定期流动制度，所有教师无条件在城乡学校之间流动，以便彻底杜绝农村教师单向流动的问题。教育主管部门和当地乡镇领导都要关心农村学校工作，共心农村教师生活，并对他们的工作绩效进行年度评估。

二是建立城乡教师交流共享机制。福建省三明市12县市区几乎都实行教师“上挂”与“下派”制度。“上挂”就是把农村学校的教师送到城市学校学习培训，通过“上挂”学到城市学校先进的教育教学方法，达到参考式培训的目的。“下派”就是把城市学校的优秀教师派到农村学校支教，让“下派”的教师到农村学校做示范，把城市学校先进的教育教学理念和教育教学方法传授给农村学校的教师，通过教师的相互交流，达到城乡师资统筹和教师培训的目的。对于能到农村任教三年，且成绩突出的，应予以特别嘉奖。

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一、过程与方法

1.研究方法：2014年，本调查采用问卷和走访座谈的方法，对样本县的农村教师的情况进行比较全面细致的了解，收集了大量真实可靠的数据和翔实的素材。

2.样本选择：本调查根据人均GDP将S省21个地级市（州）分为四层，根据每层地级市（州）的数量，随机抽取1-2个地市作为样本，抽取了6个地级市，每个地市选取2个县，每个县随机抽取2所农村学校，共计24所农村学校。

3.调查过程：采用自制的《农村教师工作状况调查》，内容包括农村教师职业认同、敬业精神、教学任务、教学方式、工作瓶颈等5部分，共计50道题。每所样本学校，按照“30岁以下、31―40岁、41―50岁和51岁以上”4个年龄段随机抽取教师回答问卷。共发放问卷1163份，回收有效问卷1051份。走访党政分管教育的领导、教育行政管理人员、学校领导、教师等300人次，召开参会人员10人次以上的座谈会4场，了解、掌握了农村教师生存的一些真实情况。

二、结果与分析

（一）职业认同度高，敬业精神退化

从表1可知，92.8%的农村教师对教学工作很喜欢或较喜欢。同时，在问到“您认为自己能教好学生”时，99%的农村教师选择“完全能”或“基本能”，这充分说明了农村教师对自己职业的认同和信心。在“您认为自己能教好学生”的问卷中，99%的农村教师选择“完全能”或“基本能”，这也说明农村教师对自己职业的认同；在被调查的农村教师中，有92.7%的教师对教学工作很喜欢或较喜欢，这再次说明教师的职业认同度是较高的。

对自己在教育教学中的角色（表2），71.0%选择了“知识传递者”，45.5%的教师选择了“朋友”，39.1%的教师选择了“道德示范者”。这一方面说明农村教师的角色意识较强，职业认同度高；同时，也说明农村教师在教师角色上既继承传统，又有所更新，开始以“朋友”的身份与学生相处。

虽然问卷显示，农村教师对自己的工作较为认同，但部分农村学校校长、乡镇教育负责人、教育主管部门相关人员在访谈中，却对农村教师的敬业精神表示出了担忧。他们认为：当前不少农村教师的敬业精神、工作责任心退化，即使有充足的时间，也不愿钻研业务、备课和批改作业，对学生不愿做耐心细致的指导，每天的工作应付了事；有的不愿意上公开课和竞赛课；有的不愿意参加听课、评课和讨论学习；有的在接受工作时，拈轻怕重，讨价还价；有的甚至把教育教学工作当成副业，把做家务、干农活等当成了主业。

对于农村教师敬业精神退化的原因，一是由于大部分教师长期在农村学校工作，这里管理相对落后，工作、生活条件艰苦，社会、家长对教育的关注度较低，导致部分教师不思进取，工作缺乏激情；二是因为农村地区信息较为闭塞，学习、见识的机会较少，造成教师观念落后，教法传统、简单。三是由于教育经费投入不足，现行管理体制缺乏对农村教师的奖惩激励，干好干坏一个样，教师缺乏竞争意识，没有危机感、紧迫感、责任感，从而造成他们安于现状，不注重学习，不注重提高自己的文化知识和专业知识水平。四是由于农村教师整体素质和教研水平不高，教师间的传帮带流于形式，效果较差，教师成长的外部条件受到限制。五是由于教师流动的单向性、教师分配政策造成农村学校已多年没有补充新的教师，特别是部分有一技之长的优秀青年教师不断流向城区学校，使得农村学校教师年龄结构、学科结构失衡，中老年教师占多数，很多学科教师难以专业化。

（二）师资力量薄弱，教学任务繁重

从表3可知，35.9%的农村教师担任一门课程的教学任务，27.7%的教师担任两门课程的教学任务，19.5%的教师担任三门课程的教学任务，13.6%的教师担任四门课程的教学任务，甚至有2.9%的教师担任5-7门课程的教学任务。除课堂教学，农村教师每天还要花2至3小时的时间，批改学生的各科作业。农村学校专任教师不足，教师兼课较多，一方面导致了教师教学负担较重，另一方面也在一定程度上影响了农村教育教学的质量。

此外，调查还发现农村教师教学任务差异较大。主要表现在：

一是不同地区农村教师教学任务的差异较大。比如，L县一初中校核定的普通教师周工作量是12节课。从调查的数据来看，周课时在12节以下的仅有5人，且为年龄较大的中老年教师，占被调查总人数的11.11%；12-19节有18人，占被调查总人数的40%；20节以上有19人，占被调查总人数的42.22%。这说明该校近90%的教师是超工作量的。而在J县的调研情况显示，从抽取的样本学校来看，无论初中还是小学，语文、数学教师都只教一个班；绝大多数初中英语教师也只教1个班，最多也只教两个班；其余学科的教师一般也只教3个班。且班级人数较少，一般的班级学生人数在40人左右，更少的仅20人左右。因此，他们的工作量，比起L县的农村教师来说要轻很多。

二是同一区域不同学校间教师工作量的差异较大。以J县为例，位于城郊的M学校现有学生264人，6个教学班，教师58人；而该县比较偏远的T小学，现有学生1097人，19个教学班，教职工57人。无论是学生人数、还是教学班个数，T小学都是M学校的好几倍，但教师数量反而比M学校少。因此，该校教师工作量也在M学校的基础上成倍增加。访谈发现，该县教师工作量出现“两头重，中间轻”的格局。（即县城学校和偏远学校由于教师缺编，教师工作量大；城郊学校由于教师严重超编，教师工作量小）。类似J县教师工作量的情况，在S省很多地方都存在。这说明造成农村部分教师负担过重的原因是由于教师分布性失衡。

此外，部分地区、学校教师缺编也是造成农村教师负担过重的重要原因。比如，按Y市（县级市）人事局编办测算，Y市应编10719教师，现有教师9319人，全市缺编1400多人，再加上分布不均，导致有的学校缺编十分严重。学科配置不合理，艺体、英语教师奇缺，有的学科甚至到了无法开课的地步。再如，D县Z校共有学生1188人、18个教学班。按D县人事局编办测算，应配备教职工62人；而该校实有50名教职工，缺编12人，达19.3%。在50名教职工中，还有2名老师借调到其他单位，1名教师因病无法上课。该校教师在访谈中普遍反映，工作时间过长、管理压力过大、责任大，超出了教师的承受能力。大部分教师早晨7U30到校，下午5U20以后放学，工作时间长达9小时，而担任九年级教学任务的教师一天工作十几个小时。班级人数过多，多数班级学生超过60名，绝大多数学生都是独生子女，留守学生占60%以上，这给学校领导和教师都构成了很大的精神压力、工作负担。

（三）自我认可度高，教学方式落后

教师的专业素质自我认可情况为：教师对基础知识和基本技能的掌握程度、教学设计能力、指导学生的能力、运用多媒体技术的能力、教学反思的能力、掌控课堂的能力、教学效能感等方面。总体来看，S省农村教师的专业素质自我认可度较高，如有96.3%的教师认为自己对所任教学科的基础知识和基本技能的掌握程度非常扎实或比较扎实，有99.1%的教师认为自己完全能或基本能根据学生学习需要进行教学设计，有91.4%的教师认为完全能或基本能根据学生的不同情况给予针对性的指导，有99.2%的教师认为完全能或基本能在课堂上熟练地运用多媒体技术，有96.8%的教师认为完全能或基本能上完课后经常反思自己的教学行为，有99.6%的教师认为完全能或基本能充分调动学生积极参与课题活动，有99.3%的教师认为完全能或基本能教好学生。数据见图1。

进一步调查发现，这仅仅是教师的自我感觉良好。对于大多数农村教师而言，做课件只能做简单的PPT，不能制作如“微课视频”等稍微复杂的课件；使用多媒体也只能使用简单的，对“电子白板”等的使用较少；数学教学中能使用“几何画板”的更是寥寥无几。虽然不少学校都有多媒体等现代教育技术设备，但教师使用率很低。不少教师直言：使用现代教育技术设备需要熟悉这些设备，并要制作什么课件，而自己对课件制作又不熟悉，还不如“一支粉笔+一张嘴+一本书”的传统方法简便。而学生的“学法”仍是“听、写、读、背、考”的五阶段式。这种原始落后的教学方式，不但不能适应当代教学的需要，而且加重了师生负担，消耗了他们大量时间和精力，取得的却是事倍功半的教学效果。接受访谈的一位校长也坦言，为了鼓励教师使用现代教育技术手段，学校专门安排人对教师进行培训，并且规定每学期甚至每周必须使用多少次，虽然有一定的效果，但由于教师的观念未能转变，“强迫”的效果始终有限。种种情况表明，农村教师的教学方式还很落后，对新的教学手段和设施设备的接受、使用都较慢，教学观念更新明显滞后。

（四）工作瓶颈凸显，发展平台堪忧

如图2，对“您感到当前农村中小学教学中存在的主要问题”中16.4%的教师认为班额太大，14.8%的教师认为学生基础差，16.0%的教师认为教师负担重，14.7%的教师认为教育观念方法落后，9.2%的教师认为教学配套差，8.8%的教师认为教材太难，8.8%的教师认为教与考的内容不一致等。与以往的调查结果相比，选择教学观念方法落后的教师显著增多。这说明经过课改的多次培训以后，教师们逐渐意识到了转变教学观念的重要性，但是在具体实施时仍然感觉到困难重重。

就几个影响、制约农村教学的主要问题而言，既有教育思想观念方面的问题，也有教学方法、教学设备方面的问题；既有教师的问题，也有学生的问题；既有教材的问题，也有评价的问题。从教师角度看，首先是教师老龄化突出。以N县G小学为例，学校现有在编在岗教师53人，其中50岁以上教师就有22人，占教师总数的41.5%；其次教师流失严重。主要表现为：①趋利性流动造成经济欠发达地区学校的教学骨干和学科带头人流向经济发达地区。比如，Y市与A市仅一山相隔，但教师的政治经济待遇差异却十分明显。调入A市当教师，经济待遇立刻翻番。因此，近几年来，Y市每年流入A市等经济相对发达地区的骨干教师均数以百计，加上部分优秀教师考公务员离开教师队伍，优秀教师流失的趋势愈演愈烈；②农村学校的教学骨干、优秀教师流向城区学校。近几年，随着城镇化进程的不断加快，县城学校不断增加、规模不断扩大，农村教师大量调进县城学校工作，新的教师的补充远远跟不上教师流出的速度，导致了一些农村学校老教师偏多、低学历多、骨干教师少。从学生角度看，农村学校的学生以“留守儿童”为主。以J县H小学为例，全校786人，其中“留守儿童”为570人，占到72.5%，绝大多数“留守儿童”与爷爷、奶奶生活，“溺爱”等隔代教育问题突出，绝大多数学生的生活习惯、学习习惯较差，学生心理问题较严重。

进一步调查发现，农村教师专业发展的平台不足，严重制约了农村教师的专业发展。主要表现为：一是农村教师多被动地接受工作安排，是工作任务的忠实执行者，工作缺少主动性、创造性。长期以来，以行政为主导的教育管理体制，将教师排斥在教育决策之外，教育决策较少激发、调动教师的积极性、参与性。教师听命于教育行政机关、学校领导，对课程编制无权参与，对教学安排无权选择，对教学决策无权知情。受体制制约，教师习惯于按照领导指令办事，重视经验传承，按部就班地开展工作；大多数教师认为自己的主要工作就是备课、上课、改作业，应付各种各样的教学检查和杂务及完成领导交办的任务等，只要工作能完成、不出错就可以了，缺乏教师专业发展的自主性、创造性。大多数教师不愿开拓创新，对复杂的矛盾变化刻意忽略或回避；对于教研活动，则认为太麻烦，甚至认为它加重了工作负担。长时间持续的重复劳动，固化了教师们的教学观念和行为，禁锢了教师们的教学个性，很难完善个人的专业发展体系。二是专业发展可用资源相对较少。由于我国在农村教育的资金投入总体不够，使农村学校的教学条件较为简陋。其一，由于国家加大了农村学校的投入，不少学校配备了电脑、网络等，但就是这些有限的现代教育技术使用率低，主要表现在不少农村教师“不能用”或“不想用”。其二，由于经济发展水平以及地域的差异，使农村学校教师很难接触教育专家或优秀兄弟校的同行。其三，农村学校的图书馆配备落后，无法满足教师专业发展需求。很多农村教师的专业发展都苦于没有机会接触最新的教育理论、教育实践案例等学习资料。大多数的农村学校无法提供教师专业发展方面的相关资料。

三、对策与建议

1.创新管理机制，解决农村教师敬业精神退化问题

本研究表明，农村教师敬业精神退化既有长期以来固化的管理模式造成“封闭”的原因，更有缺乏对长期坚守农村教育的优秀教师形成正能量的宣传原因。为此，有三点建议：一是要创新教师管理机制。着力推行教师管理的“县管校用”新机制，变“学校人”为“系统人”，进一步完善以县为主的农村中小学教师队伍管理体制，即在县级人民政府领导下，教育行政部门会同相关部门负责规划和管理县域内中小学教师队伍建设工作，依法履行中小学教师资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训、人员交流、考核奖惩等管理职能，负责中小学校长的选拔任用、培训考核和交流等工作，合理配置区域内学校师资力量，促进城乡教育均衡发展；建立教师退出机制，对工作态度不良和工作能力差以及年度考核不合格的教师，由学校退回县人才交流中心教育分中心统一组织待岗培训及分流。二是要重视农村教师职业道德教育。要坚持把农村教师师德建设放在首位，构建教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制；要以爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习为重点，持续开展形式多样、富有实效的师德教育活动，切实增强教师教书育人的荣誉感和责任感；要强化对教师职业道德考核，把师德表现作为教师资格认定、绩效考核、职称评审、评优评先的首要内容，将师德建设作为学校办学水平的重要指标，实行师德问题“一票否决”。三是要大力表彰在农村长期从教的优秀教师。对在艰苦边远乡村学校和教学点长期任教、贡献突出的教师，按照国家有关规定给予表彰奖励；在评选表彰全国教育系统先进集体和先进个人等方面向乡村教师倾斜；广泛深入宣传优秀农村教师的先进事迹，鼓励优秀教师在农村长期从教、终身从教；总结推广各地各部门在加强农村教师队伍建设方面的先进经验，按照国家有关规定表彰奖励教师工作成绩突出的地区和部门。

2.完善调配制度，解决农村教师分布性失衡矛盾

调查表明，农村教师教学任务不均衡一个重要原因是教师分布性不均衡造成的。为此，给出两点建议：一是编制配备要切实保证农村学校师资需求。逐步实行城乡差异的中小学编制，在边远农村学校探索实施“班师比”或“校师比”教师配置标准，切实落实对农村边远地区的师资倾斜政策。落实国家有关文件规定，对寄宿制中小学、乡镇中心学校、民族地区双语教学学校、村小及教学点、山区湖区海岛牧区学校等实施特殊师资配备政策。按照国家基础教育课程改革要求，补足配齐农村音体美、英语、信息技术、科学课程等紧缺学科教师以及心理健康教育教师。严禁任何部门和单位以任何理由任何形式占用或变相占用农村中小学教职工编制。二是建立城乡教师合理流动机制，让城乡教师“优势互补”。建立固定岗位与流动岗位相结合的用人机制，城市学校和农村学校在核定教师编制时要设置5～10%的流动岗位，用于聘用本校以外的具有教师资格的优秀人才；建立城镇教师到农村学校任教服务制度，建立城镇教师到农村学校定期服务制度，推行城镇新进教师先到农村学校任教办法；大力推进城镇学校与农村学校“结对子”活动，发挥优质学校师资资源优势，与农村学校“合作办学”实行协作帮扶。

3.强化因需培训，解决农村教师结构性矛盾

农村学校由于教师流动性大，专职性学科教师很难配套，为解决这个学科结构性矛盾，建议要加大面向农村的“全科式”教师培养力度，完善专科层次的技能型教师培养计划。师范教育学校应当制定“农村教师定向培养计划”，设立农村中小学教师课程或专业，加强面向农村学校教育实际的教师培养。扩大实施“农村学校教育硕士师资培养计划”和“服务期满特岗教师免试攻读教育硕士计划”。要加快农村教师网络研修社区建设，建立“校本研修超市”和“选修课程超市”，实行教师培训学分银行制度，引导和鼓励农村教师自选课程、自我指导和自我发展，强化农村教师校本研修与远程网络培训的混合学习；要建立音体美、英语、科学、综合实践等农村紧缺学科教师培训制度，有效开展转岗或转学科教师培训，不断提高农村学校紧缺学科教师专业水平。

4.搭建发展平台，解决农村教师工作瓶颈问题

农村教师发展需要更多的“舞台”。因此，一是学校要善于搭建教师展示平台。要搭建学习平台，这里的学习包括指点迷津的集体学习、汲取精华的自研自修、取真经的外出学习和聘请专家来校作报告或业务指导的专业引领等；要搭建交流平台，既可以是同一教研组内的学术交流，也可以就一个或几个专题组织教师的课改沙龙，还可以是网络互动研讨；要搭建实践平台，可以是老中青教师的合作备课，可以是“同课异构”“一课多上”的对比式教学，可以是创设“走出去”的外向性教研，可以是提升教学水平的提高式教研，也可以是展示教师个人风采的个性化教研，等等。二是要在城区学校建立“农村新任教师留城培育基地”。农村新任教师先到城镇学校在岗学习，接受城镇优质学校的校本培育，1-3年后回编制所在的农村学校任教。与此同时，接收农村新任教师的城镇学校选派骨干教师到农村学校全职支教，县财政提供专项经费。鼓励城镇特优教师、中高（小中高）职称教师、县级以上名师到农村学校交流任教1-3年，开展名师带徒活动，引领农村教师专业发展。三是要建立“校际交流”平台。“校际交流”指中心乡镇学校与边远乡镇学校之间、城区学校和农村学校之间、薄弱学校与优秀学校之间“结对子”帮扶等，建立健全系统的学习交流体系，为提高农村教师队伍整体水平提供保障。农村教师到城区先进学校学习提高，城区优秀骨干教师到农村乡镇学校任教，指导相对落后农村学校的教育教学工作，提升农村教师教育教学水平，促进教师专业成长。

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[3]肖正德.新时期促进农村教师发展的战略意义及其保障机制[J].南京社会科学，2011，4.

农村学校工作总结范文篇3

【摘要】本研究在以往研究的基础之上，旨在揭示自甘肃省金塔县农村中小学“撤点并校”这一教育政策实施以来的发展情况，有助于为明确学校布局调整工作的发展方向提供借鉴意义。

【关键词】农村学校；基础教育；撤点并校；发展现状；

自2001年国家颁布《关于基础教育改革与发展的决定》以来，农村学校布局调整工作陆续在全国范围内有计划、有步骤的大规模地展开。在这一过程中，各地政府基本按照“撤并减缩”的原则，将农村一些小规模、教学设施条件差的学校废除、合并，以此来扩大学校的规模，达到促进教育均衡发展的效果。调整农村中小学校布局对于优化教育资源配置、提高农村教学质量、促进教育公平具有一定的积极意义，但是随之而来的上学难，成本高以及校舍废弃闲置等问题也受到了越来越多的质疑。一

一、农村基础教育“撤点并校”的缘由

近年来，随着学龄人口总数的急剧减少和农村生源的流失，以及政策的导向，农村学校的撤并似乎成为一种不可抗拒的潮流，甚至愈演愈烈。出现这些原因，是因为农村学校撤并受到很多因素的影响，如合村并镇、当地领导的个人意愿等等。总而言之，农村基础教育“撤点并校”是许多原因共同的结果。政策导向、学龄人口减少和当地地方政府及相关人员的办学理念是最为关键的缘由。

1.国家的教育政策的调整

乡村办小学、乡（镇）办初中和县（区）办高中是我国盛行时间较长，也较为普遍的办学模式。随着中国基础教育和经济社会的发展变革，国家的教育政策也有了相应的调整。近十年来，农村新生人口由2000年的1.15亿减少到2012年的O.86亿，共减少了2773.3万，减幅达24.47%。由于农村人口居住比较分散，随着农村学校生源的快速减少，原先“村村办小学”的格局就被打破了，并被“集中办学”模式所代替。

2.农村学龄人口的减少和生源流失

从上世纪80年代开始，随着我国计划生育的广泛实施，我国人口总体增长呈下降趋势，当然，入学人口也随之逐年递减。一些中小学校生源不足，规模逐年缩减，达不到规模经济办学，造成了教育资源的极大浪费。

二、金塔县“撤点并校”的发展现状

甘肃省酒泉金塔县地处绵延千里的河西走廊西北端，全县总面积1.88万平方公里，总人口16多万人，辖5个镇（中东镇、鼎新镇、金塔镇、东坝镇、航天镇）、5个乡（三合乡、大庄子乡、古城乡、西坝乡、羊井子湾乡）、123个行政村、693个村民小组、15个城镇居民委员会。金塔县农村中小学撤点并校按照“高中向一校归集、初中大片区归集、小学以乡镇归集，高中与初中分离、初中与小学分离、小学与幼儿园分离，布局调整与解放农村生产力结合、与社会主义新农村建设结合、与推进城镇化发展结合”的“三归集、三分离、三结合”思路，实施布局调整。总体分三步：第一步，2008年，将原先的西坝乡、中东镇、古城乡、三合乡、东坝镇、大庄子乡的（乡镇）6所初中合并为一个城镇学校，即现如今的金塔县第三中学，而鼎新镇和航天镇并为一校，即金塔县第二中学，校址在发展相对较好的鼎新镇金塔乡中学和金塔中学初中部合并为金塔第四中学。第二步，将各乡镇管辖的村村小学又合并为各乡镇中心小学，现如今各乡镇原先的中学则变为中心小学。第三步，由于合并村落，又将各镇几个村小学校址并为幼儿园，以方便就近入学。具体转变如下图所示：

目前，全县中小学由2007年的120所撤并为30所，其中高中1所，初中3所，小学26所。同时，幼儿园由103所撤并为39所。与此同时，金塔县以学校布局调整为契机，有计划、全覆盖地实施了教师专业素质提高工程，6年培训教师1.4万人次。这就是所谓的“金塔模式”，这种模式被周边县市区广泛推广，2009年被国家教育部专项调研评价为“大思路、大力度、大手笔、大跨越。”

三、金塔县“撤点并校”的发展现状分析

马克思辩证唯物主义认为，任何事物的发展都是辩证统一的。每一事物的发展都是双方面的，有利就会存在弊。理所当然，撤点并校在实施过程中同样存在这样的问题。笔者通过对金塔县农村中小学的调研、信息，数据分析以及对当地学校领导、教师、学生及家长的访谈中了解到，“撤点并校”有一定的优势，但也存在一定的问题。

1、撤点并校的“利”

通过撤点并校，实现教育机会均等。撤点并校前，金塔县农村学生的生存状态及其面临的教育环境、课程、师资等条件相对较差，他们与城市的学生相比，教育上差距很大，形成很大心理落差。撤点并校后，教育教学质量有了一定的改观，虽然与城市学校相比有一点欠缺，但整体上超过了以前，特别是教学设备、硬件设施方面大有改善。首先，金塔县撤点并校，推动了金塔县乃至酒泉整个地区的教育事业的发展。由于金塔县的首先带动，使周边城市也广泛的推广。其次，有效的促进义务教育均衡发展。义务教育均衡发展是当今世界教育发展的基本理念和趋势，而农村义务教育发展的滞后，则是阻碍教育发展的一个坎。同时，教师资源得到优化，学生可以享受优质教师资源，也有利于实现规模办学，以此推进素质教育，全面提高教育教学质量。

2、撤点并校的“弊”

从经费方面，撤点并校造成地方财政投入压力加大；教育资源配置不合理，大部分学校基础设施不健全，导致农村学校校际间差距拉大；在撤点学校遗留资产的处理上，部分学校存在巨大的浪费现象；从学校方面，从教师结构的优化和配置来看，教师队伍结构失调，教师师相对不足；从学校的管理运行角度看，学校管理难度增大，学校管理者及教师心理压力加重；从学校的后勤工作上看，大多农村学校的寄宿制不完善；从学生成长的角度来看，撤点并校导致学生课余生活单调，缺少家庭教育，影响了学生的身心健康；从社会方面：农村文化及农村建设角度考虑，撤点的农村将会出现文化空白和劳动力缺失现象。

四、促进金塔县农村中小学撤点并校的几点建议

农村中小学撤点并校，不但是改造薄弱学校的需要，也是优化教育资源，增强办学活力，提升办学品位，提高办学质量的需要，更是进一步深化素质教育的需要。首先，整合资金、做好学校规划建设，合理、稳妥地推进农村中小学布局；调整工作布局调整要与加快“寄宿制建设工程”和“危房改造工程”相结合；打破村村办学格局，集中力量办好乡镇中心小学；其次，深化学校管理体制和人事制度改革；妥善处理原有教育资源，有效利用闲置的学校资产，避免浪费；切实抓好“防辍保学”工作，严防新的辍学现象发生。

参考文献

[1]高洪源，中小学并校：政策与策略的在认识[J]，中小学管理，2005（2）

[2]陆天兄，撤校并点要注意做好群众思想工作[J]，广西教育，2006（2）

[3]霍健康，抓校点撤并走集约化办学之路[J]，贵州教育，2000（10）