情景教学法的定义范文篇1

【关键词】情景高中英语词汇教学方法

词汇是语言的细胞和基石，词汇量的多少直接影响着我们对英语听、说、读、写等全方面能力的提升，客观的说，词汇教学是高中英语学习不可忽视的一部分。新课程改革实施以来，高效课堂对学生记忆单词的速率要求越来越高，对学生英语技能的要求也越来越高，大家面对词汇量扩充的新教材，常常担心单词海量记忆会变成机械的重复，于是变得没有兴趣和信心。基于此，笔者结合多年的教学经验，根据高中生普化的认知规律和知识经验，总结了学习与认知英语词汇的积累方法。

创设良好的语言环境，能就很好地激发学生的学习兴趣，在英语词汇教学中，为了改变学生学不会，进而产生厌烦的学习心理，通过不断创设语言情景，激发学生的学习兴趣，继而变不学、厌学为主动学。

一、实时情景教学的意义

语言环境的缺乏和学生接触英语的时间不足，严重影响词汇学习效果。学生学习母语是处于丰富的语言环境中，自然地形成对词汇的积累和对语言的认识，进而掌握了本民族语言。而学习英语是一种刻意的学习，没有足够的语言环境和文化环境，由于各种原因，学生在家学习英语的时间也很有限，再加上遗忘规律的作用，实际上学生学习英语的效果并不理想，这对于词汇的掌握尤为不利，词汇的掌握若没有时间的保证是难于达到教材所要求的，只能停留在听、说、读的水平上。

二、相关理论

情景认知理论认为：语言能力和语言知识的发展和语言本身的发展是相同的，发生于真实情景中不断进行的利用知识的活动中，情景认知理论强调知识的情景性、社会性、应用性、互动性和真实性，重视以学习者为中心，使学习者在情景中成为真实意义的建构者。这种教学过程呈现一种情景化的教学条件，提供对学习过程的动态指导，使学习者通过活动在其中进行知识的意义构建。因此，需要教学者在教学中开发、设计符合的教学环境，设计适当的情景，以利于学生的背景或模拟背景中通过活动进行知识的意义建构，同时获得可迁移的技能。情景教学法可以帮助教师更好地实现这一目标，情景教学是指教师在教学过程中，根据教学内容和教学目标，设计出一些真实性和准备时性的情景和景象，为语言功能的实现提供充足生动的实例，帮助学生内化所学的知识，提高学生的学习兴趣。这种教学模式，有利于激活学生的思维，强化教学效果。

三、情景教学法

1.创设情景，改善词汇学习环境。我们总是在一定的环境下进行学习活动的，学习英语词汇也不会例外。要提高英语词汇教学的效率，就必须有良好的学习环境。在英语词汇教学中创设学习环境，就是协调好心理环境和物理环境等各个要素，创造出有利于学习良好的学习环境。创设情景的方式有许多，可以利用实物、图片和多媒体创设情景，营造学习氛围，使学生对词汇的印象更加直观、形象、立体，使学生的记忆更加深刻。对于英语词汇中的大部分动词和名词都表示事物、人物以及一些动作状态的词，我们可以通过实物或者图片的情景，来展示这些词或短语，引导学生同时使用多种感官感知，加深学生对所学词汇的印象。另外，利用多媒体创设情景，还可以让学生的视觉、听觉等感官得到综合利用，达到最佳学习效果。

2.应用情景，巩固词汇学习效果。掌握一个单词不但要记住它的意思，能通过上下文理解它的词义，并且能在一定的情景中恰当地使用。因此，词汇的学习和运用是离不开情景交际的，教师在词汇教学中常为学生创设语言应用的交际情景。

3.情景联想，加深词汇记忆与印象。英语词汇学习的重要方法之一就是联想，联想的具体形式很多，如音形联想，词义联想，但最能有效帮助记忆的事情就联想。一是情节联想，在学习某些词汇时，教师可以编制一个具有一定情节的语段，促使学生联想，以加深对所学词语的理解和记忆，这种联想可以让课堂更加活跃，令学习变得轻松愉悦，加深对单词的印象还能把词、语、句、文相结合，达到正确理解掌握词汇，运用所学词汇的目的。二是综合性情景联想，把某个词语多种情景联系起来，或者把它同课本中的有关情景进行联想，这样不但熟悉了课文内容又能使所学词汇与具体语境进行联系，因而词义的理解更为准确。

英语词汇学习要坚持“词不离句，句不离境”的原则，学习词汇的目的不光是知道它们的读音，词义，拼写和词类就行了，而是要能正确运用所学词汇用它们组成句子，语篇来表达意义进行交际。因此，在词汇教学中，教师要引导学生讲单词词组，固定搭配，习惯用语放在句子语段及篇章的具体情景中去应用，在反复运用中掌握其音、形、义，把握词汇的文化背景和语境意义，熟记词汇在句子中的语法成分，达到真正意义上的掌握词汇。

总之，高中英语教师必须遵循科学的语言建构规律，然后参照学生的实际认知，设置有针对性地激发学生学习兴趣的方案和探索学习的积极性，引导学生通过具体的语言环境，从而扩大学生英语的词汇量，从实用的角度掌握词汇灵活运用技能，这样才能为我们更高层次的英语学习奠定基础。

参考文献：

情景教学法的定义范文

[关键词]建构主义商务英语教学模式

商务英语是一门与商业密切相关的特殊用途英语(EnglishforSpecialPurpose)，它是围绕贸易、投资开展的各类经济、公务和社会活动，涉及经济、管理、法律、外交、媒体、社交等领域，是在语言（英语）类课程和商务（商务）类课程基础上发展起来的一个综合性专业，是商务知识与商务沟通相结合、理论与实际相结合的实践性很强的学科，具有交叉性和复合性的学科特点。由于商务英语具有与其他学科不同的特点，因此，教学中有必要构建有别于其他学科得商务英语教学模式。国内外教育专家对教学模式提出了许多不同的见解，对教学模式的定义，提法也不尽相同。我们可从教学过程的结构来揭示教学模式的内涵:“教学模式是在教学理论指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。”根据上述教学模式的定义，我们认为，教学模式主要由如下几个要素构成:一是教学理论，它是教学模式赖以形成的理论基础;二是教学目标，它对课堂教学具有定向功能;三是教学内容。它是完成一定教学目标的步骤过程;四是教学主体及其活动的组合形式；五是教学客体，是教学主体赖以从事教学活动的物质要素，主要包括各种教学媒体和教学设施，甚至包括校外活动设施等。

一、商务英语教学模式的理论基础

在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义理论已成为商务英语教学的主要理论基础。建构主义是认知心理学派中的一个分支，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展（Development，toagreatextent，dependsonchildren’smanipulationoftheenvironmentandinteractionwiththeenvironment）。建构主义主张新知识的获得是建立在已有知识的基础上，学生在学习过程中主动参与意义的建构;语言的学习不可能脱离学习者主体的感受和身体的体验过程。

认知学习理论认为:Learningissimplytheprocessofadjustingourmentalmodelstoaccommodatenewexperiences.从学习者学习的角度看，学习是调节学习愿望适应新的“体验成长”的过程。以学生的潜能为动力，把学习与学生的兴趣和愿望结合起来。从该理论可以看出：强调学习者自主学习，强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识并掌握知识的本质。即：以学生为中心（student-centered），强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（autonomousexploration，discoveryandconstructionofmeaning）。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”（environmentalstimulus）：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”（corporation）:协作发生在学习过程的始终，贯穿于整个学习活动过程。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上有协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。“交流”（interactionwithpossessedknowledge）:交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。此外，协作学习过程也是交流过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此交流是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”（reconstructionofknowledgestructure）:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和消化教师讲授内容的能力（Thepurposeoflearningisforaninpidualtoconstructhisorherownmeaning，notjustmemorizethe“right”answersandregurgitateteacher'smeaning）。

二、建构主义学习环境下商务英语教学设计模式

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流等等，通过意义的建构而获得的。因此，建构主义学习环境下商务英语教学设计模式有别于传统教学模式。

1.教学目标的设计

教学目标是教学过程的出发点，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。建构主义认为学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学目标设计要遵从以下三方面：首先要从创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，其次，要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。此外，还要尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。商务英语专业目标的核心是培养学生较强的语言技能和国际贸易能力，其中语言运用能力是专业的关键能力。商务英语教学目标侧重使用英语进行交际的能力，强调通过英语这个工具去学习相关的商务文化知识。教学目标的设计中注重:(1)理论联系实际——与外商沟进行商贸洽谈的能力;(2)跨文化交际——来自不同文化背景下的人们从事经贸交流活动的能力;(3)紧贴社会需求——学生的就业方向主要为跨国公司和国内外向型出口企业。

2.学习情景的设计

建构主义学习理论强调创设学习情景。学习情景是英语教学的一个“小天地”，如果教师在英语教学中能创设好一定的情景，使学生进入角色，就能唤起学生的情感体验，从而受到良好的教学效果，并能培养学生的英语交际能力。学习情景的设计应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。这是商务英语中教学模式中很重要的环节。建构学习情景中要考虑三个要素:（1)学习情景的背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）;(2)学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的情景模拟，使学习者在学习过程中得到各种锻炼机会。(3)学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等。

商务英语情景教学模式要要设计的模拟场景包括一般公司场景，工厂仓库场景，货运码头场景，海关场景，银行场景，商检场景，保险公司场景和货代、船代公司场景。模拟的业务范围涉及国际商务谈判、签订合同，工厂跟单，质检验货，包装运输，报关报检，租船订舱，发货收款，开立汇票，信用证议付，甚至索赔仲裁等主要贸易流程。涉及的单证有：商业发票、包装单据（装箱单、重量单）、商检证书、原产地证、保险单、提单、汇票、装船通知、受益人证明书、客户交单联系单、出口报关单证、进口报关单证、出口货物许可证、出口收汇核销单、进口货物许可证等。教师在各种“实景”模拟的硬件配合下，把外贸商务活动系统地串联起来，让学习者“亲身经历”，运用英语填制各种单据并应对和解决流程中各环节出现的问题。让学生在实践中体会如何更好地运用英语工具达到商务目的。

商务英语教学中运用设置学习情景，将学生带到了虚拟的商务情景中，使学生能触景生情很快进入角色，加深对知识的运用和操作，逼真地模拟各个商务流程场景，让学习者身处其中。通过亲身实践，深入记忆和熟练操作各个环节，使得以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终。同时，还可以使用案例教学法。教师可以运用设置案例学习背景，在课堂上选择某一真实商业案例让学生用英语进行分析，教学把培养能力放在比获得知识更重要的位置。学生通过对真实案例的分析，既锻炼了使用英语的能力，也加强了他们分析事情的能力。学生在学校获得的知识会随着时间的推移而过时，而针对实际情况学习的能力则能让学生终身受益。

3.学习策略的设计

学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。教学设计中一个重要环节是学习策略的设计，建构主义学习理论注重自主学习，因此教学策略中要分析自主学习策略。自主学习策略是为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类:主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略。

在设计自主学习策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。在教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

在商务英语教学中，培养学生借助多媒体和网络的强大功能，开始独立，自主的探索学习，让他们通过对进出口贸易单据理论知识和案例信息的“收集分析应用”，掌握贸易基本流程，并在参与商务交流的同时，独立完成外贸单据制作，从而发展自主学习能力。

4.教学内容的设计

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在设计学习任务时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中。此外，由于商务英语学科的特殊性，除理论知识是必要的教学内容外，实训也纳入到教学内容中了。如外贸单证这一课程，培养学生处理国际贸易中涉及的各种单证的能力，操作性很强，一方面要计划教学内容的理论部分；另一方面需要计划大量的实训内容。将理论教学和实践教学融合在一起，让学生学学练练，将课堂根据需要设计为贸易公司，进行大量的仿真训练。实训教学内容也构成了学习内容设计的主体。

5.学习资源设计

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等），以及通过网络上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件，它是学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和构建知识的认知工具，在利用信息化学习环境和资源的前提下，使学生进行知识的重构和创造。

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设，学习者需要知道有关问题的详细信息，并需要学习必要的预备知识，因此在教学设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识，这些都是学习资源设计中应考虑的，对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，教师应给以帮助。学习资源的设计应包括三个基本点:(1)要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动;(2)对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源;(3)利用信息加工工具让学生知识重构

6.学习效果评价

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断的进行。源于建构观的评价较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。设计学习效果评价包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中的表现；是否达到意义建构的要求。要设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

商务英语教学很注重学习效果评价方法的多样性。根据不同课程的特点，设计考核方法、考核重点。教师要采用灵活方式对学生的学业进行考核，避免了以往单一的笔试形式，以全面检测学生的整体学习水平、学习能力、参与能力和适应能力等。如《涉外礼仪》课程，应采用卷面考试和现场考试相结合；《商务英语口语》，教师将纺织企业的商务活动分为不同的场景，要求学生利用课余时间查阅相关资料，准备情景对话，将课堂变为商务活动现场，在测试学生语言表达能力的同时，也测试学生查阅信息、处理问题、合作共事和现场应变等多方面的能力。因此，评价内容从单一的学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质。

总之，教师设计的各种商务英语教学活动在完成本单元的教学任务时，要在建构主义教学理念下，在体验学习模式中进行。让学生有足够的机会去体验、感知和思考所接触的新内容，然后把观察思考后的内容加以归纳，得出新的概念并运用到新的语境中，形成抽象概念和实践检验。

参考文献：

[1]何克抗:建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，(5)

[2]孔庆炎胡壮麟桂诗春贾国栋:关注《大学体验英语》[J].中国大学教育，2003，(8)

情景教学法的定义范文

关键词：情景教学厘定概念模式程序

近年来，在各类教学研究中，“情景教学”引起了广泛的关注，研究成果也颇为丰硕，在CNKI全文数据库中键入“情景教学”，与之相匹配的文章多达2748篇。然而，我们于纵横交错的各种成果中逡巡审视，最大的感触却是繁杂与无序。基本概念的混淆，研究途径与方法的多变，统一的研究范式的缺失，使得这场围绕情景教学展开的研究盛宴，大多终止于肤浅的现象描述与经验交流。理性廓清“情景教学”的理论体系，探寻其内在逻辑，有利于去芜存菁，清晰勾勒出科学的“情景教学”体系，从而促进教学改革的深化与发展。

一、“情景教学”之概念厘定

究竟什么是“情景教学”，目前众说纷纭，并无定论，复杂的学科分类所蕴涵的各自特性导致对情景教学的定义呈现出表面同质化与内在异质化相互融合的特点①。在我们看来，对情景教学的准确厘定离不开以下几点。

1.情景教学具有极强的目的性。将理论知识根植于特定的问题情境实现与实践之间的无缝对接，既强化理论知识的理解，又以角色赋予的代入感培育学生自主思考与解决现实问题的理念及能力，这应当是所有学科情景教学的共同目标。

2.情景教学是融多种教学模式为一体的综合系统。广义的情景教学既包括基本案例分析，又包括仿真互动情景模拟，现场（FacetoFace）观摩、实习与演练也应涵盖在内。

3.情景教学是一个互动过程。具体来说，可分为三个层次：①教师与学生的互动。教师的情景预设、引导及适度的掌控与学生的配合、参与及反馈是双方互动的主旨。②学生与学生的互动。在特定的情景模拟中，学生彼此间基于情景内生的角色扮演产生的互动显著地影响情景教学的效果。③学生与情景的互动。情景的渲染（输入）与学生的应激（输出）同样是一个系统的互动过程。

综上所述，我们将情景教学定义为，以知识强化和综合能力拓展为目标，通过基本案例教学、仿真互动情景模拟及现场实习演练等多种途径，有效促进教师、学生、特定情境间多维互动的一体化教学系统。

二、“情景教学”之模式厘定

前面我们已说过，情景教学是一个融多种教学模式为一体的综合系统，下面我们从情景渲染度、参与度、实施难度、效度等多个方面澄清情景教学不同模式的特征。

1.基本案例分析。这一模式主要借助于案例描述与分析来渲染特定的问题情境，进而考察教学对象的适应性反馈。其作为情景教学模式中较为普遍的一种，实施难度低，简便易行是其最突出的优点。然而，以教师口头描述、引导为主，辅之以幻灯片、视频影像的方式，在情景渲染上效果一般，理论色彩过于浓厚亦使得教学效度较弱，至于参与度，则依案例讨论人数的多寡有所变化。

2.仿真互动情景模拟。这是一种将计算机情景模拟与角色扮演互动相融合的情景教学模式。首先，以计算机系统平台和专业软件取代传统的教学工具，情景仿真度更高；其次，教学对象围绕问题情境展开的角色扮演无疑使得这一模式参与度较高，逼真的情景渲染与角色扮演的代入感相互促进更能增强教学效度；最后，相比基本案例教学，仿真互动情景模拟实施难度较大，最大的困难在于能否有效构建与教学目标相符、操作简便、功能突出的高仿真情景模拟平台。

3.现场实习演练。即把教学对象置于完全真实的问题情境中，以个人体验的方式强化知识理解和能力培育。这种建立在真实情境基础上的教学模式自然具有最佳的情景渲染和教学效度，在硬件条件具备的前提下，参与度也是完全可以保证的。这一模式唯一的不足在于实施难度很大，高昂的成本（不仅仅是经济成本）决定了其不可能作为日常教学手段而始终维持一种常规性存在。

我们用下表对上述三种模式的不同特征做个总结。

三、“情景教学”之程序厘定

关于情景教学的程序，学界仍未有统一共识。在此，我们根据各类看法的核心要义与逻辑将其归纳为以下几种主要观点:①行为论，从作为情景教学对象的学生个体出发，按照行为阶段划分为情景衍射、情景介入、情景反馈三个环节。②系统论，按照情景教学各分系统的作用与意义，由浅至深分为基本案例、情景模拟、现场演练三个环节。③过程论，着眼于情景教学的过程发展，分为情景描述、角色扮演、引导与掌控、评估总结等环节。综合以上观点，我认为，一般意义上的情景教学程序包括以下步骤。

1.情景预设。这是情景教学的开端，这一阶段需要着力解决两个先决问题：①选择并确定与情景教学相匹配的知识点。情景教学手段并非教学过程中唯一的选择，教师必须清晰界定与其相匹配的知识点，即哪些知识需要借助于情景教学法强化理解。②选择恰当的情景教学模式。某些知识点仅需简单的案例分析即可，另一些则需要情景模拟或者现场演练。决定选择的因素一个是不同学科的特点，再一个便是教学目标的差异，即究竟是侧重于理论素养还是综合能力，尤其是实践能力的培育。

2.情景感知。在情景预设完成之后，便进入情景教学的实质性阶段：情景感知。从互动的维度出发，这通常指的是预设情景的完美展现及教学对象对这一情景的准确感知和接纳。前者取决于教学工具的合理选择及情景氛围与环境的塑造，例如计算机情景模拟技术与软件的开发对于情景展现具有重要意义；后者则与教学对象的感知能力密切相关，这并非一种先天元素，而主要受教学对象对情景教学所持态度的影响。

3.应激反馈。所谓的应激反馈是指教学对象应对特定情境的自主行为，具体地说就是教学对象是否在特定情境中强化了知识理解或者在何种程度上做出与既定教学目标相契合的行为，应激反馈是情景教学的关键环节，其效果好坏直接决定情景教学的成败。根据应激主体的组织化程度，可以分为个体应激反馈与群体应激反馈，前者的效果主要取决于个体的自学能力、主动参与精神、想象力、语言表达力、领悟力及消化力等，后者必须额外考虑群体间协作的意愿与效率。此外，根据应激主体的态度，又可以分为积极应激反馈与消极应激反馈，前者自主性更强，往往效果较好，而后者则在很大程度上需依赖教师的掌控引导方能取得一定的效果。

4.评估论证。这一环节在实践中往往被忽视，而缺少评估论证的情景教学必然是不完整的，它影响对教学效果的准确感知，从而为后续教学活动的开展设置障碍。更危险的是，科学评估论证体系的缺失，极易使情景教学沦为一场课堂秀，即只关注课堂气氛却忽视理性与深度，只追求“新奇”、“出位”却脱离教学目标，只依赖团队讨论却压抑个体思考，这些与情景教学实质相背离的做法是令人难以接受的。至于具体的评估论证方法，则由师生共同讨论，调查问卷，数据对比与分析，实绩测试等多种，需结合实际情况选择。

需要指出的是，以上关于情景教学程序的归纳仅具有一般意义，从实践操作的角度而言，作为一种以激发创造力和想象力为目标的教学手段，对情景教学设定固定的程序樊篱并不适宜，这会在很大程度上桎梏其活力和效果。

注释：