新课标与课程改革范文

一、酝酿准备

基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其从酝酿到实施经历了很长时间。

关键词一：系统调研

1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织原中央教科所和6所大学的课程专家，对1993年秋开始施行的九年义务教育课程的实施情况进行系统调研，总计调查了全国9个省、市的16000余名中小学生、2000余名校长、教师和社会各界人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年，教育部基础教育司又组织教育理论工作者，在比较研究20世纪80年代以来世界各国基础教育课程改革的经验和策略的基础上，着手规划和设计我国新的基础教育课程体系。到1998年底，基础教育课程改革的指导思想、课程体系的基本框架和推广新课程的政策策略基本形成。

关键词二：基础教育课程改革专家工作组

1999年1月，教育部基础教育司组织由部分省教研室、师范大学教科院的课程、心理等方面的专家以及中学校长组成的基础教育课程改革专家工作组，研究并起草《基础教育课程改革纲要（试行）》，前后历时两年半。在后来的课标研制、教材编写、专题研究和政策制定等工作中，该专家工作组一直发挥着引领作用。

关键词三：《面向21世纪教育振兴行动计划》

为了实现党的十五大所确定的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力，教育部1998年12月24日制定、国务院1999年1月13日批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》。《行动计划》第一部分第二条明确提出：实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力；2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验；争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。

关键词四：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号），是全面推进素质教育，构建21世纪充满生机活力的有中国特色的社会主义教育体系的指导思想和行动纲领。《决定》第二部分“深化教育改革，为实施素质教育创造条件”之第14条，专门提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。

关键词五：基础教育课程改革项目启动

1999年12月，教育部基础教育司启动国家基础教育课程改革项目。它作为《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪素质教育工程”的重点项目，由国家拨专款设立，在教育部的统一组织和领导下进行。其主要目标是建立一个适应21世纪需求的、充分体现基础教育性质和素质教育精神，促进每个学生全面发展、让学生真正成为学习主人的基础教育课程新体系。其具体内容涉及九个方面：制定基础教育课程改革指导纲要，制定基础教育课程计划，制定基础教育课程标准，基础教育课程评价体系的研究，基础教育课程管理体系的研究，课程资源（含教材）开发与管理系统的研究，基础教育课程改革实验与推广，调整现行中小学课程计划与教学大纲，基础教育课程理论研究。

二、帷幕初启

进入新世纪的第一年，随着国务院和教育部的一系列政府行为，我国基础教育进入一个崭新的时代――课程改革时代。

关键词一：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》

2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，对如何全面贯彻党的教育方针、大力推进基础教育的改革和健康发展，作出了一系列决定。其中，对基础教育课程改革的原则规定是：实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施；在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程；探索课程持续发展的机制，组织专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革。

关键词二：全国基础教育工作会议

2001年6月11－14日，由国务院召开的全国基础教育工作会议，是建国以来我国专就基础教育工作所召开的第一次全国性会议，具有里程碑意义。这次会议针对“我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教育方法相对滞后”的问题，强调要紧紧抓住核心问题和关键环节，以期在四个方面取得突破性进展。其中，第一个方面就是“强调加快构建基础教育课程体系，更新课程内容，改进教与学方法”。

关键词三：《基础教育课程改革纲要（试行）》

为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部于2001年6月8日印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。《纲要》从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等九个方面，对基础教育课程改革作出了详细的要求与规定。随着该《纲要》的颁发，基础教育课程改革在我国正式实施。

关键词四：课程标准研制

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。因此，基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作。2000年1月至6月。通过项目申报、评审、复审等程序，教育部基础教育司成立了由数百名专家参加的18个课程标准研制工作组。2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在广泛征求意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位包括院士在内的专家对18科课程标准进行审议，得到肯定。2001年7月，教育部印发了18个学科课程标准（实验稿）。至此，我国沿用已久的教学大纲被课程标准取代。

关键词五：《中小学教材编写审定管理暂行办法》

在课程标准研制的同时，各地新课程教材的编写工作也在紧锣密鼓地进行。为了进一步加强中小学教材建设、提高教材编审质量，教育部于2001年6月颁发了《中小学教材编写审定管理暂行办法》。该《暂行办法》共七章三十五条，对教材编写的资格和条件、教材编写的立项和核准、教材的初审与试验、教材的审定、表彰与惩处等，做出了详尽的规定和要求。《办法》一方面“鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写符合中小学教学改革需要的高质量、有特色的教材”，另一方面强调“编写教材事先须经有关教材管理部门核准；完成编写的教材须经教材审定机构审定后才能在中小学使用”。

关键词六：《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》

教育部2001年10月17日《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》，决定从2001年秋季起，开始进行基础教育新课程实验推广工作。其中，教育部就切实做好新课程实验推广工作，对各省、自治区、直辖市教育厅（教委）和新疆生产建设兵团教委，提出了具体要求。同时，教育部公布了22省、市、自治区的38个部级实验区。

关键词七：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》

为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本内容，钟启泉、崔允、张华等学者受教育部基础教育司的委托，组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，历经五年的课程改革研究，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述课改所涉及的核心概念，编写了《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》。作为与基础教育课程改革启动相配套的重点理论读物，该书2001年8月出版后，为广大教育工作者理解、研究、实践基础教育课程改革，提供了最初的理论指导与参考。

关键词八：启动课程改革实验

2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。2001年秋季学期，随着义务教育阶段18科课程标准正式颁布，基础教育新课程实验在38个部级实验区展开，20个学科（小学7个学科、中学13个学科）49种新课程实验教材首次在各个实验区试用。与之相应，各实验区都成立了课程领导小组，并同步展开有关新课改理念、实验教材使用的教师培训。与此同时，关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动等的相关研究，均已取得阶段性成果。

三、全面推广

关键词一：义务教育课程改革全面实验

自2002年秋季起，全国各省、自治区、直辖市普遍启动省级课程改革实验区，或要求各省辖市至少有一个县进行新课程实验，或要求至少建立一个省级基础教育课程改革实验区，义务教育新课程体系全面进入实验阶段。

关键词二：义务教育课程改革全面推广

在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分层推进、滚动发展的方式逐步推进。2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国义务教育起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的65%―70%。到2005年秋季，义务教育阶段的起始年级原则上都启用了新课程。截止到2006年秋季，全国所有小学和初中约有1.7亿学生已经进入了新课程。与之相应，全国各地掀起了新一轮教师培训的热潮。

关键词三：普通高中课程改革

2004年秋季，普通高中新课程实验启动――教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省（区）率先开展普通高中新课程实验，并确定以后将以“稳步推进”为原则，逐步推进普通高中新课程。2005年，江苏进入高中新课程；2006年，辽宁、天津、安徽、浙江、福建、上海进入高中新课程；2007年，黑龙江、吉林、北京、湖南、陕西进入高中新课程；2008年，河南、新疆、山西、江西进入高中新课程；2009年，河北、湖北、内蒙古、云南进入高中新课程；2010年，、四川、青海、甘肃、贵州、重庆进入高中新课程。至此，除广西外，全国各省（市、自治区）均已开展了普通高中新课程改革。

关键词四：瓶颈制约

随着基础教育课程改革的深入，现有的评价和考试招生制度改革的滞后，越来越显示出与课程改革的不相适应性，成为严重制约课程改革进一步推进的主要瓶颈。尽管在基础教育课程改革的过程中，教育部鼓励各省对高考及高校招生制度进行改革尝试，但是并未从根本上解决问题。如何改革评价和考试招生制度，特别是高考制度，使之最大限度地与课程改革和素质教育的目标一致起来，成为国家与省级教育主管部门高度关注的问题。

四、总结完善

关键词一：全国基础教育课程改革经验交流会

2009年10月30日至31日，全国基础教育课程改革经验交流会在南京召开。全国31个省、自治区、直辖市教育厅和新疆生产建设兵团教育局以及计划单列市教育部门的负责同志出席了会议。会议全面总结了8年来基础教育课程改革取得的成效和基本经验，部署了下一阶段深化课程改革的重点任务。教育部副部长陈小娅在讲话中指出，8年来，课程改革初步建立了新的基础教育课程体系，新的课程体系更加符合素质教育要求；推进了人才培养模式变革，学生的综合素质明显提高；评价与考试制度改革取得进展，注重学生成长过程和全面发展的考核机制正在形成；促进了教师素质的提高和专业发展。

关键词二：全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会

2010年12月8日至10日，全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会在宁波举行。共评出了343项获奖成果，包括一等奖43项，二等奖92项、三等奖208项。教育部副部长陈小娅代表教育部讲话，对基础教育教学研究提出了三点意见，一是坚持研究为教学服务，为促进学生的全面发展服务；二是坚持遵循教育规律，提高教学研究的水平；三是坚持机制创新，为研究营造良好的环境。据教育部基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊介绍，此次获奖成果中，校本课程与地方课程开发、学生学习方式和教学组织形式的研究与实践（包括教学模式和教学策略）是关注的热点，综合素质评价、义务教育学生学业质量管理体系、中考制度改革、校本教研和教研方式变革、中小学校和地方教育行政部门课程教学管理能力建设等为各个相关领域的重点成果。在教学过程中落实“三维目标”、基于课程标准的教学过程评价、教学过程中教师角色与教学组织方式、高中模块教学策略、学科渗透德育、提高中小学校长课程领导力等方面的研究较弱。但同时，在成果评选中也发现一些问题，如一般化的成果较多，具有原创性、有深度、有影响、有突破的成果较少；在相当一部分研究成果中出现了很多新概念、新名词、新口号，大都内涵不清晰，概念界定不严密，造成了理解上的歧义，也不利于推广。[1]

关键词三：课改十年回顾

在基础教育课程改革实施十周年之际，教育界陆续出现了一批“十年回望”的专题性文章，系统反思这场波澜壮阔、跌宕起伏的基础教育课程改革。诸如：十年了，我们有哪些明显的变化――改革之初，我们关注行动、操作，改革之后，我们关注思想、理念；改革之初，我们关注“新”名词、“新”理念，改革之后，我们关注文化土壤与现实条件；改革之初，我们跟着“专家”走，改革之后，我们跟着“自己”走。[2]十年了，还有哪些问题需要进一步反思――为什么那么多被认同的理念却变不成课堂行为？为什么仍然不能引领一线教学从“培养考生”向“培养学生”跨越？[3]为什么有一些争论永无休止却毫无意义？为什么中国本土经验总是难以生长出具有恒久价值的中国教育理论？[4]十年了，我们究竟应该如何评价这次改革――究竟引进了什么？争论了什么？实际做了什么？超越了什么？究竟给“十年课改”打30分、60分还是90分？[5]

关键词四：课改未来展望

21世纪的第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。根据中共十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为了促进教育事业科学发展和全面提高国民素质，历经近2年的反复讨论、修改后，中共中央、国务院于2010年7月印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》，为未来10年中国教育规划了蓝图。落实到基础教育课程改革问题上，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》明确指出，“基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效”；“但是，从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题”；“当前，基础教育课程改革进入到总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。

2007年4月，为了进一步深化基础教育课程改革，教育部启动了义务教育课程标准修订工作。目前，义务教育课程方案和各学科课程标准修订和审议工作基本完成，普通高中课程方案和各学科课程标准修订前的调研工作也正在有序地开展。各种举措表明，基础教育课程改革正在步入更加深入、更加完善，同时也更加艰难的第二个十年。

参考文献：

[1]晓谕.全国基础教育课程改革教学研究成果评选揭晓[J].人民教育，2011（1）.

[2][4]余慧娟．课改十年，我们走了多远?[J].人民教育，2011（18）.

[3]李炳亭.课改十年回望与反思[N].中国教师报，2011-1-26(6).

新课标与课程改革范文

关键词：新英语课程标准；高等师范院校；英语专业；教学改革

一、引言

纵观我国师范院校英语专业教学的现状，我们可以发现，新英语课程标准中的理念、模式、观念、目标方式、对象、要求等变化给我国高等师范院校英语专业教学带来严峻的挑战。面对现实，迎接挑战，适应新世纪英语专业师资的需要，是高等师范院校英语专业义不容辞的任务。本文拟从高等师范院校英语专业学科的现实出发，结合新英语课程标准，在分析其特点的基础上，提出几点我国高等师范院校英语专业改革的建议和对策。

二、高等师范院校英语专业学科教学的现状

（一）职前师范英语专业学生存在理论贫乏问题[1]

1.学科起点低。英语专业师范生从大学一年级开始还是学习基础英语。它实际上相当于说英语国家的小学低年级水平。而兄弟系的师范生从大学一年级开始就已经具备高中汉语水平，学习起点要高。

2.学习条件差。英语专业师范生是在汉语环境中学习英语。汉语的周边环境使英语教师和学生养成了汉语思维、汉语交际的习惯。同时英语教学设备的滞后也给英语的教和学带来许多不利因素，给英语教与学质量的提高带来障碍。

3.英语学习的使用范围不广。英语虽然是一种交际工具，但其交际的对象在汉语的环境中也非常有限；由于语言习惯是人们长期自然养成的过程，它还不能一开始就成为师范生有效的思维工具。它必须借助母语才能间接发挥交际的作用。

4.英语学习的内容偏易，造成英语师范生素质低。[2](76-77)一个英语专业学生4年中几乎都把主要精力放在语言基础知识基本技能的学习上。加之由于学科条件的限制，无论是他们在大学还是大学毕业后从事英语教育教学工作，每天接触到的，或所教学的内容基本上都与英语知识和技能相关。他们也很少抽出时间和精力来学习教育学、心理学、教学法、哲学等相关教育理论，结果造成中小学英语教师教学科研能力低下。

5.外语学习缺乏理论研究和指导。[3]一是外语教师“一枝笔、一本书就能教好书”的传统教学思想导致师范生学习效果差，思路偏窄；二是各种四级、六级、八级英语考试的影响，导致师范生整日为通过等级考试而奔忙，至于本学科的其他考试也就认为只要考试60分就万事大吉了。而师范生是否真正学到了知识、是否接受了正规严格的能力培训那又得另当别论了。

（二）职后师范院校毕业生存在学历补偿教育与继续教育相冲突的问题

首先，大部分中小学英语教师来高等师范院校学习的目的是为了获得一张专科、本科或教育硕士文凭，[4]学习目的不明确。其次，高等师范院校英语教师为中小学英语教师授课的内容难以把握。中小学英语教师必须学什么，想学什么，似乎与高等师范院校英语教师缺乏沟通，结果导致教学内容重复，并脱离中小学英语教学实际。[5]第三，高等师范院校英语教师与中小学英语教师缺乏教学交流与情感沟通。大部分中小学英语教师缺乏对原毕业学校的留恋之情，他们大都不愿意回到原毕业学校参加学历补偿教育或在职提高培训，结果造成大学与中小学之间存在一条不可逾越的鸿沟，缺乏教学科研的相互交流与合作。

三、新英语课程标准的制定给高等师范院校英语专业教学带来更大的挑战

新英语课程标准使英语教学理念、观念、模式、方式、对象等方面发生了很大的变化。具体表现在以下几个方面。

（一）师生关系在发生变化

新英语课程标准提出的基本理念是“突出学生主体，尊重学生个体差异”。[6]那种单一的、教师权威的至高无上的空间相对变小，而学生主动学习的空间相对扩大。因此，这种权威空间的缩小和学习空间的扩大使得师生之间的教与学的关系发生很大变化。

（二）英语教学目标在发生变化[7]

新英语课程标准中的英语教学目标为：将语言构成规则和语言使用规则融为一体，培养学生在不同的情景中进行英语交际的能力；中小学英语教学的最终目的是培养学生独立阅读的能力；培养学生独立发现问题，独立分析问题，独立解决问题的自学能力。由于新课标对英语能力作了明确的要求，而高等师范院校如何适应这一要求的变化，使英语专业师范生具备相应的自学、教学、交际能力，是值得我们深思的问题。

（三）英语教学对象在发生变化

2001年以前，我国绝大部分英语初学者是初中生。2001年以后，英语初学者由11~12岁左右的初一学生向年仅7~8岁的小学三年级学生转化。这些学生从年龄性格特征来看，具有记忆力强，直观形象思维能力强，对新鲜事物有好奇心，活泼、外向、好动等特点。这批学生从2004年开始进入初中一年级学习，2007年将进入高中阶段学习，2010年左右将进入各类大学学习。为此，作为培养中小学英语师资的高等师范院校英语专业如何超前地搞好2001年小学开设英语后的中小学师资培养模式，如何调整中小学英语教育教学结构，如何根据不同的教学对象做好各种衔接工作是值得我们认真思索的问题。

（四）中小学英语教学、科研并重的理念在发生变化[8-9]

21世纪基础教育要求中小学英语教师既是英语教学的专家，又是研究英语教学的专家。而作为英语师资培养培训的高等师范院校英语专业如何调整英语课程设置，培养现代型的英语教师，需要我们不断进行探索和实验。

四、高等师范院校英语专业教学改革的几点建议

（一）优化教学环境，加强校际英语专业教学的交流与合作

这方面的措施主要有：成立全国范围内的师范院校英语教学协作机构。组织和协调各地师范院校英语专业不同层面的英语教学课程设置标准、教材建设，以及英语教学方法的改革和研究，加强英语教学管理、各校信息网络的沟通、师资的培养培训等工作。

（二）加强大学、高中、初中、小学英语教学的一体化建设[2](76-77)

1.做好各项衔接工作，包括：大中小学英语课程标准的衔接；中小学英语教材与师范院校英语专业一年级教材的衔接；英语专业四级、八级和本科毕业考试、教育硕士研究生入学考试的衔接；英语教学实习、见习与毕业就业的有机衔接；中小学英语教师的知识结构与能力的衔接；学历补偿教育与继续教育的有机衔接。

2.做好各级英语教材的建设工作，全面提高英语专业一年级教材的起点。打破英语教育理论教材与英语教学实际相脱离的现象。正确处理好教材中的相关学科知识与英语知识技能、基础英语教材与英语教育理论教材的关系。解决教材的思想性、趣味性与知识性、技能性不协调的矛盾。

3.做好师范院校英语专业教学信息化网络的流通工作，包括：英语教学经验交流，英语教学资源共享，英语教学信息的流通，英语会考、联考、统考以及英语教学研究活动等。

4.师范院校英语专业教学法理论与实践的课程设置一体化。将教学法课程分散在大学第5~8学期，分别开设中学英语教学法理论基础、中学英语课堂教学说课理论、中学英语课堂教学技能技巧、中学英语教学科研与论文写作、新中学英语课程标准与中学英语教学改革等课程。

5.英语教学评估体系一体化。根据新英语课程标准中的二级、五级和八级要求，重新设计和划分师范院校英语专业四个年级的四级和八级等级要求。同时，在英语教学的评价标准的多元化和评价方法和手段的多样化的过程中，还要做到形成性评价与终结性评价同时并举；听力、口试与笔试相结合；学生相互评价和自我评价相结合；师范毕业生毕业论文写作、答辩与师范院校教师科学研究相结合。

（三）实行高等师范院校英语专业教学改革

1.改革教学内容。调整英语基础知识技能课和师范教育课程的比重。淘汰过时的教学内容，及时把学科研究的新成果充实到教学内容中去，开设与英语教学相关的教育理论课程，例如，外语教育哲学、外语教育学、外语教学心理学、外语教学理论与实践、外语教学科研等。通过全国英语专业协作组，组织专家、学者编写适合高等师范院校英语专业使用的各种教材，实现教材的更新、优化和配套，构建与英语教师培养和英语教学改革需求相适应的教学内容新体系。

2.推行师范院校英语专业分级教学模式。学生一入校就根据入学成绩将其分为A、B两级。对A级新生实行高起点、高难度、高标准的教学；对B级新生侧重英语基础知识、基本技能和英语基本应用能力的训练。通过英语讲座、英语角、英语演讲比赛等多种言语交际形式，为一年级新生创造英语实践的环境。

3.革新英语教学手段。培养培训能熟练掌握和运用现代教育技术进行英语教学活动的英语教师。推进师范专业英语教学现代化。借助各种电教媒体向学生传输各种英语教学资源。在英语课堂教学上，运用现代教学手段，借助各种电教媒体，实现教学过程的最优化。

4.根据高等师范院校英语专业的办学优势和特色，全面修订师范专业英语教学培养计划。为高年级师范生开设任意选修课和专题研究课。学生可根据教师公布的研究课题选择研究方向，并在教师的指导下进行某项研究，以培养学生的学术研究能力；增加英语教学实践课的量，包括英语教学的基本功训练与见习、英语教学设计与实习、英语毕业论文设计与撰写。

5.实施多样化的英语教学模式。引入竞争机制，实施菜单式教学模式，根据学生的需求自主选择教师编班。

6.采用不同的学习策略、方法和手段，包括：新生入学时，给予英语学习策略，特别是资源策略、计划策略的指导；为学有余力的一年级师范生开设课外英语视听课、口语课，提供跨学科英语研究课程，使学生能自然用英语进行交流。在课堂上，充分发挥现代教育技术的作用，为学生开辟更多语言实践机会和自主学习内容。

（四）注重师范生各种能力的培养

1.英语教学和科研能力的培养

高等师范院校英语专业教学必须充分体现“在教学中研究，在研究中教学”和“教学与研究并重”的思想。一是通过搞课题研究，使学生更清楚地了解本学科的发展趋势，明确科研的发展方向，学会如何确定课题，如何论证课题，如何申报课题，如何制定教学实验计划，如何进行具体的教学实验活动，如何结题，如何撰写各种类型的科研论文等。鼓励他们亲身经历教学科研的全过程，并关注中小学英语教与学的热点问题进行有针对性的研究。二是通过广泛阅读有关英语教学理论和教学研究方法的论著，来增长英语教育理论知识，直接用于英语教学实践。三是通过与中小学建立英语教育教学合作伙伴的方式，为解决某个英语“理论与实践脱节”问题，而有针对性地进行教学研究活动。四是通过理性思辨法针对某个实际问题进行理性思辨的实效研究。五是通过完善师范生奖学金制度，变单纯的以学习成绩为主要内容的奖学金制度为学习成绩和科研相结合的奖学金制度。鼓励更多的师范生和中小学英语进修教师积极主动地参与教学科研活动。六是加强师范院校英语专业教师与地方英语教育研究部门的沟通与合作，改变省地市英语教研室、英语教学研究会与高等师范院校英语教学研究各自为战、相互脱节的现象。积极协调各个英语教学部门的关系，鼓励高等师范院校英语教师积极参与和指导省地市英语教研室、英语教学研究会的研究活动；各省地市英语教研室、英语教学研究会也应当为高等师范院校英语教师在帮助中小学英语教师提高教学科研能力方面创造良好的环境。

2.有机衔接英语教学问题能力的培养

第一，英语学习习惯衔接能力的培养。英语教师应有意识地利用相互作用理论培养学生课前预习找出问题；课内认真听课，认真做笔记，积极思考，积极提问的习惯；课后整理笔记，完成家庭作业，及时复习，巩固提高的习惯；早上朗读，晚上默读的习惯；课前找出问题，课内提出问题、讨论问题、分析问题，课后思考问题和独立解决问题的习惯；培养学生发现语法规则，独立归纳语法规则，自觉运用语法规则进行真实情景下的言语交际的习惯。

第二，英语学习内容衔接能力的培养。小学英语教学内容通常是简单的日常情景功能对话，语法知识不多。所以，学生步入初一、高一、大一之后，应当将入初一、高一、大一之前的英语学习内容系统地复习一遍。这就要求师范院校英语教师了解和熟悉中小学英语教材的全部内容。这样才能有效地教会学生如何有机衔接教学内容，避免学习内容重复而导致学生学习积极性受损的现象。

第三，英语学习兴趣衔接能力的培养。小学生的性格特征是对新鲜事物好奇、好动、好问，对好奇的事情容易产生兴趣和好感。所以他们对与母语完全不同的英语会产生较大兴趣。进入初一以后，这些性格特征以及对英语的兴趣依然存在。学生到了高中之后，他们的英语学习兴趣又该如何保持呢?为此，师范院校英语教师要把注意力放在如何激发、保持中小学学生英语学习的浓厚兴趣能力培养上。这就需要师范院校英语教师在教学过程中，启发师范生学会如何把握好教材内容的趣味性，利用各种直观教具营造形象生动的语言交际情景，使中小学学生在真实的情景中学习英语，体验英语学习的趣味性，享受英语学习的乐趣。

第四，英语学习技能衔接能力的培养。在小学阶段，学生的学习技能基本上是机械模仿，学生学习时只凭一时兴趣，缺乏主动性，视听说的活动多于读写的活动。[11]所以，学生进入初一后，教师应当设法使学生的语言积累、语言的扩展和使用转化为以听说为主，逐步向视听说领先，读写及时跟上转化；从简单英语学习向内容较复杂的英语转化；从用三格练习本书写英语单词、字母、音标向不用三格本书写转化；从只用YES、NO的简单言语交际活动向用整句回答或用特殊疑问句的回答方式转化；从机械模仿向有意义的操练和真实情景中交际的活动方式转化；从学生被动学习向主动学习转化。为此，师范生应当在校期间，就要学会在不同学段、对不同对象采用不同的教学方法，使英语教学技能能够自然得到转化，达到有机衔接。

第五，学习方法衔接能力的培养。切实把握好高中、初中与小学英语教学内容的异同之处，是采用不同的教学方法有效解决中小学英语教学的衔接问题的关键。为此，师范院校应当使师范生了解中小学英语教学的全过程。高中、初中、小学英语教学是不同学段的三个方面。这三个学段的英语学习内容、方法、手段都有密切的联系。如果师范院校，特别是本科师范院校，一味强调所谓的“高品位、高起点”的教学，以为本科师范生主要是从事高中或初中英语教学，而忽视师范生小学等各个学段英语教学能力、方法、技能的培养，势必使师范生毕业之后，不能从整体上来考虑教学的内容、方法、策略和手段问题。所以从课程设置上师范院校就很有必要考虑如何培养师范生根据不同学段的教学内容和对象进行教学衔接的能力等问题。

3.正确处理好师生之间关系能力的培养

一是培养他们树立师生教学相长的思想，培养师生之间教与学的互动关系的能力。二是注重课堂教学过程中的师生情感关系的培养。教师要善于转换角色。注重师生之间的角色定位。通过情感教育来达到提高学生学习质量的目的。培养以学生为主体的意识、探究性学习意识、相互合作的意识、可持续发展的意识、自主学习的意识。三是培养学生构建一种新的友好合作的教与学的关系的能力。

4.注重对师范生进行因材施教、防止两极分化教学管理能力的培养

中小学英语学习的特点是在中小学低年级激发学生学习英语的兴趣容易，但在高年级如何保持中小学学生学习英语的兴趣就比较困难。例如，在小学5~6年级和初中2年级，部分学生由于受英语知识技能量增加的影响，产生对所学知识技能遗忘的现象是非常普遍的，由此而产生的两极分化现象是中小学英语教学面临的非常棘手的问题。所以，在师范院校，无论是课程设置的管理，还是教学内容的组织和安排，都应当考虑如何培养师范生树立因材施教、防止两极分化的意识，如何根据中小学学生年龄、性格、性别、家庭、地域等方面的差异，培养他们从事因材施教，防止两极分化教学活动的组织管理能力。

（五）建立适合于当代中小学英语教师继续教育新模式

1.切实把好继续教育的教与学质量关

破除只为文凭而学习或只为提高办学效益而从事教育活动的功利观念。在继续教育过程中，既要抓好学历补偿教育，又要抓好英语教师素质的提高和能力更新的教育。真正做到学历与学力、学习目的与教育目的、学习内容与教育内容协调统一。

2.建立继续教育过程中的教与学的竞争机制

制定相应的继续教育政策的考评制度，规范继续教育行为，使中小学英语教师意识到在职继续进修学习的紧迫感，创造宽松的继续进修的学习气氛。

3.优化课程结构，让更多的课程尽量贴近中小学英语教学实际

有意识地让广大中小学英语教师自己根据需要选择合适的课程，例如，对新英语课程标准的解读、对中小学英语教材理论的探讨和教材分析、国内外英语教学新方法的比较和运用等，从而促使广大英语教师根据新的情况，灵活地改变教学策略，调整教学内容，提高教学质量。

4.建立继续教育的“访学”教学模式

以研究课题为线索，通过对中小学英语教学问题的研讨，提高在职英语教师的教学研究能力。有针对性地让更多的中小学英语教师积极参与到英语教学的课题申报、论证、实验、调查和讨论等研究活动之中。有意识地通过科研来培养学习者的科研能力和探究意识。让他们有机会通过进修学得科学研究方法，为提高中小学英语教师的教学科研能力提供更广阔的活动空间，也为高师英语教师了解中小学英语教学实际提供便利条件。高师英语教师也应时刻关注国内外英语教学科研的发展趋势，注意英语教学的新动向、新理论、新方法。紧密结合外国英语教学实际，不断更新英语知识、技能和教学理论，并用这些理论来指导中小学英语教学实践。

5.建立高师院校英语教师与中小学英语教师网络教学模式

真正使多层次的学历补偿教育向更新能力的继续教育培训方向发展，使更多的中小学英语教师能通过网络技术与高师院校英语教师进行教学经验的交流、学习方法和教学方法的交流以及教学科研的交流。

6.建立“以老带新”的师徒科研进修模式，对新教师给予教学科研的指导

通过本科师范院校培养使更多的教师获得教育硕士学位，以此来促进在职教师提高专业知识和科研能力。

7.建立中小学英语教师继续教育与教育硕士学历教育相结合的教育模式

在继续教育的基础上，选拔学习成绩优秀、学习功底扎实、在中小学是教学骨干的英语教师到高等师范院校学习教育硕士研究生课程，成绩合格，并且通过论文答辩，授予教育硕士学位。

参考文献

［1］林新事.英语教师教育理论贫困的症结及对策［J］.中国成人教育，2002，（5）：62—63.

［2］崔晓明.对我国英语教学现状的思考和改革建议［J］.陕西教育学院学报，2002，（8）：76—77.

［3］白秋梅，陈鸿雁.我国中学英语教学状况调查分析［J］.河北师范大学学报，2002，（5）：65—67.

［4］庞华南，陆原安.消除误区，树立企业人才继续教育的发展观［J］.广东省经济管理干部学院学报（季刊），2001，（3）：26—29.

［5］王建华.关于中小学教师继续教育的思考［J］.教育评论，1998，（5）：28—30.

［6］中华人民共和国教育部.英语课程标准解读［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.39，50，115—117，120.

［7］庞红梅.中国英语教育发展［J］.清华大学教育研究，2001，（2）：148.

［8］王松美.中学英语教学动态专题［M］.长春：东北师范大学出版社，2002.77—87，194—196.

［9］田贰国.英语教学理论与实践［M］.北京：高等教育出版社，2002.117—121，281—282.

［10］温为辅，谢泽源.跨世纪中小学教师继续教育的三点思考［J］.中小学教师培训（小学），1999，（4）：3—5.

新课标与课程改革范文篇3

一、农村基础教育课程改革取得的成效

课程改革是教育改革的核心。新课程改革的实施，对我国农村教育起到了重要的推动作用，促进了农村教育多方面的发展。

(一）新课程改革进一步明确了农村教育的办学方向，体现了城乡教育公平的理念

新课程改革明确提出：“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力”。从中可以看出，新课程改革强调义务教育应使全国城乡的适龄儿童都受到基本的、为终身发展奠定初步基础的教育，是着眼于提高国民素质、为学生成为合格公民打下共同基础的教育。这一理念和改革的目标，不仅明确了农村教育的办学方向，也确保了农村学生作为未来公民接受与城市学生相同教育的基本权利，增强了农村儿童在发展中的可持续性和竞争力，体现了城乡教育公平的理念，具有重要的历史意义。

（二）新课程的实施推动了农村学校教育思想与观念的转变

长期以来，农村中小学受片面追求升学率的影响，加之教师素质较差，课程资源短缺，“满堂灌”、“题海战术”等较为普遍，严重影响了学生乃至教师的身心发展。新课程倡导以学生为中心，强调学会学习，生动活泼地学习；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；强调培养学生的独立性和自主性。这改变了农村中小学长期以来普遍存在的以教师为中心、以教材为中心，学生被动苦学、教师被动苦教的局面，激发了学生的学习动机、使学生生动活泼地学习，提高了入学率和巩固率，降低了辍学率。

（三）新课程改革增强了课程对农村学校的适应性，调动了学生学习的积极性

新课程改革增强了课程的适应性，满足了不同地区、不同民族、不同学校、不同水平的学生的需求。在课程管理上，新课程赋予了学校一定的课程自，从而促使农村学校根据本地社会经济发展的要求、学校的办学条件、师资队伍、学生需求以及民族文化等开发学校课程，确保了学校提高水平，办出特色，教材的多样化也逐步实现。对于学生来说，能够根据自己的兴趣、水平、未来志向等选择不同的课程，大大增强了课程的适应性，调动了学生学习的积极性。

（四）新课程改革促进了教师专业发展，提高了农村教师队伍的整体素质

教师改变是课程改革取得成功的内在动力。我国新课程改革是伴随着大规模的教师培训而展开的。在新课程实施之初，教育部就明确提出了先培训后上岗的原则。为了实施新课程，各地开展了不同层次、大规模的教师培训。国家除了对培训者开展免费培训以外，还对西部贫困地区的中小学教师开展了免费培训，使得西部地区中小学教师有机会参加国家层面的高水平培训。与此同时，各地（包括西部地区）也千方百计筹集经费，对教师开展以新课程为主要内容的全员培训。

（五）新的课程决策机制和课程管理体制初步形成，农村新课程改革受到关注

新课程改革赋予了地方一定的课程自。地方课程方案的制定、地方课程的开发与实施、教材的选用、考试方案的制定等，都要求地方教育行政部门、专家、校长、教师等的参与。为此，各地都制定了一系列课程政策，吸收了大批的教师、校长和本地专家参与课程管理和课程决策，这不仅培养了一批本土化的课程专家，而且也形成了新的课程决策机制和课程管理体制。特别是通过新课程改革，无论是中央层面还是地方层面，都十分关注农村教育的特殊性问题，在课程决策、课程管理、课程实施以及教师培训、校本教研、专业支持等工作中，都十分关注农村学校。

二、当前农村基础教育课程改革中存在的主要问题

新课程在农村学校稳步推进，课程改革促进了农村教育的发展。但由于城乡二元结构的存在，再加上长期以来农村教育发展的滞后性，农村新课程改革中还存在着一些问题，需要引起我们的重视。

（一）政府对新课程改革重视不够，领导不力

地方政府对新课程改革的重要性认识不足，对农村中小学课程改革的主要目标、内容等认识不清，认为课程改革就是教材的更换。一些地方政府认为课程改革是教育行政部门的事情，是学校内部的事情。由于缺乏主要领导的参与，课程改革领导小组难以协调课程改革中的一些重大问题。政府部门对学校的考核主要看分数和升学率，制约了新课程理念的落实。

（二）农村学校课程改革的经费、课程资源配置和开发不足

课程改革的顺利推进需要一定的投入，但从现实来看，在新课程改革中，无论中央政府还是地方政府，对课程改革的投入都严重不足。特别是农村地区，由于教育经费的不足，对课程改革的投入更少，很多地方没有任何投入，严重制约了课程改革的效果及其推广。

（三）农村中小学师资队伍仍然薄弱

尽管新课程改革促进了农村教师的专业发展，但总体来看，由于多种原因，农村教师队伍还相对薄弱。特别是在中西部地区，农村学校骨干教师少，高水平教师流失严重，教师培训机会少，部分教师知识老化、教学方法陈旧，难以适应新课程的要求。这导致新课程的部分理念和内容难以落实，特别是综合实践活动课、研究性学习、校本课程开发、校本教研等难以实施。

（四）信息技术与课程的整合亟待进一步加强

信息技术与课程整合是新课程改革的重要内容，也是新课程实施的重要手段。但从调查来看，部分农村学校不具备基本条件，信息技术设备不足或较差，难以满足教师的需要；部分学校教师使用信息技术的能力不足，使用效果较差。至于学生利用信息技术获取资源、开展学习，在农村学校就更为困难，大大影响了新课程的实施。

（五）义务教育课程改革和高中课程改革分步实施，影响了初中课程改革的推进及效果

课程改革中，义务教育课程改革和高中课程改革分步进行。在很多省份，实施了义务教育新课程的学生，在升入高中后还是原来的课程体系，学生不能适应高中的课程，影响了学生的学习；更为突出的问题是，许多学校为了保证学生适应高中的学习，在初中阶段使用新、旧两种教材，这不仅影响了新课程的实施，也加重了学生的负担。

三、加强农村学校课程改革的对策

（一）强化政府对新课程改革的领导，加强对农村课程改革的协调

课程改革是一个复杂的系统工程，涉及方方面面，单靠教育行政部门或学校是很难顺利推进的。各级政府特别是地方政府要充分认识到课程在学校教育中的核心地位，把课程改革纳入教育改革与发展的重要内容之中，纳入政府工作的重要议事日程。特别要明确，课程改革绝不单单是教育行政部门、学校和教师的事情，也是政府部门的重要工作。课程改革不单纯是教材的更换或改革，而是从教育理念、培养目标、教学内容到评价方式，以及管理体制等均要进行改革。建议成立国家和地方课程改革领导小组，对课程改革进行宏观协调，提高课程改革的决策层次和领导层次；地方政府的主要领导和教育行政部门的主要负责人要担任课程改革领导小组的组长，强化对课程改革的领导工作，进一步增强地方政府对新课程改革的紧迫感、使命感和责任感。各级地方政府和教育行政部门要充分认识新课程改革对促进农村基础教育发展的重要意义，把课程改革作为农村基础教育改革与发展的核心内容之一，要像重视校舍建设那样重视课程改革；要改变那种等待、观望的消极态度，积极主动地开展课程改革，推进新课程的实施；要将推进课程改革特别是推进农村基础教育课程改革的力度和效果作为评价校长、教师的重要指标；要认真研究新课程推进过程中出现的各种问题，并采取有效措施予以解决；对于新课程实施中的重点、难点问题进行专题研究，探索经验，予以突破。

（二）将课程改革的经费纳入财政预算予以保障，设立中西部地区农村课程改革专项基金

为了保证新课程改革的顺利推进和持续性，要将课程改革经费纳入教育经费的范围，列入财政预算予以保障。建议设立中西部地区农村基础教育课程改革专项基金，加大中央扶持的力度，推进中西部地区农村学校实施新课程。为了加强中西部地区农村中小学实施新课程，确保新课程改革的全面推进和健康发展，中央政府应加大对中西部地区特别是中西部贫困地区、少数民族地区农村中小学课程改革的支持力度，在政策和资金上给予一定的倾斜。

（三）修订课程标准，增强新课程对农村学校的适应性

从调查来看，相对于课程改革的理念，课程标准在农村中小学的适应性要差一些，这既与农村中小学的师资、办学条件和学生的背景有关，也与课程标准的制定有关，更为重要的在于我国的国情，即地区之间、城乡之间差距较大。课程标准是重要的国家课程文件。一般来说，国家课程的标准不宜过高，通常是中等偏下，这样就能保证绝大多数学生都能达到国家标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。这既是国家课程最显著的特征，也是发达国家课程改革的重要经验。当前应根据新课程的试验情况和农村学校的实际情况，研究各门学科课程标准对农村学校的适应性，特别要看是否适合农村学生和农村教师的实际。在坚持标准的前提下，积极地对课程标准进行调整，扩大弹性，使课程改革更加适合农村学校的实际，真正达到通过课程改革促进农村基础教育发展的目的。

（四）积极组织力量，开发适应农村中小学实际的教材

教材是教师教学的重要凭借，也是学生学习的重要依据。调查结果表明，相当多的校长、教师认为新课程缺乏适应性主要指的是教材缺乏适应性。另外，现行的很多教材在使用过程中要求较高，比如有些教材的练习要求学生上网才能完成，有些作业要求家长的帮助才能完成，有些教材在使用过程中对学校的资源有较高的要求，而这些对于西部地区一些农村中小学来说是不现实的。因此，当前应积极组织力量开发一些适合不同地区包括西部地区农村中小学实际的教材，这些教材既要能够达到课程标准的质量要求，不降低农村学校的教育教学质量，又要使农村学校的教师、学生好用，比如内容贴近学生实际，完成作业不需要家长太多的帮助等，以增强这些教材对农村中小学的适应性。另外，要建立教育行政部门、教师和校长共同参与的教材选用机制，使农村中小学的校长和教师在选教材时参与其中。

（五）进一步深化教育评价改革，为新课程改革提供保障

目前我国新课程改革中，评价制度的改革还相对滞后，教育行政部门、学校领导一方面号召教师要参与课程改革，推行新课程，另一方面又按照过去的、与新课程不一致的方法要求教师，评价教师的工作，从而使得教师的改革热情受到打击，许多教师形容为“戴着镣铐跳舞”。当前要改变单一评价主体的现状，使他评、自评和互评相结合，使评价成为教师、学生和家长共同积极参与的活动；要注重评价内容的多元化，注重对学生综合素质的考查，建立评价学生全面发展的指标，不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生的创新精神和实践能力，以及良好的心理素质、学习兴趣、动机及积极的情感体验等方面的内容；在评价方法的选择上要重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，不仅仅把纸笔考试作为评价学生的唯一标准，要把考试和其他评价方式有机结合起来，全面描述学生的发展情况；在试题内容方面应加强对开放性试题的研究，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，关注学生实践能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容的考查；要强调对学习过程的评价，不但要关注学习结果，更要注重学生的学习过程，将终结性评价和形成性评价结合起来。

（六）采取更加有效的措施，加强农村教师队伍建设

中央政府和地方政府应采取有效措施，切实提高农村中小学教师的待遇，对于在边远地区、少数民族地区和条件艰苦地区工作的农村教师，应采取特殊的优惠政策，比如大幅度提高工资、实行轮换制、提供专门的进修机会、保障住房、医疗等，使这些教师能够安心工作，努力钻研业务，不断提高教育教学水平，以更好地促进农村教育的发展。要通过在职培训、专题研修、教学研究、远程教育、送教下乡、观摩示范等多种形式，提高农村教师的业务能力，使教师熟悉新课程，掌握新课程的主要特点。在提高农村教师业务能力的同时，更要注重其思想道德教育，使教师具有良好的职业道德，热爱农村教育事业，热爱农村儿童。要通过教育和其他有效措施，使广大农村教师敬业爱岗，扎根农村中小学。