后现代课程观的主要观点范文

1纲要”课程科学历史观教育的必要性

尽管课程开设已有几年时间，但当前高校许多学生仍认为中国近现代史纲要”（以下简称纲要”）是一门历史课程，即以时间为顺序，讲述从鸦片战争以来至今这160多年的时间里的近现代中国历史发展进程中的重大事件和问题的课程。其实这种认识是非常不正确的。我们判断一门课程的性质并不是单纯的以它所讲述的内容或者这门课程的名称为依据，而是要看开设这门课程的最终目的是为了什么。中国近代史纲要”是根据中央的《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等有关文件开设本文由http://收集整理的一门高校马克思主义思想政治理论课，其主要教学目的就是帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。为了强化纲要”课程功能和教师队伍建设，2008年，国务院学位委员会和教育部决定在马克思主义理论一级学科中新增设中国近现代史的基本问题研究”二级学科，明确了中国近现代史基本问题研究学科基本任务，并将纲要”课程的教学重点、难点、热点理论问题和教学实践研究，科学的历史观教育研究等列为该学科的的研究范围。从这门学科的增设及其研究范围以及纲要”课程教学目的来看，纲要”课是从属于马克思主义理论学科的思政课。

当代高校学生成长于改革开放以来的新时期。市场经济的兴起，我国经济、政治、文化等领域都发生了深刻变革，出现了四个多样化”的局面，即经济成分和经济利益格局多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业形式多样化。四个多样化”，是我国深化改革的必然趋势，也是我国社会进步的重要体现。它为我国的经济和社会发展注入了生机和活力，为高校思想政治理论课教学提供了丰富的内涵，同时也对高校思想政治理论课教学提出了新的挑战。高校应充分认识到，纲要”课程是向学生传播唯物史观的重要渠道和阵地，有助于高校学生形成正确的世界观、人生观和价值观，帮助他们在以后的学习和工作中以唯物史观的态度和方法来面对社会，面对生活；高校必须高度重视在教学实践和社会实践中引导学生逐步树立科学的历史观，才可以使青年学生们在纷乱繁杂的信息时代分辨出是与非、对与错，从而增强对中国特色社会主义建设的信心；同时也为那些立志从事史学研究的青年初步奠定以唯物史观为核心的史学理论研究方法。

总之，当前纲要”课程开展唯物史观教育的现实必要性主要体现在以下三个方面：第一，是纲要”课程的性质和定位所必需的，应当以唯物史观作为其根本教学任务；第二，是实现纲要”课程具体教学任务所必需的，纲要”课程若要进行国史国情教育”和三个选择必然性教育”，必须同时进行科学历史观教育；第三，是实现高校其它思想政治理论课教学任务所必需的，因为唯物史观教育能为高校学生正确的政治观、世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育打下坚实的理论基础。

2当前纲要”课程教学中在科学历史观方面的问题

2.1教材信息简略、抽象，重复性高，基本线索单一化，为学生的科学历史观培养设置了数道无形障碍。

纲要”课程囊括了中国近现代160多年的重要事件、人物和历史发展规律，涉及的内容信息量如其说过大，还不如说过于简略；其内容与中学的历史课本的教学内容相对照，应该说重复的内容较多，致使很多学生认为中学已经学过的知识，现在没必要再学一次，在思想意识上不经意间筑起了唯物史观培养的无形路障；从纲要”课本内容剪辑和编排上，基本线索高度中心化或单一化，也很难寻觅出明确的科学历史观的叙事分析思路。因此，当前纲要”课教材的编写在一定程度上难以适应高校学生科学历史观的培养方面的需要。

2.2教学课时少，教学内容信息量大，难以承载培养学生科学历史观之重任

高校是当前中国社会唯物史观教育的主要场所，纲要”课程是当前高校开展唯物史观教育的主渠道、主阵地。与纲要”课在当前高校思想政治理论课的重要地位相反，目前纲要”课在当前高校思想政治理论课教学体系中，四门必修课数纲要”学分和课时配置最少。因为大多数高校的纲要”课的学时安排为36课时，在书本内容多，教学信息量大，教学时间短的情况下，授课老师很难进行合理的安排，更难以组织有效的唯物史观实践教学活动。现实中纲要”课程的教学，要么任课教师为了赶时间而教学，要么在已经高度被压缩的纲要”教材内容基础上再次压缩、剪裁课程的实际教学内容以面对课时紧张的现实；而唯物史观的实践教学安排，如果不是在课内组织学生看一场有关近现代史的教学影片，就是泛泛地要求学生利用课外时间自主地参观革命遗址或纪念场馆以充当实践教学活动。

2.3教学形式单一，无法提高学生学习和培养自身科学历史观的兴趣

如上所述，在有限的课程时间里，很多老师在纲要”课的教学中，在较少实践教学安排的情况下，侧重于对历史事实的描述和对历史观点的评价，削弱了课程的趣味性，难以调动学生对纲要”课学习的积极性；再加上大班授课，和概念、实事、观点记忆性的结课考试，很多高校学生都是考前突击，死记硬背来应付考试，而在平时几乎忽略了这门课的存在。可以说当前现存的教学方式，降低了这门课的实效性，无法实现纲要”课的教学目的。

2.4授课老师知识结构不完善，有关科学历史观教育的目的不明确

当前，部分授课老师缺少唯物史观明确的教学目的，甚至忽略了以唯物史观作为纲要”课教学的科学历史观和方法论。也有一些老师往往墨守教材中的一些过时观点，对近些年史学界有关唯物史观的探讨和新论点置若罔闻；也有一些老师出于对唯物史观理论不感兴趣甚至有抵触心理，而偏好主观主义、唯心主义的研究方法，对当前近现代史领域一些偏离唯物史观的观点没有应有的态度。

3加强纲要”课程科学历史观教学的若干思考

3.1适当调整、取舍授课内容，增强科学历史观培养方面的针对性

有专家指出，授课老师必须坚持突出主线，把握核心，认识规律”的原则，正确地把握近代以来中华民族为实现民族独立和人民解放、国家繁荣富强和人民共同富裕这两项根本性的任务而斗争的历史”，在具体的操作过程中，授课老师应该在深刻领会教材的基础上，对重大的历史事件、人物和理论进行深入地研究。授课老师可以根据自己的研究特长或者方向，联系高校学生平时关注的一些问题，针对经济全球化和人文多样化的特点与趋势有选择地把握教学内容的侧重点，特别是针对当前社会上存在的一些不良风气和错误思潮，更好地发挥授课老师个性化教学的优势，以调动高校学生学习的积极性，也增强科学历史观培养方面的针对性。

3.2明确教学目的，注重培养高校学生运用科学历史观分析问题的能力

纲要”课要以实现中华民族的复兴为主题，以中华民族从衰落到复兴的历程为基本路线，重点讨论中国近现代160多年所经历的重大历史事件。高校老师要有针对性地帮助学生了解国史和国情，帮助他们领会历史和人民为什么选择马克思主义，为什么选择了中国共产党和社会主义道路。要想解决这些问题，纲要”课就必须以科学理论为指导，以宽阔的视野为依托。

第一，纲要”课程应注重对学生民族精神的培养。一部中国近代史其实就是一部中华民族精神的历史长卷。鸦片战争以后，中华民族许多优秀儿女们前赴后继投身反侵略的斗争，探索着民族的出路。通过纲要”课程的学习，可以帮助学生了解到革命先辈们是如何为民族独立奋发图强、英勇拼搏的。在讲授纲要”课的时候，我们可以把这些有血有肉的鲜活形象充分地融合在教学内容中，这样不仅能让学生更深刻地理解当时的历史背景和事件，又能加强学生对中国近现代历史的情感性，更好地让学生在解读历史的过程中，感悟民族精神的形成，进而激发对民族精神的认同。第二，纲要”课程应注重对学生人文素质的培养。任课教师应引导学生去思考人生目的，人生价值和意义。通过对学生人文素质的教育，将人类历史积累下来的优秀文化成果内化为高校学生相对稳定的内在品质。高校老师在教授纲要”课的过程中，要在学生现有历史知识的基础上更加注重横向和纵向的比较，从而扩大同学们的视野，提升他们分析问题的能力。第三，纲要”课程应注重对学生创新精神的培养。创新是一个国家和民族发展的源源不断的动力，也是人们适应时展所具备的基本素质。创新思维能力的培养不仅是当前中国高校教育的重点，也是当代我国高校思想政治教育理论课的自身属性和教学特点。纲要”课教师要利用本课程的教学内容和形式培养学生的创新意识，激发学生的创新热情；不只要用教材上的观点去填充学生的思维，要让学生们课程学习中学会质疑，然后再释疑。为了让学生更好地去理解教学内容，可以在教学中引入事例，让学生大胆发言，大胆讨论。例如，袁世凯夺去了辛亥革命胜利的果实，为了恢复帝制而出卖国家利益。假如没有袁世凯，以孙中山为首的资产阶级革命党人能不能在中国建立起资产阶级共和国？如果走资本主义道路，中国能够强盛吗？学生们都可以在对这些话题进行讨论，但最终的讨论结果只有一个，那就是即使没有袁世凯，中国的资产阶级革命道路也不会成功，资产阶级自身的缺陷和中华民国成立后的种种现象都可以表明这点。讨论目的是加强学生的创新意识，以唯物史观的方法为向导，帮助学生更好地理解历史，理解社会主义在中国的必然性。

3.3坚持以唯物史观作为纲要”课教学的科学历史观和方法论

马克思恩格斯从深入研究人类社会的存在和发展的历史角度出发，由具体到抽象，由实践到理论，创立了唯物史观，并且强调唯物史观不是主观上的教义，而是客观上的方法。纲要”课的教育教学必须要充分认识到唯物史观方法论的价值，并以理论指导实践。唯物史观认为社会存在决定社会意识，社会意识又能动地反作用于社会存在。社会历史是客观的辩证发展的过程，社会基本矛盾是一切社会发展的动力，生产力是社会发展的源泉，人民群众是推动历史发展的主要力量。在看待历史的问题上，唯物史观强调历史与现实的联系，人们要正确地看待社会发展的历史必然性和偶然性的关系。大学生若要具备科学的历史观，单从哲学理论书上的学习是不够的，必须加强学生对纲要”课的学习，通过学习，深刻理解中国社会历史发展的内在逻辑，从而逐步具备符合马克思主义的科学历史观。

首先，纲要”课老师必须加强对唯物史观的深入研究。纲要”课程的内容，单单从一个时间跨度来说，就有160多年的，涉及到封建社会、半殖民地半封建社会和新中国成立后的很多知识体系。如此繁琐的内容，如果授课老师没有历史唯物主义的指导，就很难对中国近现代历史发展有一个清晰的理解和掌握。要坚持唯物史观在高校纲要”课

中的主导地位和指导作用，不仅要用唯物史观的方法去合理地解释历史，而且要用唯物史观对当今时代的发展作出合理的解释。同时，马克思主义唯物史观要随着时代的发展而发展。纲要”课老师要从时代的新高度来理解和诠释唯物史观，在实践中不断地丰富和发展唯物史观，这既是马克思主义唯物史观的特点所决定，也是时展的必然要求。

其次，纲要”课老师要注重识别和批判历史虚无主义。纲要”课老师要划清马克思主义与历史虚无主义的界限；要认识到，真正掌握历史唯物主义的基本内容是坚持历史唯物主义的第一步，也是运用历史唯物主义进行批判其他不正确历史观的前提。在纲要”课的教学过程中，授课老师应主动运用历史唯物主义思想，揭示历史虚无主义的非科学性，引导和帮助学生树立正确的历史观，使同学们学会按照社会存在决定社会意识的原则分析历史事件、历史人物、历史现象；运用矛盾的主要方面和次要方面来分析历史的发展趋势，只有这样才可以使高校学生树立其科学的唯物主义历史观。

后现代课程观的主要观点范文

关键词现代课程后现代前现代冲突融合

图尔明在《回归宇宙论》中提到：“我们必须调整自己……认识到我们不再生活在‘现代’世界。‘现代’世界如今已经成为过去的事情……‘后现代世界’尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。适当的时候，从现代到后现代科学的转变将通过哲学和神学的相应变化来呼应”。图尔明的话是后现代主义支持者的心声，仿佛一切都在更替，一切都陷入未知和不确定。后现代给人一种无所不包的感觉，它本身思想过新，过于多样，甚至还无法定义自身，也是任何一种分支都无法予以代表的。但有一点是可以肯定的，就是它的影响力。毫无疑问，后现代主义已波及到文学、哲学、数学、艺术等各个领域。在教育领域，后现代教育观与现代教育观的明显冲突让很多从事教育的人不知所措：是屈从于长久以来既定的事实和观念，还是接受尚在发展中且不确定性明显的新思想？在这个开放性的社会，接受新兴观念似乎已成为惯。但是，是不是真的契合发展需要，抑或后现代教育观适合我们现在所处的大环境，这一点值得深思。

前现代范式是自古希腊文明开始并得以发展完善的，用亚里士多德的一句话来体现前现代秩序便是“道德品质是一种中庸，居于两种恶性之间，一种是过多，一种是过少。之所以如此是德性指向中部”。从这位古希腊文明杰出代表的话里我们可以窥探出前现代的含义――它强调一种平衡、均匀、完美，这一点恰好和儒家思想不谋而合。虽然工业化发展迅速，让现代文明得以遍及社会的各个角落，但是我们本身的思想根源还是存在的，也就是说在充斥着现代文明和号召推进后现代文明的今天，前现代思想仍然有它的一席之地。这也是为什么我们现在的教育存在着一种迷茫和混乱，在自身文化并没有被很好地继承和消化的前提下，过于猛烈推进效率至上的现代主义课程观，抹去了人文主义的厚重感。而在后现代文明尚未明确，甚至还和现行的素质教育有所冲突时，现代主义教育观受到来自前现代和后现代双方的冲击，它们都有合理性，也都存在不合理性，所以我们必须对此有一个正确的认识。

一、后现代课程思想与现代课程的对立与融合

1.后现代主义

从思维方式的变革来看，“后现代主义”主要指一种发散性、多维化、逆向性的思维方式，与传统线性思维方式不同，它更强调不确定性、不连续性、质疑性，去否定性和去中心化。如果拥有信念，那么拥有的信念应以怀疑性而非确定性为基础。无论做什么，在作出行动前甚至在做行动时都要怀疑做的可能是错误。存在并非都是合理的，万物也不具备确定性。一切都建立在怀疑性和不确定性的基础上，随时可能被而从头再来。绝对的正确也是不存在的，现代主义者强调的普遍性、确定性、准确性、正确性，在后现代领域中都是无法被感知的。我们所做的任何事情，只是在特定时间、特定场合下做的特殊决定。我们希望它是正确的，但是我们无法确定它是否会一直正确下去，只能说在当时当地是合理的，而未来的一切却无法预知。这种思想对于现代主义来说，与其说是冲击，不如说是恐惧。如果说一切都不再确定，一切都无法预知，也不存在绝对性的真理，那么我们之前建立起的所谓的理性世界随时都将会。

2.后现代课程观

后现代课程观基于后现代主义思想而来，它不同于现代教育观强调着科学实证主义、理性主义、线性因果这样的思维模式，教育目的也是试图追求一种具有确定性的量化结果。后现代教育观不认为目的能够以具体的、量化的结果表示，它认为“目的只能以一般的，甚至是‘模糊’的词汇来描绘”。通过后现代教育家的著作，可以看出他们的表达形式、内容和现代主义教育家大相径庭，很多后现代教育家以诗歌、童话、隐喻等方式表达他们的思想，因为这类文体不同于议论或叙述，它们是开放式的，具有启发性的，只有通过此类形式才能让教育目的保持下去，而逻辑性、精确性话语是封闭的、呆滞的，不具有生命力的。因此，以此为教育目的的前提下，后现代课程中就应该具备不确定性、不平衡性和去中心化等。只有这样的课程观才能符合后现代主义社会的思想，在此课程观培养出的学生才能真正适应未来那种不确定的世界。

3.对立与融合：合理与不合理的交融

在多尔的《课程愿景》一书中，不乏将现代主义称作幽灵的说法。泰勒模式、斯金纳程序、布卢姆目标在后现代者眼里都是幽灵，因为它们是理性主义与精确性的产物。后现代主义者视察目前的教育系统之后，认为这些幽灵已经到了无孔不入的地步，遍布在整个教育系统之中。像实验教育学、科学教育学以及各种分支的教育学正在逐渐蚕食真正的教育，将教育划分为一块一块，使其“支离破碎”。科学主义、实证主义是现代教育的核心思想，把控着目前教育发展的理念和方向。现代主义的教育生怕一旦放松了控制的弦，整个教育体系就会崩塌，尤其是在课程领域，丝毫不敢掺杂除现代主义外的思想。客观来看，现代主义思想指导下的教育容易出现理论与实践相脱离的状况。另一方面，在教育目的上，现代主义很容易忽视真正的内在目的，也就是儿童自身的发展需要。多尔也认为现代主义思想的运作以确定性、封闭性和非转变性的框架为前提。因此，尽管现代主义在大机器发展方面取得了卓越的成效，却无法有效地处理人的发展、人与环境之间的相互作用。他们在追求极致的精确性上花费了太多时间，却没有跳出来看看这样做是否正确。这种形而上学的思想指导不能够为人类的教育提供一个良好的发展模式，因此与后现代思想的相遇将成为改变目前教育现状的契机。

后现代教育的观点是对现代教育存在问题的正视与抨击，后现代教育针对目前教育过于工具理性化，一切教育任务、教育过程的背后都有功利性目的，且课程分科过细可能会导致学生不会自我形成系统化、整体化的概念和知识，整体意识不强，缺乏逻辑推理与思辨精神。但是我们也需要清楚地认识到，如果一味地鼓吹后现代主义理论，其不良结果也显而易见。

首先，后现代课程理论强调的是一种整体性，这样无形中就是反对学科的存在，要求消解学科之间的界限直至完全融合。他们认为现有学科教材体系已经很难容纳无限膨胀的知识，如果仍是延续以往科学知识的分科体系，将只能学到片面的、碎片化的知识，而无法整合起来。认识到知识的爆炸性从而改革课程的出发点是好的，这一想法敏锐地把握了目前信息社会的发展动向，也是未来的趋势，但是以此为依据要求取消学科甚至不同类别知识的边界是需要商榷的。

其次，后现代教育强调过程，不允许预设价值和目标的存在。这一点是尤其需要注意的，在我国推行素质教育的大环境下，不允许教育目的明确化、确定化是很难推行的。现代教育的确存在在教育目的设置方面忽略了“人”，也就是学生本身的兴趣和状况，但也不能因噎废食，要求彻底抛弃预设价值观。这样很容易导致教育的失控，也就是教育的无效化。

由于现代主义教育发展已有很长一段时间了，自工业革命以来，它的理念在不断地扩充和巩固，并广为传播和接受。因此，随着实践的发展和人类文明的进步，它的弊端也逐渐暴露。而后现代教育观在此时跳出来也是时势使然。当然由于它本身不如现代主义教育观成熟，它的局限也更为明显。如除了上述，还有认同不确定性的知识观消解了一切真理，这很容易滑向虚无主义并导致最终信仰的缺失等。所以说，不是学科的划分就是错误的，而是要思考如何设置学科或者分配学科的比例最为恰当是关键；不是要讨论教育无目的是对是错，教育重在过程不要结果这样的说法也是因时因地而对错不同的。在现代主义教育势头正劲，而后现代主义教育也言之有理的情况下，坚持‘绝对运动’和‘绝对静止’都会有片面性，因此，以自身的教育状况采纳不同教育观才是明智之选。

二、前现代课程与现代课程的矛盾与冲突

1.前现代文化教育观

前现代文化于我们而言就是传统文化，前现代教育就是人文主义为主的教育观，它充斥着融合的氛围。古人喜用“是……也是……也是……”的句式来表达观点，这是一种对多种属性认同的全局式的观点，表现了我国古代文化受儒家思想影响深远的有容乃大、海纳百川的特征。反观西方，古希腊时期则注重人类生活的基本价值观：真、善、美。亚里士多德、柏拉图都提出过类似的观点，而它们三者也是不可分的。从这些思想可以看出，前现代的教育理念重视整体性、均衡性、对称性，并且求知、求真、求美。古人学术思想的表达往往采用“隐喻”“叙述”“例示”等方式，而不是思辨“分析”“推理”“归纳”等，因此前现代的教育思想是不具备系统的、明确的理论性和逻辑性。由此也可以看出，古代的知识状况和古人所持的学术思想是浑然一体的。前现代思想目前来看并没有现代主义和后现代主义思想影响大，但并不代表它不重要。

2.前现代课程教育的缺失

我们经历了前现代，处于现代，又开始受后现代影响。尽管历史久远，但是并不意味着我们要遗忘前现代的文化观和教育观。我们的传统文化在教育中的流失现象越来越严重，由于历史环境影响，我国没有一个占据统治地位的，而如果连仅存的传统文化也随之消亡，我们国家的前途是令人堪忧的。因为一个抛弃自己文化放弃自己根源的人是没有办法立足于世界的。

我们现行的教育基本上是民国时期确定下来的科目再加以丰富，纯科学科目基本都在，与我们本身文化息息相关的目前只剩下语文一科。我们并不缺资源，但是这一方面的教育却越来越差，应该说在一开始没有把这个点作为关注点。毕竟千年的封建社会，受到传统文化的熏陶已经太多太多，所以在一开始教育得以呼吸外来的新鲜空气时就潜意识地将传统暂时搁置一边甚至是持抵触怨愤的态度。而到了现代社会，快节奏、高效率，把学校也变得像工厂一样生产学生。数学、物理、化学，这样学之有用且见效迅速的学科地位越来越重，最经典的就是“学好数理化，走遍天下都不怕”。而传统文学这样的人文主义学科底蕴深厚，且学习起来费时费力，在短期内只能作积累之用的知识就有被淘汰的趋势。更可怕的，因为环境的影响，国学方面的大师越来越少了。由于传统文化在目前课程体系中的缺失，不少专家也提出了相应的对策，尽最大的可能让文化在教育活动中传递下去，所以目前的课程现状就是前现代与后现代共同影响的现代课程的变革。

3.如何看待前现代文化与现代教育发展的矛盾

现代文化与现代教育发展的矛盾简单说就是传统和现代的矛盾。因为很多经典文化思想在现代社会也同样具有文化意义和教育意义，如果想让具有正能量的传统文化嵌入现代教育之中是完全可行的，二者之间不存在根本性质的对立。所以想要二者兼得，最重要的一点就是在实施过程中坚持实践取向和生活取向，一定要让它实实在在存在于我们的生活之中，而不是一种形式或者仪式的概念。前现代教育和现代教育虽有明显差别却又是相互联系的。虽然看上去前现代教育强调的是天人合一，所有思想的融会贯通，一个字“合”，而现代教育正好和它相反，是“分”，但是它们之间的作用却是相互渗透的。前现代文化教育追求真善美，力求平和之美的目的是去除现代教育中浮躁和寡薄之气所需要的。只有处于低层次的教育观才会不自觉地将二者分开，要想真正地做好教育，不仅要看到二者之间的区别和对立，更要调和矛盾，毕竟根源性的东西是不能被抛弃的。

总而言之，我们要理性辩证地看待前现代教育和后现代教育观对现代教育发展的影响，尝试构建三种观念和平共处的局面，这当然也是教育发展的趋势和愿景。现代教育的现状就是一个矛盾的综合体，不要固执地认为某种趋势或观念一定会永存，现代教育已亡论、后现代教育式微论这些观点都是过分看重了某种教育观。教育现状在发展，教育现状自然也会改变，教育终究会向它本该前进的方向发展。

参考文献

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[4]刘复兴.后现代教育思维的特征与启示[J].山东师大学报：人文社会科学版，2001（4）.

后现代课程观的主要观点范文篇3

后现代课程观是以开放性为根本特点，建立在建构主义和经验主义认识论基础上的后现代的、过程导向的教学与课程观，这对当下主导美术教育体系中线性、序列性、易于量化的秩序系统提出了挑战。文章以综合材料课程教学改革为例，从课程观、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价五个方面阐述了后现代课程观对本科美术教育课程改革的启示。

【关键词】

后现代课程观；高校美术教育；综合材料课程

后现代主义思潮滥觞于20世纪60年代，作为当代一种普遍的文化现象和世界性的文化思潮，在文学、艺术、哲学、教育等研究领域内被广泛运用，不断呈现新的理论和方法。后现代课程观是本世纪初从美国舶来的一场轰轰烈烈的教育改革思潮。在艺术创作领域，笔者首次接触到后现代”的概念，在此后的学习、创作和教学过程中，逐渐认识到后现代课程观所具有的怀疑精神和反思态度对现行实施的综合材料课程教学改革所具有的指导意义。笔者认为，后现代课程观对高校美术教育现有的课程理念和课程体系的改革具有重要的借鉴意义。

一、后现代课程观与现行的高校美术教育课程观的比较

所谓课程观，是对课程概念、课程编制、课程实施、课程评价等方面的认识和看法的总称。后现代课程观以多元、开放为基本特征，认为教育与课程的内在价值在于促进人的心灵成长。而现行的高校美术教育课程所秉持的工具论价值观，把课程当学生学习的教材知识内容，即先于教学过程编制好知识体系，教师以线性、单向、权威性的方式进行知识传授。这两种课程观本质的区别在于：前者是动态、交互式的，后者是静态、单向、被动接受式的。动态、交互式的教学允许存在不确定性，因此，对教师和学生都具有挑战性，在探讨式的教学过程中更易于激发双方的创造力和想象力。现行的美术教育课程体系的指导思想和课程观，从被广泛诟病的美术高考模式和硕博升学招考体系中可以看到问题的严重性。师生大都习惯于静态的、被动接受的教学模式，没有思考和改变的压力，教与学双方的思想都被束缚在规定性的知识中，缺乏拓展想象的空间，按部就班的教学导致想象力和创造力丧失。在人类文化发展的历程中，美术创作思想观念的更新和方法的变革往往走在时代前列，美术创作的发展必然与突破以往的观念和范式密切相关，而这种变革的思潮不可避免地波及到美术教育体系。当今西方高校的美术教育和课程呈完全开放的态势，没有绝对单一的专业，譬如油画、版画、水彩，教学内容大都根据社会需要而开设，也会根据个人兴趣爱好或需求设定深度与广度，突出为个体成长发展服务的宗旨。社会上也没有单纯的油画家、版画家、雕塑家，而是可以用多种语言阐释自己独特见解的艺术家，整个社会对美术的认知是大美术的概念，特别强调综合性、融通性。艺术创作以发散性思维方式为特点，美术教育学科拥有其他学科难以比拟的快速感知和接受新生事物的优势。尤其是在当代艺术领域中，与架上绘画和后现代艺术形式紧密联系的综合材料艺术，作为新型课程进入到高校美术教学体系之中，其开放的课程观对传统美术课程的变革形成了一股强劲的助推力。在教学实践中笔者越来越清楚地认识到，综合材料艺术多元的观念和方法对根深蒂固的精英艺术价值观的影响，综合材料课程进入静态的高校美术课程体系可能产生的干预作用。在综合材料课程实施之始，笔者把改变思想观念、建立新的课程观作为教学改革的优先战略，并将新的课程观努力贯彻到教学之中：立足综合材料艺术创作多元的特质，从突破单纯的技法媒介入手，用开放的思维方式引导学生思考。综合材料课程各个内容单元的学习内容（坦培拉、材料、肌理、拼贴等）相对独立，又相互联系，互为穿插，每幅作品的实验都是独一无二的，每个过程、阶段也是不可复制的。教学的整个过程成为师生共同参与的过程，教学双方在实践活动中形成了新型的师生关系——教师不再是权威，因为谁也无法预料材料创作中下一步可能出现的状况，更多的是平等的讨论，即教师作为课堂中的首席”，分享自身的创作经验。每个参与者都以不同的存在作为社会异质共存的具有意义和价值的个体，教师要以多元的观点审视课程、教学方法和学习成果，对不同的价值取向予以尊重，在活动中帮助学生个体健全人格的形成，为他们今后的发展奠定基础。

二、后现代课程观对高校美术教育课程目标改革的启发

课程目标是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。在21世纪初，教育部门针对基础教育普遍存在的以知识”和学科”为本位的问题进行深刻反思，提出符合世界教育改革潮流的、与知识经济时代相适应的课程改革，建立了新的课程标准，倡导课程要以培养具有高度科学文化素养和人文素养的最终目标，重视和关注非知识性的要求，使受教育者在学校的教育中，除了掌握基本科学知识、具有基本生存工作的能力之外，更要具有改善和发展自己以及能终身学习等方面的能力。课程目标从过去的知识目标”的一维表述，发展成为知识与技能”过程与方法”情感、态度与价值观”全面体现素质教育三维呈现。国家新课标大量吸收了后现代课程观中的积极因素，促使高等教育各学科对课程目标进行反思。综合材料创作实践没有既定的形式、风格，创作思路、方法和表现形式也不存在唯一性。譬如在进行有色底的实验时，不同浓度和不同色相的颜料被泼洒在画布上四处流淌，相互冲撞、融合，谁也无法预料画面产生的结果，教师应利用这种材料在创作活动中产生的各种偶发现象，引导学生在过程中不断总结、创新。同时，教师作为学习活动的组织者、讨论的发起者、反思的引导者在教学过程中与学生共同学习、相互交流，把学习过程中遇到的问题进行分析研究，升华为进一步深入探究的动力。

三、后现代课程观对高校美术教育课程内容选择的启发

课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。由此可见，这一概念的描述参考了后现代课程观的积极思想，并综合了当下我国教育现状。后现代课程观对课程内容选择的观点具有多元性、综合性和不确定性，选择综合材料课程作为高校美术教学改革试验内容，正是该课程在教与学两方面具有多元性、综合性和不确定性的特点。同时，综合材料课程的技能、策略、态度和审美价值观等要素在教学过程中的互动是深化课程内容的重要组成部分。综合材料课程内容宽泛，没有绝对的规定性，较之大部分成熟完善的高校美术专业所呈现的保守、僵化的课程内容更具新意。综合材料课程教学内容涉及的范围广、因素多、层次丰富，各种材料与媒介的联系错综复杂，与多种边缘学科和科技交叉融通，具有跨学科的特征。综合材料课程内容在大方向上是确定的，但实践中的每一项内容又是不确定的。譬如材料肌理”章节的内容，是让学习者体会、感悟、利用乃至创造材料肌理，而不是简单地挪用和抄袭，选择的材料也是没有限定性的，给每个人都留下了广阔的实践、探索和创作的空间。

四、后现代课程观对高校美术教育课程实施的影响

课程实施是一项复杂的教育活动。课程观贯彻的深度与广度、教学活动开展的质量高低、改革计划实施的成败都有赖于课程实施。例如，有人将课程实施当作一个课程方案执行，而有的人则将课程实施作为一个动态的过程看待。对课程实施的认识不同，必然会导致课程实施的策略选择、课程实施的取向以及实施过程中解决问题的方式不同。传统教育观的课程实施策略是以忠实为取向，即无论课程设计的合理与否，教师都会通过课堂忠实地将学习内容传递给接受者。后现代课程观的课程实施是以动态过程为取向，将教师、学生和学校共同作为课程实施的主体，教师通过开展多样化的实践活动，找到适合于个体的学习方式，学生不再是被动的接受者，强调多种因素在课程实施中的作用，突出教师在课程实施中的主导地位，赋予其更多的自实施变革。

五、后现代课程观对高校美术课程评价的启发

新课标借鉴了后现代课程观的思想，呈现出全新的格局，课程评价策略更加多元。课程评价包含多方面，除了对教学结果做出判断外，也可以运用评价的方法去考查课程实施的目标、内容和实施各阶段课程设计的合理性，从而整体把握课程的改革方向。课程的评价策略必须针对其特点建构评价机制。综合材料课程具有很强的实践性，教学注重过程性，实验成果形式就呈现出不确定性和丰富性，这在很大程度上影响了评价者的判断。因此，综合材料课程学习活动价值和成果的评价，更适于采用动态、过程性的评价机制——形成性评价。形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的潜质，强化、改进学生的学习，并为教师提供反馈。”而学生对教师教学的评价有利于教学管理者和授课者反思教学中存在的问题。研究表明，动态的评价信息可以使师生根据教学活动的具体情况及时采取适当措施，调整教学过程。

结语

以综合材料课程实践为契机，用后现代课程观考察高校美术教学的改革思路，旨在实现课程设计思想的反思。综合材料绘画是当代艺术的创作方法，该课程的教学过程不是以学生掌握某些知识、技巧为目的，而是使学生通过对综合材料与技法创造性的运用，在表达自己独到见解和观点的同时，培养自身的创新性思维能力。这意味着课程变革从追求技术理性到追求实践理性，再到追求解放理性的跃进，体现出课程变革的发展方向。

作者：刘磊霞单位：怀化学院

（注：本文为湖南省教育厅教改立项课题的部分研究成果，课题名称以《综合材料与技法》课程为载体培养学生创新性思维能力的研究与实践”）

参考文献：

[1]小威廉姆•E•多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000．