新课程改革的主要内容范文篇1

关键词：教育适应；教育改革；新课程；课程体系

一、教育适应的含义

教育适应是指教育对过去、现在和未来发生变化的社会环境和教育对象所做出的反应。教育，泛指各级各类学校教育分体系的总和，主要是基础教育、职业教育、高等教育以及其他形式的学校教育等。本文所指的是基础教育和高师数学教育，后者指培养基础教育所需数学专业教师的教育。

“教育适应”原理对审视高师数学教育课程改革具有现实意义。关于高师数学教育课程改革的理论认识，许多专家、学者论述的改革理念和理论成果应该说具有先进性和前瞻性。但要注意的事实是，“强有力”的理论未能对高师数学教育实践产生实质的、积极的影响。那么，为什么会产生理论与实践相背离的现象呢？根据“教育适应”原理，再卓越的理论，若脱离实践，不能适应改革实践的需要，必然被实践所排斥。

本文所述的“教育适应”本质意义在于理论适应实践，强调数学教育改革要与社会发展变化相合。这蕴含着两方面的含义：第一，高师数学教育改革要适应过去、现在和未来发生变化的社会环境。即社会教育环境的变化，客观要求高师数学教育作出相应的“教育适应”性选择，主动适应并促进教育环境的变化。当前，基础教育课程改革是社会教育环境与学校教育环境变革的中心主题，在这个教育发展的大时代里，高师数学教育要从封闭式的社会边缘走向社会中心，要树立为基础教育课程改革服务的主体意识，在基础教育改革中发挥更加广泛的作用；第二，高师数学教育改革，要适应随社会发展变化而变化的教育对象。即教育改革要服务于教育对象的本位需求，适应于教育对象在日益变化的社会环境中生存和发展。教育对象的需求变了，教育改革要依据需求变化目标做出调整，将教育对象纳入新目标的教育轨道。

二、高师教育改革中“教育适应”的必要性及特征

《基础教育课程改革纲要》明确指出：“师范院校应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整教学目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”这意味着高师数学教育课程改革要根据教育形式的发展变化，积极适应基础教育改革。如何有效地改变高师数学教育消极适应倾向，寻求积极适应的内因和条件，对于高师数学教育改革具有重要的意义。

教师教育人才培养较之其它人才培养有其特殊性，它与一定时期教育的社会性和改革性关联，具有现实性。当前，教育改革的核心问题是教师专业化，学术性与师范性实际上是教师专业性的两个极端，新形势下的教师人才培养应当从属于当下的基础教育课程改革，适应新课程下教师专业成长的现实诉求，这也应当是新时期高师数学教育专业人才培养目标的立足点。

高师数学教育课程改革“教育适应”的主要特征是：教育目标要凸显教师教育优势，适应数学教师专业化发展的要求；课程内容体系要突出师性特征，适应新课标下中学数学课程发展的需要；课程模式应为多元化教育培养模式，适应教师教育师范性内涵发展和市场机制调节的诉求。

三、与高师数学几何课程相关的高中数学课程内容的变化与策略

课程是教育改革的核心，集中体现教育思想的内在品质，反应一定主体关于教育改革的理性认识或理论思考，对教育活动具有重大意义。影响高师数学课程体系改革的因素很多，但最基本的出发点应该是课程内容改革要与中学数学新课程相匹配，积极适应中学数学课程发展。因此，课程体系改革的“教育适应”应紧紧围绕中学数学课程发展，从课程门类、内容设置入手，抓住两个关键性的问题：一个是明确新课程下中学数学课程有哪些变化，主要拓展内容是什么；另一个是如何有针对性地开设涉及这些内容的课程。

1.高中数学新课程内容的变化

为了使高中生了解更多、更广的数学知识，具有更高的数学素养，新课标设置了选修系列共16个专题。这些内容大部分是高中数学课程的新增内容。其中与高师几何课程相关的有：坐标系与参数方程；球面几何；几何证明选讲；欧拉公式与闭曲面分类。而这些内容是原有高师课程不能覆盖的。高中新数学课程向高中数学教师提出了严峻的挑战，也向高师数学教育提出了新的挑战。

基础教育改革的成败有赖于师资的培养，师范教育应成为数学教育改革的先锋。课程是教育改革的核心，集中体现教育思想的内在品质，反应一定主体关于教育改革的理性认识或理性思考，对教育实践活动具有重大影响。高师数学课程改革由于师资、课程机制、课改意识等因素，关注基础教育课程的程度远远不够，缺乏内在机制约束和外在推动力，有消极适应基础教育课程改革之倾向。对高师数学课程体系的讨论，尽管是一种学理性的探讨，确无疑有着突出的现实针对性。

2.适应新课程内容变化的具体策略

结合我校实际情况，我几何教研室课题组成员在学院课程改革时期，在几何课程设置方面有针对性地做了很大的调整，具体体现在以下几个方面：

1.更新高师数学专业课程设置。

高师数学专业课程应覆盖中学数学内容并加深、加宽。应设少而精的基础课，广而约的专业课，多样化的选修课，高质量的教育课，加强高师数学教学与中学数学的结合。高师数学教师应熟悉高中数学新课程，并在自己的教学中注重与中学数学的结合，使学生学过相关课程对中学相关专题有居高临下的感觉。基于此，我课题组主要更新了选修课的设置在原有高等几何、点集拓扑的基础上增设了几何基础、代数拓扑，外微分、微分流行等多门选修课。开拓了学生的知识视野，特别是几何基础及拓扑学都是专门针对高中数学新增内容“几何证明选讲”和“欧拉公式与闭曲面分类”而开设的。

2.编写针对性更强的适用教材

我课题组早在2008年就已结合高中数学新课标内容重新编写两部由哈尔滨工业大学出版社出版的的解析几何和高等几何教材并投入使用。在解析几何新教材中在保留原有传统知识内容外，增写了“球面几何”章节，结合高中此部分的新内容做了详尽而深远的论述；在高等几何新教材中，更加有针对性地详尽论述了“对称群”、“变换群”相关内容，并在主要章节的后面都增设了“初等几何中的应用”这样更具针对性的内容，实践几年来都取得了良好的教学实践效果。

3.“深挖”原始教材相关内容

新编解析几何教材中保留了二次曲面的知识体系，但在讲解“平行截口法”探索曲面特征时增加适量学时展开探讨平面截二次曲面其截线特征的具体内容；微分几何科目教学实践中，在学习到曲面论中“欧拉公式”时，结合学生现有的知识基础，综合介绍了伟大的数学家欧拉为数学发展所做的多方面的巨大贡献，在学习时，不是泛泛的给出成果介绍，而是尽可能地让学生体会到：问题的提出原因，分析问题的矛盾，解决问题的方法，结论的作用与应用等诸多内容；新编高等几何教材中在学习坐标系有关知识时，适当增加课时全面总结包括笛卡儿坐标系、仿射坐标系、极坐标系、球面坐标系、柱面坐标系、射影坐标系等各种类型及其在实际问题中的应用。

参考文献

[1]王策三.教学论稿[M].北京.人民教育出版社，2008.

新课程改革的主要内容范文

关键词：课程改革；教师；教学能力；挑战

收稿日期：2007―10―20

作者简介：王宪平（1972―），男，汉族，浙江省建德人，浙江师范大学发展规划处副研究员，博士，主要从事教师教育研究。

自第二次世界大战之后，美、德、法、日、俄等西方主要国家的教育改革就一浪接着一浪。在这些教育改革方案中，课程改革也是重要的内容。新中国建立以来，我国的教育改革包括课程改革也从未中断，但是由于教育所处的外部环境及内部条件的不同，不同阶段的课程改革呈现出不同的特点和性质。我国课程改革的历史，要数世纪之交启动的新一轮基础教育课程改革之影响最大，涉及面最广。“从教师与课程的关系来说，教师是课程的实施者，是课程的解释者，通过教师的实施和解释，课程才能更好地为学生所接受和理解。综观课程改革史，教师的参与程度和状态直接左右着新课程的推行。因此，教师是影响课程改革成败的关键因素，任何课程改革都不能忽视教师的作用”。所以，课程改革对教师专业能力特别是教学能力提出新的要求的挑战。

一、基础教育课程改革的透视

改革开放以来到20世纪90年代末，我国基础教育课程改革仍存在一些缺陷和不足，尤其是受到片面追求升学率的影响，当时现行基础教育课程体系的弊端进一步凸显，影响了人的全面发展，难以适应我国科教兴国战略的需要。世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革是对以往历次课程改革的超越，它试图改变我国基础教育界长期存在的知识本位、学科本位的局面，最终实现学校教学方式、学习方式的转型，构建符合21世纪社会、经济、政治发展要求的新型学校生活方式，“人”的发展在课程的架构上得到了前所未有的重视和凸现。对“每位学生的发展”的现实关注与凸现是新一轮基础教育课程改革的核心特质。

（一）课程改革的提出

任何改革的提出都有其深刻的背景。我国正实施的基础教育课程改革也一样，它的提出和实施是基础教育发展的外部环境和内部因素决定的。

从外部环境来看，在世纪之交，知识的创新和应用成为经济发展的基础和基本的驱动力，“知识经济”已成长为一种新型的经济形态，直接左右着生产力的发展并伴随着经济全球化的发展趋势。因此，培养和吸收具有知识创新能力的人才为世界各国所竞相瞩目。在新世纪中，庞大的人口已成为我国进一步发展的瓶颈。为了实现可持续性发展和中华民族的伟大复兴，我国明确提出要实现从人口大国向人力资源大国转变的发展战略，而这又要靠教育来实现。社会迫切的要求教育领域进行相应的革新以做出回应，从而适应时展的需要。而基础教育课程是学校教育的核心，教育改革必须从基础教育课程改革抓起。实际上，在世纪之交，美、英、法、德、日、澳大利亚等世界主要发达国家都对基础教育的课程标准、课程设置、教科书、教育评价等进行了全方位的革新，以回应社会政治经济变迁带来的挑战。

从内部因素来看，普及义务教育的完成，既在“量”上改变了学校服务对象的范围，更在“质”上改变了教育对象群体的特征。教育界在逐渐解决了最初遇到的“量”的问题之后，开始关注教育之“质”的提升。然而，随着素质教育改革的不断深化，原有课程体系的弊端也日益显现。譬如内容陈旧、过时；学科分离、科目林立；局限于学生认知的成长而忽视了情意的发展；以学科为中心，忽视学生经验的生长和综合知识的传授；课程设置缺乏弹性，追求统一化和模式化，不能照顾到学生的个体差异等等。《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确指出，“我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展需要”，而应该“大力推进基础教育课程改革调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。

（二）课程改革的内容

从我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》以及众多专家学者对其的解读来看，当前的课程改革主要内容有：（1）制定课程标准。改变课程中仅注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）改革课程结构，体现课程结构的均衡性、综合性、选择性。（3）改革课程评价，建立促进学生全面发展、促进教师不断提高与促进课程不断发展的评价体系。新课程倡导的课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，促进学生在原有水平上得到发展。在教师评价方面，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。在课程自身方面，力求能够对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行科学的分析评估，形成课程不断革新的机制。（4）改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理制度以增强课程对不同地区、学校及学生的适应性。新一轮课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工。（5）改革课程内容。改革现行基础教育课程内容“难、繁、偏、旧”以及与学生生活、现实世界相脱节的现状，增强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程的课程内容力求体现当代社会进步和科技发展以及学科发展的趋势，不刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，关注学生的经验和现实的社会生活。（6）改革课程实施。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，改善学生的学习方式，使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。

二、课程改革对教学的要求

无论课程改革的理念和目标多么先进，还是课程改革的方案与措施多么精致，改革最终需要通过教师的教学实践才能得到实现。同时，教师的教学实践应该按照课程改革的理念、目标、方案与措施等来进行。课程改革对于教师来说会产生某种新意，这种新意要求改变教师常规的教学活动，给教师的教学活动带来了新的不确定性，从而使教师有了需求新知识和新技能的心理状态，为教师的教学能力发展提供了现实的心理基础。同时，课程改革在本质上是课程观的重大调整，它以新的课程理念融合原有的课程与教学，提出新的课程形式以及新的教学方式、教学观念，这些都给教师带来了挑战和压力。无论是教师专业发展的心理状态，还是外部的新课程与教学理念对教师教学能力提出的新要求，这些都是一种动力，推动教师在课程改革的过程中积极参与专业发展活动，不断更新自己的教学能力。一般认为，教学的主要要素是教师、学生和教学载体，所以，课程改革对教学的要求主要表现为改革对教师教学方式的要求、对学生学习方式的要求以及教学载体的要求。

（一）课程改革对教师教学方式的要求

当前的课程改革，将使我国的中小学教师课堂教学活动发生一次历史性的变化，教师在教育改革的舞台上，将扮演一个新的角色，实施新的行为。总之，课程改革将对教学过程中的教师教学方式提出新的要求和变化。首先，由注重知识传授向注重整体发展转变。教师的教学不仅要关注知识的传授，更要关注学生的全面发展。第二，由重“教学结果”向重“思维过程”转变。若教师在教学中只重视教学结果，有意无意压缩学生对新知识的学习思维过程，甚至让学生去背诵“标准答案”，是难有好效果的。第三，由重“模式化”向重“个性化”的转变。新课程改革要求教师树立特色意识，形成教学个性，也就是说，教师在深入钻研教材的基础上要敢于突破教材，创造性地开展教学工作。第四，由“以教定学”向“以学定教”转变。传统教学中教师是课堂的中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转，学生习惯于被动学习，学习的主动性渐渐丧失。课程改革要求将以“教”定学转变为以“学”定教，“教”应服从和服务于“学”，通过真正确立学生学习的主体地位和主人地位，从而实现教师带着学生走向知识，最后达到学生带着知识走出课堂、走向社会的良好教学效果。

（二）课程改革对学生学习方式的要求

在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，明确提出了课程改革对学生学习方式转变的要求。课程改革要求学生的学习方式由传统向现代的转变，即在教师指导下主动地、富有个性地学习。传统的学生学习方式单一、被动，缺少自主、合作和探索的学习。而现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的。当前的课程改革要求学生在吸收传统学习方式优点的同时，极力主张建立以学生自主学习为核心的多种学习方式结合的学习模式。作为新的学习方式，课程改革所要补充和倡导的是“自主性学习、研究性学习和合作性学习等现代学习方式”。⑥

（三）课程改革对教学载体的要求

本文中的教学载体主要是指教学内容、教学方法手段等层面。课程改革对教学载体提出新的要求，主要表现在教学内容综合化、教学方法手段的多元化等。首先，教学内容是学校向学生所传递的最基本的知识技能和价值观念，课程教学内容的取向和选择，体现了教育决策者、课程编制者和教学执行者共同的知识观和质量观，对学生的学习和成长具有决定性的影响作用。我国目前的课程教学内容过于强调各门学科知识的系统性。课程改革要求在注重教学内容一定的系统性基础上，实现教学内容综合化。其次，教学方法多元化是指教师在教学运用多种教学方法来进行教学。教学是教师和学生为实现教学目标采用的教学活动方式和手段的总称。随着现代化多媒体教学逐渐渗透到各学科里，多媒体也引进到教学的课堂，现代多媒体的教学方法是由多种因素构成的，它是用光、声、音像等多种手段取代传统的言传身教的教学方法。因此，多元的教学方法是教师培养、激发学生求知欲所采取的方式，使学生为被动学习变为主动学习，从而获取更多的知识、技能的必要条件。总之，“现今的教师，也必须在多元的教学上有所变化，创造出更新颖的教学理念，而启发学生的学习动机，如此才不至于陷于呆板而枯燥的教学中”。

三、课程改革对教师教学能力的挑战

课程的改革实际上是人的改革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。课程改革的实施，对教师是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教学观念的更新、教学知识和技能的提高与教学行为的转变，而这种更新、提高与转变本质上就是教师教学能力的进步和发展。新课程的实施要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，强调民主教学、启发式教学和研究性学习。这对传统的以“讲授――接受”式教学模式主导下的教学方法以及在这种教学模式和方法下构建的教师教学能力结构提出了严峻的挑战。

（一）教学方式的变革对教师教学能力的挑战

课程改革对教师教学方式的要求强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师教学是以学生的学习为目的，努力实现学生的素质全面提高和个性的充分发展。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生间互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教师不再仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者以及绝对的权威。在新课程条件下，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务，作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法。而教学行为的实施要求教师必须具有相应的教学行为能力。

（二）学习方式的变革对教师教学能力的挑战

反思学生的学习方式，一些教育专家和教育工作者发现，他们的学习主要依赖于两种方式，一种是接受式学习，另一种是探究式学习，两种学习相辅相成，缺一不可。而我们传统的基础教育过多地注重了接受式学习，忽略了探究性学习在人的发展中的重要价值，使探究性学习如观察、实践、调查、实验等在教学中处于被忽略的地位。通过对前人经验的总结及对国际人才培养模式的比较，此次课程改革在继承传统的接受式学习的基础上，增加研究性学习、探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化。学生的学习是在教师教的条件下进行的，因此，学生的学习方式的转变不是自发地进行，需要教师在教学过程中进行帮助和指导。如果教师不具有这种教学指导能力，想实现学生学习方式的变革只能是一句空话。所以，教师教学行为及能力是促进学生学习方式的转变和更新的基础。换言之，学生学习方式的转变和更新必然对教师教学行为及其能力提出新的要求。

（三）教学载体的革新对教师教学能力的挑战

教学载体的变革对教师教学能力的挑战主要表现在以下两个方面：一方面，教学内容的综合化对教师教学能力提出更高的要求。长期以来，学校教学一直是分科进行的，教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的教学能力，远远不能适应新课程的需要。“今日教师在教学过程中的分工是科学化的产物，他们的任务是培养学科的专家。而未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题”。另一方面，教学手段现代化对教师教学能力提出更高的要求。现代教育技术的发展，为教学改革提供了新的发展前景，改革了教师只有嘴巴加粉笔的单一教学手段，促进了教学手段的现代化。随着课程改革的深入，现代教学技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代教学技术的需求会更加强烈，因而，教师将现代化教学手段应用于教学的能力是必不可少的。

基础教育课程改革是对传统课程理念和课程体系的彻底变革。要实现其改革目标，除了新课程标准的制订、新教材的编写等等以外，更关键的是如何让教师理解、接受新的课程理念并落实在行动中，把理想的课程转变为现实的课程。而任何课程只有经过教师的理解与转化，落实到课堂教学，才能在学生身上体现其效果。这就需要教师具有与课程改革相适应的教学能力。因此，每一个教师必须面对挑战，迅速调整自己，做出自己的回应，不断提升教学能力，为课程改革的成功而做出自己的贡献。

参考文献：

［1］王建军.课程变革与教师专业发展［M］.成都：四川教育出版社，2004:1.

［2］钟启泉.新课程师资培训精要［M］.北京：北京大学出版社，2002:24.

［3］彭泽平.改革开放以来我国基础教育课程改革评析［D］.上海：华东师范大学出版社,2004:46.

［4］钟启泉.新课程师资培训精要［M］.北京：北京大学出版社，2002:8.

［5］基础教育课程改革纲要（试行）［M.2001-6-8.

［6］傅道春,齐晓东.新课程中教学技能的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2003:72.

［7］杨静蓉.多元化的教学方法［OL］.fsjh.ylc.edu.tw/images/%A6h%A4%B8%A4%C6%AA%BA%

新课程改革的主要内容范文

——解读《基础教育课程改革纲要（试行）》

教育部基础教育课程研究华东师大中心博士崔允漷

正确理解《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本内容，有助于全面启动和积极推进基础教育课程改革的各项工作。教育部组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述所涉及的核心概念，形成了对《纲要》这一重要文件的“一种”解读。本期新课改的通识培训特向大家推荐崔允漷博士的观点。——原晓红

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。因为，我们拥有一个学习型的课程改革共同体，一种共同的课程愿景——建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。我们需要建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革实验的新局面，本文试图从新课程是怎样产生、新课程涉及哪些内容以及新课程“新”在何处等方面阐述对《纲要》这一重要文件的“一种”解读，供有志于课程改革的同仁参考。

一、新课程是怎样产生的？

新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。

1996年7月始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省（市）近16000名中小学生，2000多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，确实存在一些有悖于素质教育要求与教育规律的问题，如教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会和学生多样发展的需求。据此，提出了基础课程改革的紧迫性与必要性。

1997年9月，教育部基础教育司在烟台的素质教育会议上，提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。会后，组织专家转入基础教育课程改革前期研究工作。研究主要集中在两大方面：一方面，对20世纪80年代后期以来国际和国内基础教育课程改革情况进行了比较研究与经验研究；另一方面，开始规划与设计面向21世纪的、具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。至1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。在研究起草“面向求学网振兴行动计划”时，基础教育课程改革得到了教育部党组的高度重视，并列入“跨世纪素质教育工程”。

1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。专家组在基础教育司的领导下，历时两年半，勤奋工作，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。

2000年1月，教育部基础教育司通过课题申报、评审、签合同等程序，确立了11个国家基础教育课程改革重大项目，包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准与指导纲要、教材，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指南、课程与教材评价等综合类研究项目。

至2001年7月，已制定幼儿教育指导纲要和义务教育阶段18科课程标准的实验稿，编写并审定通过了各科实验教材。目前已有20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。

本轮课程改革是在历次课程与教材改革的基础上进行的，充分考虑到现代社会发展、信息技术进步与学生性质变化等因素，确立了基础教育课程改革的总目标——大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。为了实现这一总目标，提出六项具体的改革目标。

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、新课程包括哪些主要内容？

新课程涉及的内容与《纲要》阐述的内容总体上说是一致的，主要由九个部分组成。

第一部分是根据第三次全国教育工作会议的决定、国务院关于基础教育改革与发展的决定，提出课程改革的指导思想：我国基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。确定了新课程体系的培养目标以及改革的六个具体目标。

第二部分是根据基础教育课程的均衡性、综合性与选择性原则，重建新的课程结构。主要通过三方面的改革来实现：第一方面是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。课程设计的共同原则是：以学生的学习态度、能力培养为主线，精选对终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化，以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。第二方面是关于必修课与选修课。选修课的开设主要基于学生的兴趣与需要，占用地方、校本课程时间。高中选修课的多样性和高质量是改革的重点，目的是使课程具有多样性和选择性。第三方面是加强普通教育与职业技术教育的联系。在农村初中推行通过“绿色证书”教育及其它职业技术的培训让学生获得双证的模式，城市中学也要开设适合的职业技术课程。

第三部分是制定新的课程标准。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。我国一直沿用教学大纲的形式。教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象描述，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导，而知识点的表述方式却十分清楚、具体，占的比例也大。因此，教师更关注知识点、学习的效果，忽视过程与方法、情感态度价值观的培养。这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。

第四部分是改善课程实施（教学）的过程。教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。这一部分围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，强调学习方式的转变等问题。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。

第五部分是规范教材的开发与管理。鉴于我国的教育理论背景与实践传统，教科书是现阶段课程的核心因素。新一轮课程改革在教科书建设方面坚持“抓大放小”的原则，制定具有一定开放性的课程计划框架，集中力量建设新中国成立以来的第一套《国家义务教育阶段课程标准》，为教科书的“一标多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。同时为了确保教科书的质量，国家将制定相应教科书编写资格认定制度与教科书的审定制度。同时倡导积极开发并合理利用校内外各种课程资源。

第六部分是建立发展性课程评价体系。从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管许多人都会说“评价”两字，但是，中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。因此，新课程怎样建立符合素质教育思想的评价与考试制度，是新一轮课程改革的一项重要内容。新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。

第七部分是实行三级课程管理政策。目的是落实《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第十一条，即关于进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权利以及统筹力度，促进教育与当地社会经济发展紧密结合，继续完善基础教育由地方负责、分级管理的体制。在课程的开发与管理上，改革过去国家管理过于集中的做法，实行有指导的、逐步的放权，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。有“指导的”是指在课程改革的指导思想、培养目标、课程标准、评价功能等反映社会主义教育性质的重大问题上，要求与中央保持一致，并在尊重学生、遵循身心发展规律、建立机制等方面提出明确要求。在课程管理、教材编写与管理等方面通过制定有利于激发地方积极性的有关政策，实现课程管理权限的下放。“逐步的”是指基础教育课程改革是一项长期不懈的，面对不适应新课程改革的庞大的教师队伍和地区间巨大差异，以及课程研究开发人员的缺乏和经验积累的不足。因此，放权过程的“渐进性”作为重要策略，以保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。

第八部分是教师的培养与培训。课程改革史告诉我们，任何“防教师”（proof-teacher）的课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课程的理解与参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及其家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知“教书”的匠人，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。因此，教师的培养与培训机构需要对教师教育、培训、教师专业发展、教师课程参与等更新概念。

第九部分是课程改革的组织与实施。这次课改，提出“先立后破”、先实验后推广的原则。国家和省都要建立课改实验区，积极开展新课程的实验。在条件尚不具备的地区，仍应执行现行课程方案，教育部将组织力量修订、完善现行教学大纲，积极推进改革，为过渡到新课程做好充分准备。同时，试验区将分层推进，滚动发展，发挥示范、培训、指导作用。建立推动基础教育课程改革的支持体系，教育部成立基础教育课程改革专家工作组，参与课程改革的决策研究，负责新课程体系的研究和新课程实验的指导。教育部在部分师范大学建立“基础教育课程研究中心”，发挥大学理论研究力量的作用。同时，30个省级教研室要分别与9个“中心”、人民教育出版社课程教材研究所、中央教科所挂钩，反映推广与实施状况。同时，组织一线教师与校长参与，形成一种学习型的课程改革共同体。

三、新课程“新”在何处？

新课程“新”在何处，或者说新课程关注的焦点，可以从下列三个方面来阐述。

（一）国际视野与中国特色

本次课程改革是在世纪之交的背景下进行的，也是在世界各国进行课程改革的形势下展开的，这种形势要求新课程必须置于国际视野中进行规划和设计。

首先，组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取值得借鉴的内容与方式。