传承历史文化的意义范文

一、学校开展优秀传统文化教育的必要性

1.文化传承及创新的需求

任何一个民族的生存和发展都离不开本民族的文化，对新时代的中学生而言，他们增长见识、认识社会的途径主要靠学校的教育，而这种教育处处凝聚着传统文化的因素。中国特色社会主义文化就是五千多年来的文明传承，就是中华民族特色文化形成的一个过程，这个过程具有广泛的现实基础和极其深厚的历史渊源。

翻开高中历史新教材，我们不难看出，历史知识包罗万象，既有常识层面，也有道德价值与人生意义层面，更有国魂与民族魂层面，而中国优秀传统文化的精髓就蕴含其中，它是在中国特殊的经济模式、政治结构、意识形态等条件的共同作用下形成的文化积累，深深熔铸在中华民族的文化形式中，而这个文化形式，包括其思维的方式、知识的构成、价值观的形成、道德伦理、行为方式等。经过历史的变迁，这种文化已经渗透到了社会生活的各个领域，成为影响中国社会历史发展和人们思想行为的巨大力量，并对我们践行社会主义核心价值观具有极为重要的现实指导意义。

早在先秦时期，我们的民族文化就像一股清泉从混沌的世界中涌出。春秋战国时期出现的百家争鸣奠定了中国文化的基础。汉唐盛世，中国文化已走向成熟。这种兼容并蓄、对外开放的文化精神，集中体现了中华传统文化的精华。诸如强调家国情怀、推崇仁义、提倡人际和谐等观念均成为中华传统文化的基石，成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉。在人生的定位、精神的归属方面，仁、义、礼、智、信等传统价值观依然是我们重要的精神财富。仁爱、敬诚、信义、廉耻等价值观在当下和未来中国社会的发展中，仍将继续起着重要的作用。传统伦理经过时代的变迁与我们自觉地批判继承，与现代化新的伦理价值整合起来，有助于新时期，新形势下的和谐社会主义建设以及其核心价值体系的构建。

作为社会主义事业的建设者和接班人，新中国新时期的未来的主人，中学生肩负着继承历史遗产，传承历史文化的重任，要将优秀的传统文化发扬光大。同时，还要开拓创新，与时俱进，建设具有中国特色的社会主义现代化强国。

2.培养中学生理想人格的需要

加强优秀传统文化教育，对于引导新形势下的中学生准确地、全面地认识中华民族五千年来的历史积淀和文化传统，了解我国的基本国情，坚定不移地走具有中国特色的社会主义道路，实现中国梦，实现中华民族的伟大复兴的信念和理想，具有极其深远的意义。当代中学生可以通过各种渠道获取海量信息，他们的思维活跃，个性较强，注重个人理想和自我价值的追求。但有些学生不关心政治，社会责任感和集体意识不强，缺乏合作和奉献精神。这种缺陷与近代以来传统文化教育的缺失有关。从到后来的一些政治运动，特别是“”，传统文化屡遭批判，在那个年代，传统文化甚至都没有得到肯定和传承，其主流意识得到否定。所以，面临现在不少中学生的道德感下降，信仰迷失的现状，要有针对性地对他们进行传统文化的教育，让他们在优秀的传统文化的学习过程中，可以长知识、明是非、知荣辱、辨善恶、促发展，从而培养理想人格。

二、在历史教学中挖掘和阐发优秀传统文化的精神内涵

中学生的优秀传统文化知识主要是通过学校教育获取的。因此，在平时的历史教学中，教师应系统梳理、归纳和总结关于传统文化的主要内容，注意挖掘其精神内涵，并以此为载体对学生进行情感态度与价值观的教育。

1.关于爱国主义和集体主义精神的发扬

要把传统文化中所蕴含的伟大的民族精神发挥出来，激发中学生的民族自豪感，培养中学生的民族自信心。传统文化和民族精神是相辅相成的，所以，对于中学生的传统文化教育，意义非凡。伟大的爱国诗人屈原宁可投江而死，也不愿使清白之身蒙受世俗之尘埃，其爱国之情令人敬佩。而这种理想和胸怀对于广大中学生来讲，都是无比珍贵的文化传承。我们也要以这种伟大精神来教育学生，激发他们的爱国热情，培养他们为伟大民族奋斗的理想，帮助他们树立坚强的意志，为中华民族的伟大复兴而贡献自己的力量。

2.关于家庭的伦理道德风尚的倡导

从古到今，中国人都十分重视礼义道德。《三字经》就很注重家庭观念。九族之间的关系不仅是血统的承续关系，更是一种血浓于水的亲情。在家庭中，每个成员都应该认识到自己的长幼尊卑地位，以及自己应负的责任和义务，家庭成员之间要礼貌相待，和睦相处，这样的家庭才是幸福的家庭。家庭是社会的细胞，如果每个家庭都能和睦相处，社会也必然安定了。所以健康的“家庭”观念对学生健全人格和良好品质的培养有着重要作用。

3.弘扬传统理想人格

儒家思想博大精深的文化品格，对当今社会仍具有重要的现实意义和指导价值。比如：学生在学习必修三“中国传统主流思想的演变”这一专题内容时，除了需要掌握儒家思想的核心价值观，发展脉络及其阶段特征、代表人物、思想主张等知识外，还要挖掘其精神内涵、现实意义及时代价值。儒家思想讲求格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。它既可以内化为人们的思想观念，又能外化为人们奋发进取的行为。同时，儒家思想中的以民为本、仁者爱人、为政以德等思想对当今时代有着重大意义;儒家的和合思想和义利观契合当今人与自然、人与人以及人与社会的可持续与和谐发展。

历史教学的任务之一就是将中国传统文化的精华和价值展示出来，力求用历史唯物主义价值观、用历史意识和发展的眼光重新审视和评价，以批判继承的态度、多元开放的心态，对传统文化资源进行创造性的转化。教师在引导学生学习历史知识的过程中，让学生从中体验和感悟中国传统主流思想对人的成长和对我国社会发展的全面深刻影响，从而掌握知识，升华思想，培养理想人格。

三、多渠道扎实开展传统文化教育

1.多种教学方法渗透传统文化教育

鉴于历史学科的特点，史论互证法、问题探究法以及情景教学法有助于传统文化教育的有效开展。

（1）史论互证法。历史教学注重史论结合、论从史出的原则。在讲述中华优秀传统文化时，应有说服力强的历史事实加以证明，才可能让阅历不深的中学生乐于接受，进而转化为他们热爱祖国、热爱生活且完善人格的行为。从而实现传统文化时代价值，真正发挥历史教学的史鉴功能。

（2）问题探究法。通过问题导引，要求学生在自主学习和合作探究中感受优秀传统文化的魅力，体验学习乐趣，陶冶情操。比如：在学习儒家文化时，教师可以引导学生阅读《弟子规》，并要求学生在阅读的过程中结合自身的学习生活情况进行反观自省，找出自身优点和不足，并谈谈切身感受，以此规范自己的行为，养成良好的学习和生活习惯。

（3）情景教学法。在学习人民版必修三“古代中国的科学技术与文化”专题内容时，不妨将北京奥运会开幕式艺术表演的视频展示给学生，通过一幅徐徐展开的巨大画卷展现五千年的中华文明。在这一长卷上，中国文化从历史深处流泻而出：造纸术的发明被融汇于中华文化的“文房四宝”―笔、墨、纸、砚的艺术表现之中。无论是活字印刷的表演，还是孔子三千弟子的吟诵;无论是木偶京剧的喜悦之声，还是丝绸之路的艰辛之旅;无论是“清明上河图”的恢宏大气，还是“春江花月夜”的轻盈动人……这些古代中国的灿烂文明以此种方式展现给世人，可谓是中国传统文化元素与现代科技的完美结合，让国人骄傲。学生在观看视频的过程中，能够直观感受到中华传统文化的高度文明和深厚底蕴，从而产生强烈的民族自豪感和民族自信心。

2.诵读经典，感悟中华优秀传统文化之精华，陶冶师生情操

教师要在平时的历史教学中，经常向学生推荐经典读物，让学生通过诵读经典，感悟中国优秀传统文化之精神内涵，并内化为自觉的行动。

3.学校、家庭和社会形成合力，共同开展优秀传统文化教育

开展优秀传统文化教育，除课堂教学这一主渠道外，还要引导学生走进社会、回归家庭，以家庭生活为载体，引导他们回归生活理解历史。

传承历史文化的意义范文

关键词：高中历史教学传统文化价值观念

如今，在高中历史新课程教学中，越来越多的老师以促进学生全面发展作为教育教学实践的指导思想，积极探索学生素质教育的有效措施，并取得了一定成效。高中历史课程本身具有突出的人文性，是弘扬传统文化的优质载体，也是对学生进行传统文化教育的重要途径。但是，由于教育理念陈旧落伍、专业能力不足等方面原因，一些老师过于注重对学生进行历史知识的教学，忽视了传统文化教育，造成传统文化教育薄弱甚至缺失，严重制约了高中历史教学目标的实现，不利于学生人文素养的培养。

一、高中历史教学传承传统文化的重要意义

促进学生综合素质的全面提高是我国素质教育的根本目的，也是新一轮课程改革的基本要求。高中历史课程作为一门重要的人文学科，教学内容本身就包含丰富的传统文化知识。在历史课程教学中，不但需要学生掌握历史知识，了解历史事实，更要对学生的价值观、人生观、道德、情感等方面进行教育，提高学生的人文素养，发展学生分析、思考、判断等综合能力。因此，让传统文化回归历史课堂，让学生在中华民族源远流长的传统文化中陶冶情操，体验高尚积极的情感，领悟我国悠久的传统文化精髓，实现对于传统文化的传承与发展，不仅是高中历史课程教学的外在要求，而且是高中学生全面发展的内在需求。

二、关于高中历史教学传承传统文化的几点建议

高中历史新课程以强大的兼容性，把历史研究的新进展和社会发展的实际紧密联系，对于人类的社会生活、科学技术、教育、文化等诸多方面的内容兼收并蓄，学科内容得到了极大丰富，这为在高中历史教学中加强传统文化教育，实现对于传统文化的传承与发展提供了可能。下面我结合自身教学实践，提出几点在高中历史教学中传承传统文化的建议。

（一）挖掘历史课程资源，增加学生对传统文化的认知。

高中历史新课程以联系现实生活和社会发展实际为原则，重构了历史知识内容体系，增强了历史课程的时代感，极大地丰富了课程内容，实现了历史与现实的融合。这些丰富历史课程内容与大量的课程资源成为传播传统文化的载体，通过挖掘历史课程资源，可以让学生形成对传统文化的认知，建立和完善传统文化知识体系，为提高学生的人文素养，传承与发展传统文化打下坚实基础。

例如，在高中历史课程内容中，历史事件、历史人物的内容是必不可少的。这部分内容不但是学生需要记忆和掌握的历史知识，而且是对学生进行传统文化教育的重要素材。教学“百家争鸣”这一内容时，除了要让学生了解百家争鸣的含义外，还要让学生通过对《孔子讲学图》的观察，对于孔子的为人形成感性认知，在此基础上，延伸到以孔子为代表的儒家思想，让学生初步理解儒家核心思想“仁、义、礼、智、信”，奠定中华民族传统文化的基础，领会我国传统文化的核心内容，丰富对传统文化的认知。

（二）借助先进教学手段，加深学生对传统文化的理解。

现代科技的发展，尤其是信息技术的广泛运用，为教育教学实践创造了很大便利。一些多媒体、投影仪、互联网等设备手段不仅能够丰富历史课程内容，还能够让学生在感知生动形象的课程内容的基础上，充分激发学习兴趣，参与教学活动，手脑并用，加深对传统文化的理解，领悟传统文化的精髓，影响学生的思想和行为，从而树立正确的人生观、价值观，培养高尚的民族精神和民族自豪感。

例如，教学“鸦片战争”内容时，由于学生对内容不太熟悉，设计了借助多媒体手段辅助教学的方式，通过播放网络上下载的有关“鸦片战争”的视频资料，让学生首先对于鸦片战争有直观的认知，了解鸦片战争发生的社会背景、原因及结果。由于视频资料形象、生动、直观，很好地激发了学生的兴趣，调动了学生的学习积极性。让学生眼脑并用，思考鸦片战争的启示，体会中华民族追求民族独立，反抗侵略压迫的民族精神的灵魂，树立正确的价值观。

（三）采用科学的教学方式，增强学生对传统文化的体验。

由于高中历史新课程在传统的历史知识体系的基础上，密切了与现实的联系，实现了古今贯通，增加了对于历史学科新进展和社会发展的新成果等方面的内容，做到了历史与现实的融合，克服了传统历史课程内容枯燥乏味的弊端，使自主学习、合作学习、研究性学习等各种学习方式有了用武之地。灵活运用科学的教学方式，能够增强学生对于传统文化的体验，丰富学生对于传统文化的感受。

例如，高中历史新课程中增加了很多专题内容，“历史文化遗产”内容部分，增加了“探索历史奥秘”，这部分知识是很多高中生非常感兴趣的，学生学习的主动性强，可以采取自主学习和合作学习相结合的方式。首先让学生通过各种渠道完成了解一些历史文化遗产的内容，再通过小组讨论谈谈自己对于这一理论的理解与认识，在碰撞中加深理解，形成独特的体验，训练思维能力，感受历史文化的魅力，探寻深厚的历史文化基因，实现对于历史文化的传承与发展。

总之，高中历史课程以丰富的课程内容和深厚的文化底蕴，为在高中历史教学中进行传统文化的教育提供了可能。弘扬传统文化，提高学生的人文素养是高中历史课程教学的重要目标。因此，通过在高中历史教学中传承传统文化，让学生在传统文化的熏陶下，在民族精神的感染中，不断丰富历史知识，培养思维能力，树立正确的人生观、价值观，对于实现学生的全面发展具有不可估量的作用。广大老师需要不断创新，在实践中探索在高中历史教学中传承传统文化的有效措施和途径。

参考文献：

[1]汪霞萍.传统文化与高中历史教学中的价值观教育[D].苏州大学，2011.

传承历史文化的意义范文篇3

本文通过文献考察认为，西周以至春秋中期通行的是“以《诗》为史”的《诗》学观，自春秋后期以至西汉，“以《诗》为史”和“以《诗》为教”两种《诗》学观并行，因而在《诗》的流传中也存在着“以《诗》为史”和“以《诗》为教”两大《诗》学系统。

一、“以《诗》为史”《诗》学观的建立

记载《诗》在先秦时期流传的可靠资料是《左传》和《国语》。《左传》存与《诗》相关记载279条、《国语》存与《诗》相关记载38条，共计317条。其中春秋前人引《诗》3条（均见《国语》），《左传》载春秋人作《诗》5首;其余309条记载，参考董治安先生统计①可分为:春秋前期（隐公至闵公）2条（均见《左传》引《诗》）、春秋中期（僖公至成公）72条（《左传》引《诗》45条、赋《诗》13条，《国语》引《诗》9条、赋《诗》5条）、春秋后期（襄公至哀公）183条（《左传》引《诗》82条、赋《诗》55条、歌《诗》25条，《国语》引《诗》14条、赋《诗》1条、歌《诗》6条），《左传》作者以“君子曰”、“君子以”等形式引《诗》52条。研究《左传》和《国语》这些记载，可见先秦引《诗》用《诗》方法的变化和《诗》学观的改变。

西周人引《诗》3条均见于《国语·周语上》:祭公谋父引《周颂·时迈》“载戢干戈，载弓矢。我求懿德，肆于时夏，允王保之”谏周穆王勿征犬戎;芮良父引《周颂·思文》“思文后稷，克配彼天。立我丞民，莫匪尔极”及《大雅·文王》“陈锡载周”，来劝谏周厉王勿“专利”以巧取豪夺。这种用《诗》谏政的方法，首先与时人对《诗》的社会功用的认识相联系。《国语·周语上》载邵公谏周厉王弭谤时曾说:“天子听政，使公卿至于列士献诗，瞽献曲，史献书……而后王斟酌焉，是以事行而不悖。”《国语·晋语六》载范文子亦曾追述过此事。邵公云天子听政欲“事行而不悖”，必须使人献诗、曲、书，可见在彼时人们眼中，诗、曲、书所载内容都是朝廷施政的重要比照。周人是一个农业部族，原始农业生产方式，以及原始社会长老制的遗留，致使他们十分看重历史经验，甚至有《诗·大雅·板》所谓的“先民有言，询于刍荛”之说。邵公强调诗、曲、书对谏政的重要作用，主要基于这一“先民之训”所承载的历史经验。从《国语·周语上》所载与邵公同时代的芮良夫以《颂》、《大雅》谏周厉王可知，他们所讲的“诗”中，当然包括后来编入《诗三百》的一些诗篇。从这一角度讲，是彼时人认为《诗》可以承载历史，《诗》是历史的反映;《诗》既可以反映周先祖、周初诸王的德政与德化，即《颂》与“正风”、“正雅”，也可以反映西周中期以来的乱政与黑暗，即“变风”、“变雅”。而它们所承载的内容，都可以作为后代施政的参照和对比，故《诗》可以作为谏政工具。这种“诗载史”思想，是后世“以《诗》为史”《诗》学观的滥觞。

春秋前期人引《诗》2条均见于《左传》:《桓公六年》载郑太子忽引《大雅·文王》“自求多福”来解释对齐辞婚的原因，《闵公元年》载管仲引《小雅·出车》“岂不怀归，畏此简书”劝齐桓公讨伐攻打狄人。两者所引，均将《诗》句作为格言。以《诗》为格言的观念，当建立在承认《诗》所涉及的历史人物行为和语言、或某些历史事件所生成的历史经验的基础上，是“诗载史”观念的发展。以《诗》作为格言来引用，不仅承认《诗》的历史意义，并且将《诗》所包容的前人的历史经验外化为一种社会准则，从而使《诗》不仅具有历史事实的比照作用，并且具有社会公理的指导意义。这种以《诗》作为自己立身处世准则、作为国家军事攻守策略之道的引《诗》方式，发展了西周“《诗》载史”的观念。

春秋中期人引《诗》53条，主要延续着前人“《诗》载史”的观念，沿用着前人以《诗》为史和以《诗》作为格言或公理的用《诗》方法。如《左传·僖公五年》载士蔫引《大雅·板》“怀德惟宁，宗子惟城”以谏晋侯筑城、《左传·僖公十五年》载韩简引《小雅·十月之交》“下民之孽，匪降自天”云云以论晋惠公之败、《左传·僖公二十二年》载富辰引《小雅·正月》“协比其邻，婚姻孔云”以劝周天子召回王子带，等等，都是或把《诗》句作为格言，或把《诗》句视为公理，而其基础则首先是把《诗》句所涉及的历史人物行为和语言看作历史经验;又如《左传·僖公九年》载公孙枝引《大雅·皇矣》“不识不知，顺帝之则”等周文王作为来反比夷吾不能安定晋国、《左传·僖公十九年》载子鱼引《大雅·思齐》所述周文王“刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦”诸作为来劝谏宋襄公修德以胜曹，等等，都把《诗》句所述当作历史事实。《国语》载彼时人引《诗》也同样将《诗》句作为格言、公理或历史事实。

自西周至春秋中期，“《诗》载史”思想指导下的以《诗》所述为史实或格言的引《诗》方法连绵不断地发展。至春秋中期，终于成为多数人认可的引《诗》方式。他们在引《诗》中或把《诗》句当作格言或公理，或把《诗》句所述当作历史事实，以此指导施政与攻守，以此规范社会与人生，反映着彼时“以《诗》为史”的《诗》学观的形成。

二、“以《诗》为史”《诗》学观受到挑战

但同时，春秋中期那“以《诗》为史”的《诗》学观也受到挑战，这突出表现在春秋中期人“赋《诗》言志”时所蕴含的对《诗》作用之认识的变化中。

《尚书·尧典》说舜时即有“诗言志”的观念，这未必可信。但春秋中期人赋《诗》以言志，见于《左传》者13条，见于《国语》者5条，却分明说明着此一时期“《诗》言志”观念的流行。赋《诗》的目的在于“言志”，即表现本人或本方的思想观点、愿望抱负。其所引，有的用《诗》的原始本义，如《左传·僖公二十三年》载秦伯赋《小雅·六月》以示助重耳复国、重耳赋《河水》取“朝宗”之意答拜，如《左传·文公七年》载荀林夫赋《大雅·板》第三章以谏先蔑。但《诗》之本义的有限性与“志”之内容的无限性的矛盾，使人们在“言志”赋《诗》时往往偏离其原始本义而用其引申义，如《左传·成公九年》载季文子回国复命时，在鲁成公招待他的宴会上赋《大雅·韩奕》之第五章，此章的原始本义为赞美蹶父为其女韩姑找到了韩侯这一好丈夫而嫁到韩国。这本与鲁之穆姜无关，而穆姜却从厢房里出来两次下拜，并因《邶风·绿衣》有“我思古人，实获我心”等句而赋此诗以答拜季文子，还联系自己的境遇加以解说。穆姜所理解、所接受的不是此章的原始本义而是其本义的泛化——由赞韩姑而引申到赞所有嫁给诸侯的他姓女。此类赋《诗》取用引申义的做法在此一时期例子很多，如《左传·文公十三年》载郑鲁之会时郑子家与鲁季文子所赋《小雅·鸿雁》、《小雅·四月》、《风·载驰》、《小雅·采薇》。这种不用《诗》的原始本义而用引申义的做法，将《诗》的历史事实的比照作用加以泛化，偏离了旧有的“《诗》载史”观念。

抛开《诗》的原始本义而用其引申义，这一现象可能是从鲁文公时期开始的。鲁文公之前人赋《诗》，《左传》载2条，均见《僖公二十三年》，系用《诗》之原始本义，已见上述;《国语》载5条，均见《晋语四》，与《左传·僖公二十三年》所载为同一事，即秦伯与重耳在宴会上分别赋《小雅·采菽》、《小雅·黍苗》、《小雅·小宛》之首章“鸠飞”、《小雅·六月》，皆取《诗》之原始本义。但在鲁文公时期，赋《诗》取义则起了变化。《左传·文公三年》所载赋《诗》尚用原始本义，而《左传·文公四年》所载赋《诗》则用引申义——文载卫国的宁武子聘鲁，鲁文公在宴会上为他赋《小雅·湛露》和《小雅·彤弓》，宁武子既不辞谢又不赋《诗》答拜，事后他自己解释原因为:此两《诗》系天子宴诸侯时所用，“昔诸侯朝正于王，王宴乐之，于是乎赋《湛露》”;“诸侯敌王所忾而献其功，王于是乎赐之彤弓一、彤矢百……”，故自己不对。抛开两者间的政治斗争成分不讲，单就用《诗》方式而言，鲁文公所用为《诗》的引申义，宁武子坚持的是《诗》的原始本义。宁武子敢在鲁朝廷上不答拜其所赋《诗》，并敢公开面对鲁行人坚持《诗》的原始本义，这说明在鲁文公前期，赋《诗》中取用《诗》的引申义的做法并没有获得社会舆论的普遍认可。但在鲁文公后期，这一情况发生了根本性变化，取用《诗》之引申义的做法获得了广泛承认，《左传·文公十三年》载郑鲁之会时所赋《小雅·鸿雁》、《小雅·四月》、《鄘风·载驰》、《小雅·采薇》均取各《诗》引申义，及上举《左传·成公九年》穆姜对《韩奕》的理解，就足以说明这一点。

此一现象继续发展，至春秋后期，“以《诗》为史”的《诗》学观受到更大挑战，其主要表现有三:

其一，春秋后期赋《诗》56条，主要取用《诗》的引申义。如《左传·襄公八年》载晋范宣子在鲁赋《召南·摽有梅》，杨伯峻注:“本意是男女婚嫁及时”，但范宣子“赋此，寄意于望鲁及时出兵”;又如《左传·昭公元年》载赵孟赋《小雅·瓠叶》取比喻义谓飨礼应从简;复如《左传·昭公二年》载季武子赋《大雅·绵》之卒章，杜预注“以晋侯比文王，以韩子比四辅”，又载季武子赋《小雅·节南山》之卒章，杜预注“以言晋德可以畜万邦”，又载季武子赋《召南·甘棠》，杜预注“以宣子比召公”，等等。这些赋《诗》，都不用《诗》之本义而用其引申义。

如果说这些例子之取用引申义还是后人的理解的话，那么我们来看当事人的解说。《左传·昭公元年》载赵孟赋《召南·采蘩》后自解曰:“小国为蘩，大国省穑而用之，其何实非命?”此《诗》本为采蘩以祭的劳动歌，赵孟用以比说大国小国，系取其引申义;又载子皮赋《召南·野有死》，赵孟赋《小雅·常棣》后解曰:“吾兄弟比以安，也可使无吠。”《野有死》本述情人避狗叫以幽会，赵孟用来比诸侯国间关系，系取其引申义。由此可见，用引申义赋《诗》的做法，已成为春秋中期人的常用方式。

用引申义赋《诗》的发展，是“断章取义”以赋《诗》的出现。《左传·襄公二十八年》载齐卢蒲癸答辩娶妻“不辟宗”之责问时说:“赋《诗》断章，余取所求焉。恶识宗?”用“赋《诗》断章”作为不循旧章的论据，见其时“断章取义”来赋《诗》已成为彼时通行的方式。

其二，因为此一时期赋《诗》中用引申义成为常式，《诗》原始义的严肃性受到挑战，故诸侯或大夫僭用过去被公认的天子专用《诗》也被时人接受。如《左传·昭公元年》载楚令尹享赵孟时赋《大雅·大明》之首章，杜预注“首章言文王明明照于下，……意在……自光大”，赵孟对此僭越赋《诗》不满，也仅赋《小雅·小宛》之二章“以戒令尹”（杜预注）;而叔向听说此事后则曰“王弱，令尹强，其可哉”，以实力而不以血统论可否得位，可否用某《诗》。出于叔向这种观念，故《左传·襄公八年》载鲁之季武子当着晋大夫范宣子的面赋《小雅·彤弓》时，范宣子不再像《左传·文公四年》所载鲁文公赋《小雅·彤弓》时宁武子那样既不辞谢又不答拜，而是马上应对解说，并言“敢不承命”。

用引申义赋《诗》，赋《诗》时不再顾及原有的品级规定，这种种现象说明着春秋后期一部分人不再把《诗》之所述作为历史，而是作为一种工具，一种表情达志的个人工具。这样，《诗》的固有的历史意义、《诗》的严肃性便受到严重挑战。

其三，此一时期“以《诗》为史”的传统观受到严重挑战，还表现在对《诗》风成因的理解上。《左传·襄公二十九年》载吴公子季札观鲁乐工奏《诗》乐而遍论《风》、《雅》、《颂》诸诗，或论其所表现出的民风民气，如谓《周南》、《召南》“勤而不怨”，谓《邶》、《卫》“忧而不困”;或由此预言其发展前景，如谓《秦》“能夏则大”，谓《唐》“忧之远”;或论其所表现出的政治风貌，如谓《小雅》“其周德之衰”，谓《大雅》“其文王之德”，谓《颂》“盛德之所同”。这些评说，皆立足于《诗》（当然还包括乐）所蕴含的政治意义与道德精神，从思想道德、先王风化的角度阐释《诗》与《诗》乐所蕴含的政治意义与社会作用。这种结合社会政治、道德教化来解说《诗》义与《诗》乐的思想方法，为《诗》的政治化，进而以《诗》作为教化工具奠定了思想基础。

这种种现象都说明，春秋后期，偏离“《诗》载史”思想倾向的、用引申义赋《诗》的现象更加普遍;《诗》不再仅仅作为历史载体，而且还具有表情达志等社会作用的新观念更加盛行。此种用《诗》方法和对《诗》的作用的认识，发展到春秋末孔子解《诗》论《诗》时，终于确立了“以《诗》为教”的《诗》学观。

三、孔子“以《诗》为教”《诗》学观的确立

孔子《诗》学观的确立有一曲折过程。《左传》载孔子引《诗》6处计7首，均与《左》、《国》所载春秋人以《诗》为史实或格言的引《诗》方法无大差异。如《宣公九年》载孔子引《大雅·板》诗句评泄冶谏陈灵公，《昭公五年》载孔子引《大雅·抑》诗句赞昭子“不赏私劳”，《昭公七年》载孔子引《小雅·南山有台》诗句赞孟僖子“能补过”堪为榜样，《昭公十三年》载孔子引《小雅·鹿鸣》诗句赞子产，皆以所引《诗》句作为评说人物的依据，可见孔子是将这些诗句作为广为流传的历史公理来看待;《昭公二十年》载孔子评子产宽猛相济以治民，在引《大雅·民劳》“民亦劳止……以绥四方”后曰“施之以宽也”、引“毋从诡随……惨不畏明”后曰“纠之以猛也”、引“柔远能迩，以定我王”后曰“平之以和也”、在引《商颂·长发》“不竞不……百禄是遒”后曰“和之至也”，均未像后世那样作“怨刺”之解，呈现出将诗句所述作为历史事实的思想观念;《昭公二十八年》载孔子赞魏献子时引《大雅·文王》“永言配命，自求多福”后解曰“忠也”，当视诗句所述文王训诫语为格言才有是评。这些引《诗》解《诗》的观念和方法，与《论语·八佾》所载孔子以《周颂·雍》“相维辟公，天子穆穆”来比照三桓“以《雍》彻”为僭越的解《诗》方法和《诗》学观念相同。它们说明着孔子确曾有过“以《诗》为史”的《诗》学观阶段。这也是孔子以为《诗》有“博物作用”、“外交作用”②的思想学术原因。但后来随着孔子学术思想的逐渐政治化，即其“礼治”思想的确立③，孔子的《诗》学观发生了变化，开始强调《诗》的社会政治作用，谓“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨”（《论语·阳货》）;开始强调《诗》的道德教化功能，谓“《诗三百》，一言以蔽之，曰思无邪”（《论语·为政》）。基于这种《诗》学思想，孔子才称赞子贡联系道德修养来解《卫风·淇奥》“如切如磋”云云（《论语·学而》），才盛赞子夏联系“礼”来解说《卫风·硕人》“巧笑倩兮”云云的引申义（《论语·八佾》）。

孔子《诗》学观的前后变化，亦反映在他的引《诗》实践中。随着“郭店竹简”和“上博竹书”等出土简帛的深入研究，《礼记》的先秦史料价值越来越受重视。《礼记》载孔子引《诗》50则中，除《檀弓下》载孔子评“晋之觇宋者”、《表记》载孔子论“事君欲谏不欲陈”、载孔子论“后稷之祀”这3处引《诗》表现出“以《诗》为史”的思想观念外，其余47处或联系礼乐教化、或结合道德修身、或针对社会治理去引用《诗》句，都表现着“以《诗》作为教化工具”的思想观念，可谓孔子《诗》学观前后变化的佐证。

孔子《诗》学观发生变化的时间尚可寻绎。《左传·昭公七年》载孟僖子死时让孟懿子和南宫敬叔向孔子学礼仪以利于以后出使外交。春秋时，引《诗》赋《诗》奏《诗》乐是外交礼仪的重要内容。孟僖子死于鲁昭公二十四年（公元前518年），时孔子34岁。其前后孔子当以学《诗》后“使于四方能专对”为目的之一来教生授徒，孟僖子才有是举。这是可考证孔子具有“以《诗》为史”《诗》学观的最早记载。由《左传》作者引《诗》52条可见，《左传》作者具有“以《诗》为史”的《诗》学观（详下）。而《左传》不载鲁昭公二十八年（公元前514年）之后的孔子引《诗》说《诗》言论，这或许是因孔子《诗》学观于是年后发生变化所致。由《史记·仲尼弟子列传》所载弟子与孔子年岁差异推算，《论语》载孔子与子贡联系道德进化解《淇奥》，与子夏联系礼乐教化解《硕人》，均发生在鲁昭公二十八年（时孔子38岁）后④。由此可见，孔子从“以《诗》为史”《诗》学观到“以《诗》为教”《诗》学观的变化时间，当发生在鲁昭公二十四年（公元前518年）至鲁昭公二十八年（公元前514年），即孔子34岁至38岁之间。

四、两种《诗》学观的承传（上）

但孔子的《诗》学观在当时并不盛行，春秋后期广为流行的仍是“以《诗》为史”的《诗》学观，这主要表现在以下两点。

其一，春秋后期人引《诗》依旧把《诗》句所述作为格言或史实，依旧强调《诗》的“谏政”功能。如《左传·襄公七年》晋穆子举荐人时，连引《召南·行露》、《小雅·节南山》、《小雅·小明》诸《诗》句，将它们或作格言、或作公理以作为论人论事的标准;又如《左传·昭公十年》载晋陈桓子将所引《大雅·文王》诗句作为历史事实以比照自己的作为;复如《左传·襄公十四年》载师旷答晋侯问时仍强调“瞽为诗”的“谏政”功能。总起来看，此时期引《诗》方法与前两期引《诗》方法无多大变化，仍继承着“以《诗》为史”的《诗》学观。

其二，春秋后期在歌《诗》时还保留着过去的品级规定性。《左传·襄公四年》载晋侯享鲁之穆叔时，奏《肆夏》之三，歌《文王》之三，穆叔均不拜;而歌“《鹿鸣》之三”，穆叔却“三拜”。其自己解释原因为:《肆夏》是天子享元侯之乐，《文王》系两君相见之乐，故不拜;而《鹿鸣》是“君所以嘉寡君”，《四牡》是“君所以劳使臣”，《皇皇者华》是“君教使臣曰‘必咨于周’”，故下拜。《左传·襄公十六年》载晋侯会诸侯于温，强调“歌《诗》必类”，并因齐高厚之《诗》“不类”而谓其“有异志”欲“讨”之⑤。这种遵从某场合使用某《诗》的历史规则，并承认这种规则的合理性的观念，应是此时期“以《诗》为史”《诗》学观的一种表现。战国时期，两种《诗》学观都在延续。一般认为，《左传》的作者是战国前期人⑥，上博竹书《诗论》有6处引“孔子曰”⑦，显系孔子后之人所作。考察它们及战国诸子与《诗》的关系，可见战国人的《诗》学观。

《左传》作者引《诗》52条，其中解说诗篇意旨4处，解诗句13处，其余均为引《诗》作证、作结以论人论事。由这引《诗》论人论事的30余处记载可见，《左传》“以《诗》为史”的《诗》学观十分明显。它视《诗》句所述为史实以作论据，如《文公二年》载“君子”（即《左传》作者）引《鲁颂·宫》“皇皇后帝，皇祖后稷”和《邶风·泉水》“问我诸姑，遂及伯姊”为史实，以证鲁之“跻僖公”为“非礼”;它更多的是视《诗》句为历史上曾流传的格言以作论据或结论，如《僖公二十四年》载“君子”引《曹风·候人》“彼其之子，不称其服”和《小雅·小明》“自诒伊戚”来论子臧之服“不称”而招祸。这都说明《左传》作者具有“以《诗》为史”的《诗》学观。因此，《左传》作者在解说《诗》篇时不像孔子及汉代“四家诗”那样提倡礼乐教化说。如《左传·隐公三年》载“君子”论忠信时谓“《风》有《采蘩》、《采蘩》，《雅》有《行苇》、《泂酌》，昭忠信也”，前者取诗中采野菜以“荐鬼神”但诚心仍在之义，后者取诗中用劣器以“羞王公”但忠心不改之义，均与汉四家诗说如“夫人不失职”以祭、“大夫妻循法度”以祭、“周家忠厚”以养老、“召康公戒成王”等尚礼制、重教化之说（见王先谦《诗三家义集疏》）有异。这些，可见《左传》作者继承的是“以《诗》为史”的《诗》学观。

马承源先生从上海博物馆购藏的战国楚竹书中整理出29支论《诗》竹简⑧。其内容有三，一为综说《诗》及《讼（颂）》、《大夏（大雅）》、《少夏（小雅）》、《邦风（国风）》，二为解说具体诗篇（有时是篇中警句）意旨，三为对所引诗句的评说。

就综论《颂》、《雅》、《风》各类诗篇，竹书作者曰“《讼》平德也，多言後”（2简）⑨，谓“成功者何如?曰讼是也”（5简）;谓“《大夏》盛德”;谓《小雅》“多言难而悁怼者也，衰矣，少矣”。可见竹书综论《诗》，重视《大夏》对周先王功业的歌颂，重视《讼》对文王、武王功业的歌颂，重视《少夏》对周后世之王道德功业的批评，重视《邦风》对民间生活和上下关系的反映。由此看来，竹书作者是把《诗》作为历史史料来看待，作为一部反映周先王基业、文武功业、后代君王少功以及民间风俗政事的历史风俗画卷来对待。也就是说，竹书综论《诗》的特点在于“以《诗》为史”。

马承源先生整理的29支论《诗》简中，解《诗》有三种情况。（一）解整篇诗义者，涉及《清庙》、《生民》、《荡》、《鹿鸣》、《天保》、《小雅·杕杜》、《雨无正》、《节南山》、《关雎》、《木瓜》10处。其所重者为《诗》篇内容，并非刻意挖掘它的引申意义，更较少关涉《诗》篇产生的社会作用;它虽然也有关于先王道德的叙说，但不涉及由此道德所生发出的对后世的教化意义，没有道德说教。（二）解说《诗》句者，涉及《清庙》、《烈文》、《昊天有成命》、《文王》、《皇矣》、《大明》6篇。其所评《诗》句，看重的是《诗》句本身所反映的历史状况，而非此一历史状况所能引申和发挥的政治作用;虽有对先王道德的赞美，但并不刻意挖掘此种道德所能生发出的对后世的教化意义。（三）表面上看似解《诗》篇而实际上是对《诗》中某些句子的解说。这类论说涉及到今本《诗经》存诗41首、逸诗7首。其解说方法与上同⑩。

《史记》某些篇章反映了战国时期某些人的引《诗》情况。《商君列传》载赵良曾引《鄘风·相鼠》和逸诗“得人者兴，失人者崩”，作为格言来谏商鞅。《春申君列传》载黄歇上秦昭王书中曾引《大雅·荡》和《小雅·巧言》作为格言来谏秦昭王。

总之，战国时期，《左传》作者、上博竹书《诗论》作者以及赵良、黄歇等人延续的是“以《诗》为史”的《诗》学观。四、两种《诗》学观的承传（下）将《诗》引用在自己的论说和着述中的是先秦诸子。

学界一般认为墨翟活动在战国初年。《墨子》载论《诗》5处，其中2处言作《诗》（均见《三辩》）、1处言诵《诗》等（《公孟》）、1处言孔子善《诗》（《公孟》），今且不论;另1处谓“夏商之《诗》《书》曰”“有命论”系“暴王作之”，具有“《诗》载史”的观念。《墨子》载引《诗》12处，9处将《诗》所述作为史实，如《尚同中》两引《小雅·皇皇者华》、《兼爱下》引《大雅·大东》、《尚贤中》引《大雅·桑柔》、《尚同中》引《周颂·载见》及《周颂》逸诗等;而另外3处将《诗》句作为格言，如《兼爱下》引《大雅·抑》、《所染》及《非攻中》引逸诗。这些都表现着墨家继承的是“以《诗》为史”的《诗》学观。更能说明问题的是，就连那些渲染文王承受天命的《诗》句，墨子也当作史实看，如《明鬼下》引《大雅·文王》、《天志中》引《大雅·皇矣》、《天志下》引《大夏·皇矣》。这13处论《诗》引《诗》，说明墨家继承了“以《诗》为史”的《诗》学观。

《孟子》载论《诗》6处、引《诗》35处。引《诗》中除去转述孔子引《诗》3处、齐宣王引《诗》l处、王良引《诗》1处不计外，孟子及弟子引《诗》30处中，以《诗》作为格言14次（《梁惠王上》1次、《梁惠王下》2次、《公孙丑上》1次、《滕文公上》1次、《滕文公下》1次、《离娄上》5次、《万章上》2次、《尽心上》1次），作为史实9次（《梁惠王上》1次、《梁惠王下》3次、《滕文公上》3次、《离娄上》1次、《万章上》1次），以《诗》论政教礼义6次（《梁惠王下》1次、《公孙丑上》1次、《万章下》1次、《告子上》1次、《尽心上》1次、《尽心下》1次），引申发挥《诗》义1次（《万章上》）。以《诗》作为格言和史实，说明着孟子对“以《诗》为史”的《诗》学观的继承;而以《诗》论政教礼义，则说明孟子对孔子“以《诗》为教”的《诗》学观的继承，如《尽心上》公孙丑问《魏风·伐檀》“不素餐兮”的含义，孟子用君子用国则“安富尊荣”，“子弟从之，则孝悌忠信”来解之;又如《梁惠王下》把《小雅·正月》“矣富人，哀此茕独”与行仁政联系起来。

因为要把《诗》与政教礼义联系起来，所以有时孟子就不得不对《诗》句进行引申发挥，如《万章下》载孟子将《小雅·大东》“周道如底，其直如矢。君子所履，小人所视”与“义，路也;礼，门也”等礼义论述联系起来;又如《告子上》以“饱乎仁义”解《大雅·既醉》“既醉以酒，既饱以德”等。基于此，孟子主张解《诗》时可以抛开《诗》的原始义而引申发挥《诗》义，《万章上》载咸丘蒙问，从《小雅·北山》“率土之滨，莫非王臣”此一格言式《诗》句出发，如何解舜做天子之后与瞽叟的关系时，孟子以“是诗也，非是之谓也;劳于王事而不得养父母也”来曲解，并由此发出“说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”的论说，公开否定了传统的以原始义解《诗》的《诗》学传统，从而对孔子“以《诗》为教”的《诗》学观从经典阐释的角度作了发展。所以，孟子在“以《诗》为教”的《诗》学观指导下解《诗》时，更加远离《诗》的原始本义。如《告子下》载孟子解《小雅·小弁》与《邶风·凯风》时，说“《小弁》之怨，亲亲也。亲亲，仁也”，说“《凯风》，亲之过小者也;《小弁》，亲之过大者也。亲之过大而不怨，是愈疏也;亲之过小而怨，是不可矶也。愈疏，不孝也;不可矶，亦不孝也”，对《诗》义引申之后再发挥，离《诗》的原始义甚远。

可见孟子的《诗》学观具有两面性，他既继承了“以《诗》为史”的《诗》学观，又从经典阐释的角度发展了孔子的“以《诗》为教”的《诗》学观。

较之于孟子，荀子更多地继承了“以《诗》为教”的《诗》学观。《荀子》引《诗》97次，论《诗》20次。考察这些材料可见，荀子既承认《诗》的博物功能，说“《诗》、《书》之博也”（《劝学》），但又嫌它只是反映历史，与社会现实距离较远，说“《诗》、《书》故而不切”（《劝学》）。因此，荀子特别强调解《诗》用《诗》与礼乐教化相结合，说“不道礼宪，以《诗》、《书》为之……不可以得之矣”（《劝学》）。基于此，荀子在引《诗》用《诗》时，既注意它的格言意义和史料价值（如《劝学》引《小雅·小明》、《不苟》引《小雅·鱼丽》、《修身》引《小雅·小旻》、《非十二子》引《大雅·荡》、《荀子·荣辱》引《商颂·长发》），又特别看重它的礼乐教化功能，如《修身》引《小雅·楚茨》“礼仪卒度，笑语卒获”为“人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁”作结;如《儒效》引《小雅·采菽》“平平左右，亦是率从”以言社会序列不乱;如《儒效》引《大雅·桑柔》“维此良人……宁为荼毒”以强调加强道德修养;如《议兵》引《商颂·长发》“武王载发……则莫我敢遏”以说明仁人当政则国泰民安;等等，均将《诗》句与礼义教化、道德修养、社会治理联系起来。对比上博竹书《诗论》和《荀子》对《曹风·鸠》一诗的引用和解说，这一根本性的变化就更加明了。上博竹书《诗论》以“信之”解《尸鸠》11，而《荀子》除《劝学》所引为证明“君子结于一”与“信之”相近外，其余如《富国》、《议兵》、《君子》所引，皆与“盛德”或国家治理相联系，由此可看出《荀子》引《诗》解《诗》时，“以《诗》为教”的《诗》学观是主流。

五、两种《诗》学系统及其延续

综上可以看出:西周人以《诗》所载作为历史事实以为时王施政的比照，表现了“以《诗》为史”《诗》学观的萌芽。春秋中期士大夫大量引《诗》，或把《诗》句作为格言，或把《诗》句视为公理，或把《诗》所述当作历史事实，从而确立了“以《诗》为史”的《诗》学观。春秋后期人引《诗》时把《诗》句作为格言或史实，在歌《诗》时还保留着过去的品级规定性，依旧承袭着“以《诗》为史”的《诗》学观。《左传》作者引《诗》时或视《诗》中所述为史实以作论据，或视《诗》句为格言以作论据或结论，延续着“以《诗》为史”的《诗》学观。上博竹书《诗论》中，不论是综合论《诗》，还是解整篇《诗》义，抑或解说《诗》句，所重者均为其历史意义而不是它的社会政治意义，虽有关于先王道德的叙说，但不涉及由此道德所能生发的教化意义，不强调《诗》的政治功用，它延续的是“以《诗》为史”的《诗》学观。战国诸子中，明显延续“以《诗》为史”《诗》学观的是墨家。可以说，西周以至春秋士大夫引《诗》歌《诗》、《左传》作者引《诗》、上博竹书《诗论》论《诗》解《诗》、墨家引《诗》，延续着相同的《诗》学观，构成了先秦时“以《诗》为史”的《诗》学系统。

另一方面，春秋中后期人在赋《诗》言志中，不用《诗》的原始本义而用其引申义，论《诗》时立足于《诗》与乐所蕴含的政治意义与道德精神，从思想道德、王教风化的角度阐释《诗》与乐所蕴含的政治意义与社会作用，酝酿着“以《诗》为教”《诗》学观的产生;孔子在后期谓《诗》可以“兴观群怨”，强调《诗》的思想教化功能，并联系礼乐教化、道德修身、社会治理去引用《诗》句，表现着“以《诗》为教”《诗》学观的确立。孟子在引《诗》时虽有时也把《诗》作为格言或史实，但更多是用《诗》来论政教礼义，将《诗》与行仁政联系起来。因而往往对《诗》句进行引申发挥，主张抛开《诗》的原始义而用引申义，提倡说《诗》时“以意逆志”，公开否定了传统的以原始义解《诗》的《诗》学传统，从而对孔子“以《诗》为教”的《诗》学观从经典阐释的角度作了发展。荀子既承认《诗》的博物功能，又特别强调它的社会现实作用。所以在引《诗》解《诗》时既重视它的格言意义和史料价值，又特别强调它的礼乐教化功能，主要传承着“以《诗》为教”的《诗》学观。孔、孟、荀的《诗》学观和用《诗》实践，构成了先秦时期“以《诗》为教”的《诗》学系统。

先秦时“以《诗》为史”和“以《诗》为教”的《诗》学系统，分别在汉代延续。

汉代“四家诗”，不管是作为今文的齐诗、鲁诗、韩诗也好，还是作为古文的毛诗也好，尽管其有差别，但它们对《诗》的作用的认识却是一致的——它们认为《诗》是用来教化世人，用来匡世救世的，故以“美刺”解《诗》是其共同特征。如《关雎》，鲁诗说毕公刺“康王晏起”，齐诗说“此纲纪之首，王教之端”，韩诗说“刺时也”，毛诗说“后妃之德也”，皆以道德、礼乐、教化来解《诗》，与上博竹书《诗论》以“怡”解《关雎》大异12，其所继承的是孔子奠定“以《诗》为教”的《诗》学系统。

而司马迁认为《诗》是历史的纪录，他在《史记·殷本纪》末说“余以颂次契之事，自成汤以来，采于《书》《诗》”，在《史记·平准书》末说“《诗》述殷周之世”。基于这种“《诗》载史”观念，司马迁才在《史记·周本纪》中取《大雅·生民》、《公刘》及《周颂》诸诗写姜螈、后稷、公刘、古公父之史，才取《采薇》等逸《诗》写伯夷、叔齐之高洁。司马迁还继承了春秋人以《诗》作为格言的引《诗》传统，他在《史记·孔子世家》末说“《诗》有之，‘高山仰止，景行行止’，虽不能至，然心绑（向）往之”，取《小雅·车》之言赞孔子;在《史记·淮南衡山王列传》末说“《诗》之所谓‘戎狄是膺，荆舒是惩’，信哉是言也”，用《鲁颂·宫》之言斥淮南、衡山王之叛。这都说明，司马迁继承的是“以《诗》为史”的《诗》学观，应属“以《诗》为史”的《诗》学系统。

不仅仅是司马迁，汉代帝王与大臣也延续着“以《诗》为史”的《诗》学传统。《史记·孝文本纪》载孝文帝除肉刑时引《大雅·酌》“恺悌君子，民之父母”作为古训公理以为论据;《史记·封禅书》载有司贺武帝得宝鼎时引《周颂·丝衣》“自堂徂基”云云为历史证据;《史记·卫将军骠骑列传》载汉武帝引《小雅·六月》“薄伐弥狁，至于太原”及《小雅·出车》“出车彭彭，城彼朔方”做格言以为出征匈奴的依据。《汉书》和《后汉书》中载汉人这类引《诗》作公理古训、引《诗》作历史古证的用法也很普遍，应属“以《诗》为史”的《诗》学系统。

注释

①董治安:《先秦文献与先秦文学》，第27页，齐鲁书社1994年版。

②《论语·阳货》载孔子谓学《诗》可以“多识鸟兽草木之名”，强调《诗》的博物作用。《论语·子路》载孔子谓学《诗》后使于四方则能“专对”，强调了《诗》的外交作用。

③详郑杰文:《试论孔子的社会治理构想》，《东岳论丛》1993年第1期，第71—75页。

④《史记·仲尼弟子列传》言子贡少孔子31岁，子夏少孔子44岁。古人十五而就外傅，那么孔子最早于46岁收子贡为徒，子夏则更后。又，日本枫山文库旧藏宫内厅书陵部藏元板彭寅翁本《史记校记》言子夏少孔子30岁，即使此说不误，其师从孔子亦当在孔子45岁之后。

⑤“不类”之义，自杜预《注》至杨伯峻《注》多曲解为“与舞不配”。若仅“与舞不配”，只会受嘲笑而不会受讨伐，故应当是其所歌《诗》与其从盟的田级地位“不配”，所以才被视为“有异志”而欲“讨”之。

⑥参见王玉哲《左传解题》（《历史教学》1957年第2期）、杨伯峻《春秋左传注·前言》，第34—41页，中华书局1981年版。

⑦马承源主编:《上海博物馆藏战国楚竹书》，第123页、129页、134页、145页、150页、157页，上海古籍出版社2001年版。

⑧马承源主编:《上海博物馆藏战国楚竹书》，第121—159页。

⑨见马承源主编:《上海博物馆藏战国楚竹书·孔子诗论》之第2简。以下所引竹简编号及释文，均据此书。为排版方便，改古文为今文，改借字为本字。