中西文化概论篇1

“哲学断案，一种审视的视角和处理方法，特别应用于庞大宏观领域的东西①，比如文化；对于文化的概观和洞悉，需要历史地宏观地综合分析并恰如其分地将元素层像进行组织编排，好比采取电影手法来编导一个故事，最佳地再造和回http://放历史。这个断案就融入在“哲学的解释和“文化的分析中。

“哲学这里不作定义，由于仁者见仁智者见智的“定义往往是一孔之见，对于事物的分析往往只见树木不见森林，在“文化的概观和洞悉上难以窥见全豹。且不做定义，在这里不会影响思维的有效进行。有些东西的清晰认识并不限于概念；也许我们难以说明白“它，但是并非完全没办法，我们可以把握或者掌控和使用“它。比如，现在我们会明白，每个人的意识的背后还有庞大的潜意识或无意识，人类头脑的潜能在最聪明智慧的人那里也仅仅开发了极小部分等。我们有很多不知道，但是我们可以有这种“不知道的觉悟。特别说明，这里不是否定定义，在意识的领域，概念明确是理性的认识活动得以进行的必要因素。简单说，这里的哲学包含我们各种版本的哲学史的内容，包含本体论、认识论和方法论内容的哲学；还包含东方的思想，比如中国哲学史的各类编著。这个哲学，不论是西方的还是东方的，或者还应该包括地球上其它角落的，这里没有具体提到，实际上已经包含其中了，比如伊斯兰的哲学会归于西方哲学史的大体系，南美洲和非洲文化也是和上述密切相关；个别地区的当需要特殊认识，比如太平洋原始部落、爱斯基摩人以及印第安人等，他们在人类的存在上都是平等的，在哲学上也许可以适当的忽略。而且以上的哲学史存在着一个产生、发展和衰弱以至于消亡现象。这在西方哲学史上表现的更明显。特别随着科学的诞生，原来哲学的思辨内容大量衰减以至于几乎完全退出，其它诸如社会学、心理学、经济学和政治学等等具体学科的发展将传统哲学分割殆尽；慢慢令传统哲学归于消亡。但是，现在打着哲学名号的各种哲学又陆续诞生了，比如艺术哲学、体育哲学、管理哲学和女性哲学等。这些都是原初哲学的消亡佐证或是一种继承，继承了哲学基因。此要么是一种理论的别称，要么是新领域的前期探索。但是，整个来看，它们作为哲学或者具体的作品具有明显的西方味道。也凸显出了中国文化的迥异。

进行了上述说明，不是为了区分东西哲学，而是为了实质交流。上述，西方哲学史大概分析了下，虽然，有了各种变化，但是一直延续了下来，有扬弃，但是后来的存在更具有生气。因为，他们自身有一种良好的内在对话和交流。且在全球相当程度地占据了主导地位。而庞大的东方文化，居然沦为历史下流。这里仅仅谈谈我们的文化是什么，从而我们如何更好地认识人类现实和在全球获得存在的空间和价值。

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中西文化概论篇2

论文摘要：本文通过对西方领导学理论发展演变过程中具有重要影响的若干理论的概括分析，即领导特质理论、领导行为理论和领导权变理论，指出它们的实用性和局限性，深入探讨这些理论在中国教育文化土壤下的适应性，以及对中国教育领导管理的启示，即在中国的适应性。

一、问题的提出

我国在改革开放前对西方的高等教育学术理论等采取了排斥的态度，近些年来，随着学术的进步和发展，此现象已经改变。在此大背景下，包括教育管理工作者在内的各行业从业者，客观上需要了解西方的教育管理理论，并结合自己的工作进行探索。本文拟对西方领导学理论发展演变中几个主要的、有较大影响力的理论作概括的分析，并指出它们的实用性和局限性，通过分析，谈谈这些理论对目前我国国情下的工作环境，尤其是教育工作环境的适应性，以及对未来领导学研究的一些启示。

二、西方主要的教育领导学理论的实用性和局限性

（一）领导特质概念和理论及其实用性和局限性

1.西方领导特质的概念和理论

作为西方最早成型的领导学方面的概念和理论，领导素质的概念和理论在上世纪初左右逐步被广大行政学、政治学及法学等相关学者接受。领导特质理论从20世纪初到40年代左右的研究以韦伯的西方政治学为基础，以侧重探索领导者的素质为主要方向，学界称此阶段的理论为“领导素质论”或“领导特质论”。该理论的核心概念是“领导者素质是与生俱来的”。该理论的代表人物先后主要有斯多基尔、切斯利、本尼斯等。领导特质论早期的研究重点是，对成功的领导者的素质进行分析，从而期望从中获得领导者的共同素质特征，如斯多基尔、切斯利等领导学理论的研究学者；后期的研究重心则逐步从具体素质的分析转变为分析如何塑造领导者的风格，相当于我们现在所说的如何培养领导者应具备的各方面的素质，如本尼斯等领导学理论的研究学者。

2.西方领导特质理论的实用性

从该理论的产生时期背景，核心概念和理论，以及研究重点的概括分析中，我们可以看到“领导特质论”的实用性。它打碎了中世纪“神学天定”的思想牢笼解放了人们的思想，不再强调领导必须是由血缘决定的天定观念，强调领导的个人基本素质，注重对于领导特质的研究，认为领导者的个性和领导特质才是选拔、决定和评价一个领导者的主要标准，因此，领导的个性和特质理所当然地就成为当时领导学研究关注的核心内容，该理论对当代领导者的选拔标准产生了革命性的影响。

3.西方领导特质理论的局限性

当然，由于该理论产生的特定历史时期和理论基础，因此，它是存在比较明显的局限性的。该领导理论的内涵强调领导者的个人能力，个人的能力决定整体的决策和行动的观点，为西方的个人英雄主义提供了理论支持，也成为两次世界大战期间具有重要影响的理论，它和唯物历史观相违背。总之，它过于强调了个人能力和性格的决定作用，是片面的，和我国各行各业，尤其是教育界强调的团队协作和分工专长的精神相左。

（二）领导行为概念和理论及其实用性和局限性

1.西方领导行为的概念和理论

随着经济的飞速发展和二战的结束，从20世纪40年代末开始到60年代，领导理论学界的研究者试图从工作和行为的特点来分析和论证领导者所领导的有效性，以此作为判断领导成功的标准和选拔领导的尺度，这就出现了新的领导行为概念和理论。该理论的代表人物先后主要有斯多基尔、弗莱西、罗伯特·布莱克、詹德、伦西斯·利克特等。具体来说，先后有“四分图模式”领导行为概念和理论、“管理方格”领导行为概念和理论、“pm型领导模式”的领导行为概念和理论、“领导系统模式”领导行为概念和理论、“领导作风”领导行为概念和理论这五种理论，尽管它们各自的侧重点有所不同，但都以领导者的行为和工作作为切入口，因此，都属于领导行为理论的范畴。

2.西方领导行为理论的实用性

领导行为理论对二战前的特质理论所影响的个人崇拜等问题进行了反思，对20世纪下半叶的领导理论具有重大的积极作用和实用性。它们的共同点都在于关心两个基本问题（“怎么”的问题，即“how”的问题），即“领导怎么做”、“领导怎样或通过何种方式来领导群体”。因此，它们都在研究一个核心问题，就是领导者的哪些行为（如何做）有助于他自己进行有效的领导。这样，就部分否定了早期的领导特质概念和理论所主张的“领导者的能力和性格起主要作用”的观点。这样，就对组织机构选拔和评价领导者的标准和尺度提供了新的指导，为更好地推动包括教育管理在内的各项事业快速协调发展提供了组织保证，客观上适应了新科技革命时代，分工专业化和细化后，很少有一个人或一个组织能完成一项工作的全部流程这样一个新的强调专业分工和协作的发展浪潮。

3.西方领导行为理论的局限性

领导行为理论产生有它的一定的理论基础，但是，在根本上它还是领导特质理论的一种延续和发展，无非是把研究的方向转移到行为和工作上，进行数学模型化和量化的更理性分析，有一定的局限性。由于完全放弃了领导个人性格和能力的评价，而行为和工作的本身又很难出现一个现成的可对比的对象，该理论本身并不过多涉及对领导者的行为和工作的结果的评价，因此，如果出现同样或类似的工作，由于不同的领导，领导者的行为和工作按照5种领导行为理论的模型来判断和评价，就可能出现占优势的一方其领导的具体工作行为的结果反而不如领导过程劣势一方的情况，这种结果和过程相背离的现象对领导行为理论是一个重大质疑。

三、西方教育领导学理论对中国高等教育的启示

我们应该在概括分析了解西方先后出现的几个领导理论的基础上，结合中国的文化传统，去伪存真、去粗取精，真正掌握这些理论思想的精髓，对这些理论对中国教育领导的积极作用和不适用的方面，作出自己的判断，形成自己的观点。

我们在运用西方的各个主要领导理论时，不要忘了从它形成的时代文化背景入手，对其进行全面客观的了解，切忌从一开始就带着“有色眼镜”，简单认为某个经典的领导理论好或不好，更不能根据提出的时间的近远来判断其适应性。

（一）领导特质理论对中国高等教育管理的启发

中国以儒家思想为主体的传统文化强调对领导选拔任命的熟悉程度和关系网络的影响，因此，出身和人际网络往往成为领导选拔和判断的主要依据和标准。

1.中国高教管理借鉴领导特质理论的必要性

在建立社会主义政治制度后，我国人事选拔和领导任命的体制发生了根本性的变革，但是传统的领导文化理论还是存在一定的影响。因此，领导特质理论所倡导的“任人为贤”理念，相对于我国传统文化的领导观念是进步的，是有很大积极作用的，改变了任人为亲的传统，强调根据性格和能力来决定选拔领导者，是我国各行业，包括教育事业，应该大力推行的。

2.领导特质理论在中国高教管理中运用的方法

“又红又专”、“任人为贤”的理念和指导思想，在改革开放后成为我党和政府的主导的领导选拔思想，但是，我们应该认识到，在具体的落实和操作的方式方法上，还做得不够，需要形成一套符合领导特质理论的较为科学的选拔体制和操作流程，这样既能融合西方领导特质理论的进步理念和指导，又能改变我国传统文化中落后于现代化大生产的因素。

（二）领导行为理论对中国高等教育管理的启发

1.中国高教管理借鉴领导行为理论的必要性

领导行为理论结合我国目前的国情，使很多教育工作者逐步接受了“天资绝顶的人不一定能够成为领导者”的思想，可以说，它对中国文化有一定的适应性，即强调领导不仅仅是一个“能不能”的问题，更是一个“会不会”的问题，真正决定一个人成为领导者的因素是他的行为。因此，有能力的人未必就一定能有实际的领导效果和达到领导的目的。

2.借鉴领导行为理论的注意点

领导行为理论对我国改善领导体制和理念具有重大的积极作用，应该得到深入的研究、学习和借鉴，当然，要注意渐进过程，不能生搬硬套，一定要对它和中国传统管理体制的抵触方面进行有效的理论本土化的探讨研究。

四、结语

未来的我国高等教育管理者在对领导理论的学习、借鉴、分析和讨论等过程中，应加强各理论学派的融合和交叉；强调领导特质、行为与权变环境因素的互动关系等的研究；使诸如此类的理论研究和学术探讨等形成一定的领导理论的具体可操作的模式，从而指导我国教育事业的领导选拔、培训、行为提高改善、领导方法与技巧的个性化等的具体实践。

参考文献：

［1］郑晓明.领导权变论：西方领导理论的主流［j］.人力资源，1999，11.

［2］peter·g著.王力行，王怀英，吴纪明译.卓越领导力—十种经典领导模式［m］.北京：中国轻工业出版社，2003.

中西文化概论篇3

个体符号作为系统元素参与世界构建，符号与系统中的其他符号形成一种指称关系，意义由这种指称关系得以产生，符号与所在系统中的其他符号形成句法关系，与所指谓的对象形成语义关系，与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立，“a指称y”成立，“a指称z”成立，那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。［8］一般情况下，“符号”与“指示物”的对应关系是固定的，指示物要符合意义的规定，如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”，即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时，我们一般都会对此进行订正，使之回到“正常”的对应状态。但是，如果一位诗人说“下雪了，我看见一只只飞舞的蝴蝶”，我们就不会进行订正。对这句话表示理解时，我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时，符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒，变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里，符号通过意义创造“虚的指示物”，现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中，“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外，还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是，“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”，［5］3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”［9］。这样，艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造，如同科学研究与新闻报道一样，都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素，因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地，它们都是世界的构成方式”［10］。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别，而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是，在艺术符号系统中，符号可以通过意义来对指示物进行修订，艺术世界的符号具有更高的可指示性，这就足以保证艺术符号系统的开放性，不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域，最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径，而不是作为科学的对立面出现，或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造，途径不同，而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”，每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造，每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制，因而这种构造不是随心所欲的任意妄为，恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时，它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态，而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程，不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本，因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。

相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑

文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种，一种是适合教学的“文学概论”，例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原著选编或汇编”，例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式，也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”，即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野，一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多，板块化严重，再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素，这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”，选编经典理论原著文本，力图还原理论语境与内涵，从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的，它让教师与学生看到了文学理论的多样形态，原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专著等多种形式，同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题，比如从编者的角度而言，中西文论以什么样的标准选编，选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲，没有文学理论的基础知识，例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念，他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里，似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析，可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到，前一种思路更适合被命名为“概论”，而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而，无论在西方还是在中国，实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”，而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说，文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始，尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书•尧典》开始，尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成，并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识，也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件，而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选，［11］于是才形成了一代人自己的“文学理论”，这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论，也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说，“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物，它们之间存在着相互共生的关系，在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此，在《文学理论新编》(第3版)［12］中，以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同，而且在教学实践中，由于课时的限制，也很难进行全本讲授，学生要花费很大的精力进行文本阅读，不符合本科阶段的教学要求。其次，“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系，也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的，我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样，一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成，是现代学科体制建立的成果，特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果，所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本，最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野，才使得后来的学者审视先前的资料，进而把它们甄选出来，进行新的解读，从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程，也丰富和发展着“概论”的知识，从而形成一代又一代的文学理论。于是，“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说，“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么，“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来，古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程，而且都有相应的学分设置。笔者认为，这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下，学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说，同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此，在文学理论教材的设计上，笔者认为从可操作性的角度来说，文学概论应该保持它“概论”的特点，而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例，除了第一章“文学与文学理论”之外，从第二章开始，“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外，每一章的标题下放置了中西文论相应的文本，其实我们细看之后就会发现，每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来，中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此，本文的观点是，“文学概论”还应该保持“概论”的特点，而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来，而没有必要要求一本教材承担太多的功能。

平等构造:营造理论教学中的民主氛围

每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造，这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合，但却呈现出彼此不同的面貌，这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学，每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时，也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说，是一种认知构造的世界，所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力，从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此，笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一，摆正中西文艺理论的位置，纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国，再到自主教材编写，都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如，从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》，再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》，莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果，也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时，我们也可以发现，在高校古代文论的教学中，也是以西方文艺理论的基本框架进行建构，如以文学的外部研究、内部研究为纲，或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲，对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁，引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径，但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性，需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容，只是西方文艺理论的内容，只能是“人家有的咱也有”，终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑，因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查，有很多同学认为“西方文艺理论非常系统，而中国文艺理论比较零散”，而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时，笔者首先告诉同学们，这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导，而是以“合”为主的，我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中，我们也有独具特色的范畴，如气、韵、神等。其次引导学生建立思维方式并没有优劣之分的观念，指出当代在中西文艺理论交流过程中一个重要的转变就是，越来越多的西方学者开始从中国古典资源中汲取营养，从中国当代的文艺现状与理论研究中吸取经验。再次则引导学生打破“中国文艺理论=古代”，“西方文艺理论=现代”的二元对立观念。中国当代亦有很多独特的文艺理论范畴，如“话语蕴藉”就是一个非常典型的例证，它将当代西方文艺理论中关于“话语”的概念和我国古典文艺理论中的“蕴”、“藉”观念兼收并蓄，成为我国文艺理论的独创，并在文艺批评实践中发挥着非常大的作用。此外，北京大学叶朗先生将古典文艺理论中的“意象”注入当代人的独特理解，融入了西方最新的学术研究成果，这一点在2010年的世界美学大会期间，引起了国外学者的持续关注和热烈讨论。具体到教材中的例子来看，在《文学理论教程》中，一直保持着将“典型”、“意境”和“意象”三个审美理想并列的学术思路，这就为我们中国的文艺理论与国外的文论进行平等的定位树立了良好的榜样。这样的例子还有很多，而且笔者在教学别重视纠正学生对待中西文艺理论材料的不良倾向和不正确的态度，将教学民主贯彻在每节课当中。第二，在教学中恰当运用“构造”理念引导学生进行积极思考，打破教师“一言堂”的课堂。以亚里士多德的文艺思想教学为例。每一节课在开始时都会简要介绍这位思想家的生平，如同我们认识一个人一样，这是必不可少的教学环节。在简单介绍完亚里士多德的生平之后，笔者在PowerPoint课件中用动画形式给出亚里士多德著名的箴言———“吾爱吾师，吾更爱真理”，然后告诉学生，在对亚里士多德的《诗学》进行学习时，始终要把握的重要线索即是亚里士多德与其师柏拉图思想的不同之处。用对比法进行教学，不仅加深了学生学习新课的印象，而且也在对比中复习了前面曾经学过的内容。于是，在《诗学》的学习过程中，笔者引导学生一步步回答上述提出的问题，并在本课教学的最后对二人思想异同进行总结。特别之处在于，在这一总结过程中，教师并不给学生固定的答案，而且是请同学自己积极思考，自己进行整理。给笔者留下深刻印象的是，一位同学进行了如下回答:首先，柏拉图是在《理想国》中谈诗歌问题，并没有专门的一本专著来谈“诗”;而亚里士多德则不同，他在专门的《诗学》中系统地分析“诗”，并对“诗”作出细致的比较，并给比较的结论以有力的论述支撑。其次，在亚里士多德这里，“诗”比“史”更高明，是因为诗用形象的、情感的手法来表现规律，而史仅仅是一种静态的记录;但在柏拉图那里，诗歌仅仅是摹仿，是影子的影子，不能把握本质。在该生回答结束之后，笔者就她的答案给出点评。在肯定该生阅读理论文本能力的基础上，进一步启发学生，关于柏拉图和亚里士多德文艺思想的比较并不仅限于课堂所列举的这些内容，在阅读中同学们还可以根据自己的感受把这一部分进行再充实。于是，又有同学提出，可以将柏拉图和亚里士多德关于“诗”的创作方法进行比较，柏拉图说诗歌是神灵赋予诗人以迷狂，而亚里士多德认为诗人要掌握更多的知识;以此为契机，更多同学提出了读者的反应、诗歌的社会作用等更加丰富的内容，而这些内容并不是教师事先给出的答案，是同学们自己在课堂上探索的成果。

多元构造:文艺理论教材与教学中的民族性体现

我们正处于全球化的时代。众所周知，“全球化”首先是一种经济与政治现象，其次扩展到文化领域。随着机器大工业的全球扩张和全球贸易往来的不断密切，地球早已不再是一个个封闭国家的集合体，转而变成了联系日益紧密的“小村庄”。随着大规模机器生产模式的全球扩张，机械复制的单一文化模式也逐渐渗透到世界的各个角落。全球化带来了生产效率的绝对提高，但同时也带来了生活方式与艺术表现形式的单一化。全球化是人类生产力发展不可逆转的过程，也是我们无法回避的现实语境。就文化领域而言，全球化所带来的单一化、同质化则是文化沙漠的表现之一。毋庸置疑，克服全球化弊端的不二途径，必然是不断发掘各民族特有的文化传统和艺术表现形式。在提倡文艺理论教学民主化的过程中，发掘各民族的优秀文学作品和独特文艺理论资源成为一个必不可少的环节。因此，在备课过程中，笔者有意识地参考我国各个民族的文学作品与文艺理论，在教学举例中适时引用少数民族文艺理论，一方面拉近了少数民族学生与文艺理论课的距离，同时也使构造中的课堂教学变得丰富多彩，从而使这门诞生于西方文化体系中的文学概论和西方文论课不再只是现代西方知识体系的“一言堂”。在此略举两例。例如，在西方文艺理论课涉及当代生态美学时，笔者不仅从生态美学的诞生背景，即现代工业社会所带来的环境问题谈起，而且从我国古代文论中“天人合一”的思想中寻找传统文化与生态美学相结合的理论依据;更为重要的是，适时探讨我国少数民族从生活习惯、文学作品、哲学理念上所体现出的对“生态”之美以及人与环境之和谐关系的重视。例如，在壮族人民的思想观念中，有大量人与生态共生共荣的例子，壮家人所谓“山中千年树，刀斧不能近”就是一个十分古老的习俗。每当狂风暴雨之后，壮族村寨家家户户都要关心护佑平安的“神树”是不是受到伤害，如果树木平安无恙，壮家人就会特别高兴，围坐在树下唱树歌:“老树面向东方，枝叶繁茂根长。一年四季平安，千载百姓吉祥。树有神灵长寿，人有神树安康。”［13］在此基础上，形成了壮族独特的生态文明，表现为人与自然的“依生”、“竞生”和“共生”状态。再如满族的“鹰把式”(驯鹰手)每年都要把驯好的老鹰放归山林，为的就是让老鹰繁殖后代而不赶尽杀绝。另外，白族作家景宜的《美丽的红指甲》也体现了人与环境的融洽关系。如果仅仅停留在例证的引用上，还是不能赋予民族文艺理论足够的意义。换句话说，引用只能说明在西方观点的统摄下，中国的材料仅有例证的作用，民族文艺理论的独特价值并不能就此说明。因此，在教学中笔者特别注意对民族文艺理论进行现代阐释，让具有理论价值的民族文艺理论再次绽放它绚丽的光芒。这就需要用比较研究的视角与方法，将我国民族文艺理论与西方文艺理论进行对比，在比较中发现和寻找中西文艺理论的差异，构造彼此可以对话的平台，进而为我国当代文艺理论建设贡献自己的力量。在讲授西方文论中的悲剧意识时，笔者结合我国古典小说的高峰之作《红楼梦》中所体现的悲剧意识，来唤起学生对于西方悲剧观的深层体认，同时有意识地引导学生走出中西悲剧理论完全对立的思维套路。因为在笔者的课堂上，曾经有很多学生赞同“中国没有悲剧”的观点，他们认为“大团圆”的结局打破了“悲剧”所应该具有的悲怆之情。通过这种对比，可以引导学生认识到，中国悲剧也不只是“过程悲怆而结尾团圆”这一种模式。笔者在这一课的教学中采用了以下三个步骤:首先，从《俄狄浦斯王》这部戏剧入手，引导学生看到古希腊人在面对各种人生境遇时的主动选择。其次，通过提问启发学生看到主人公在种种主动选择之后所表现出的“被动”，而恰恰是种种“主动”一步步走向命运所注定的“被动”，所以这种悲剧性就来源于人面对命运安排时所遭遇的“不可抗衡”。第三，引入《红楼梦》中黛玉焚稿和宝玉出家等情节，展示宝黛二人在面对命运安排时所做的挣扎和抗衡，并道出贾府这样显赫百年的大家族却落得“一片白茫茫大地真干净”的惨淡结局。这时学生对于古希腊悲剧、王国维所谈的“《红楼梦》是悲剧中的悲剧”这一观点以及叔本华的悲观哲学就有了感性而具体的体认。由于学生对《红楼梦》非常熟悉，在这样中西对照的教学环节下，学生不仅能够对西方理论有了基本的认识，而且还能够对我国优秀的民族文艺产生直观但不乏深刻的学习感受。

中西文化概论篇4

关键词：《中国文化概论》中国文化学生素养

《中国文化概论》课程既是一门关于中国国别文化的基本理论和基础知识的基础性课程，又是一门跨学科的综合性课程。自1999年始，国家教育部就将《中国文化概论》课程确定为高校的公共必修课程，并作为高校所有专业学生必修的一门基础性、综合性的人文类核心课程[1]。《中国文化概论》课程旨在帮助大学生了解中国的传统文化，进而提高大学生的人文素养。在高校开设该课程是大学生文化素养教育的途径之一，高校应抓好《中国文化概论》课程之教学，充分发挥该课程的文化教育功能，进一步弘扬中国文化，提高大学生的文化素养。

一、《中国文化概论》课程开设的必要性

《中国文化概论》是一门研究中国文化现象、文化体系和文化规律的综合性学科，它的研究内容包括：中国文化的基本内容、中国文化的主要特色、中国文化的发生机制、中国文化发展的历史脉络、中国文化的分科知识和中国文化的现状和发展趋势。

从小学到中学，学生学到的、接触到的有关中国文化方面的知识不少，但是学生对中国文化的了解却缺乏整体性、系统性。高校开设《中国文化概论》课程，就是要梳理出中国文化的发展脉络，将学生已掌握的有关中国文化的知识、文化理论形成完整的文化体系，使学生对中国文化的认识从感性认识上升到理性认识的高度，从而树立中国文化历史概念，实现在文化上的高度自觉。高校将《中国文化概论》列为公共基础课程是高校教育改革的需要，是高校人文素养教育的需要，是增强民族文化主体性的需要，是实现文化强国战略的需要。学生通过该课程的学习，可进一步了解中国悠久的历史文化，加深对中华民族传统文化的认识，扩大知识面，完善知识结构，提高人文素养，促进全面发展。

二、《中国文化概论》课程的现状

《中国文化概论》作为高校一门公共基础性课程对大学生人文素养的形成具有非常重要的作用。目前，绝大多数高校都开设了《中国文化概论》课程，但由于各种原因，该课程存在若干问题，现状令人担忧。

1.《中国文化概论》课程不受重视，日益边缘化。

一直以来，我国高等教育比较重视传授专业知识、培养学生的技能，而对学生人文素养的培育重视不够。因此，大多高校在课程设置上不够合理，专业课程学时长、学分多，比重过大；人文课程学时少、学分低，比重太小。作为人文课程的公共基础课《中国文化概论》相应地被边缘化。有的高校将其课程性质改为公共选修课、限选课、校选课，有的高校甚至只在个别文科类专业中开设，理科类专业不开设。

高校不重视《中国文化概论》课程的建设，学生缺乏学习兴趣。大部分学生致力于专业知识的学习、专业技能的训练，忙于计算机等级和英语四、六级等考试，对传统文化知识的学习热情并不高。他们对《中国文化概论》这样的人文课程认识不够充分，态度不够端正，不能认识到拓宽知识视野、提高人文素养的重要意义。

高校长期对人文素养教育不够重视，必然会导致学生普遍缺乏人文知识、人文精神，使得校园文化氛围薄弱。高校学生毕业后将是国家的中流砥柱，如果缺乏人文素养，将直接影响整个社会、整个国家文化的继承和发扬。

2.《中国文化概论》与西方文化课程的冲突。

当代大学生，文化观念已经逐渐向西方式的偏移，对自己老祖宗的东西反而渐渐变得陌生。大学生喜欢过西方的情人节、圣诞节、万圣节，对中国的春节、元宵节、中秋节、端午节等传统节日不感兴趣，有的甚至已然忘却。这种盲目的崇外，使得大学生对待传统文化类课程和西方文化类课程的态度有所偏移。学生在选修课中大多选择《基督教研究》、《外国名著导读》、《西方文化精讲》等，选修《中国文化概论》、《论语导读》、《中华诗词之美》、《国学导读》等的极少。西方文化和中华文化都有其精髓的地方，学生学习西方文化类课程，可以拓宽知识面，了解世界、走向世界。但是在学习西方文化的同时，不能忽略中国优秀的传统文化，大学生应该清醒地认识到自己是炎黄子孙，有义务成为中华传统文化的传承人。

3.学生素养低。

目前相当部分高校学生存在人文精神缺失、人文素养偏低的现象，令人担忧。有的大学生精神生活空虚无聊，整天沉湎于网络游戏、QQ、微信，有的道德缺失、唯我独尊、自私自利。唯物主义、唯利主义、唯乐主义在高校学生中普遍存在。因此，高校加强大学人文素养教育的工作刻不容缓。正如科学院院士、教育家杨叔子先生所言：“人文文化是一个民族的身份证。没有先进的科学技术，我们会一打就垮；没有人文精神、民族传统，一个国家、一个民族会不打自垮。”[2]因此《中国文化概论》等人文学科课程，在高校课程体系中显得尤为重要。

三、《中国文化概论》课程教学改革探讨

1.高校应重视《中国文化概论》课程的建设。

大学生人文素养的培育和塑造有赖于人文科学知识的内化和升华。大学生首先必须学习中国优秀的文化传统，掌握丰富的人文科学知识，实现这种内化和升华。因此，各高校应审时度势，及时调整人才培养方案和课程设置，在文理各专业的必修课中开设《中国文化概论》课程，并确保每周两课时的教学量，开满一个学期。另外，高校还要建设一支优秀的人文类师资队伍，制定课程的教学大纲、教学目标和教学内容，将博大精深、源远流长的中国文化渗透到课程教学中，在弘扬中国文化的同时培养学生的人文素养。

2.优化课程教学方法。

《中国文化概论》课程全面而系统地介绍中国文化的基本知识，涉及文学、史学、科技、外交、教育、宗教、音乐、戏曲、书法、绘画、建筑、雕塑等多方面，内容繁多、知识涵盖面广。《中国文化概论》课程内容博大精深而授课时数却校其有限。如何在有限的教学时数内讲授繁多的教学内容，并达到弘扬中国文化、提高学生素养的目的，是该课程教学的重点和难点。因此，应根据《中国文化概论》课程的特点，采取多媒体教学方法，在有限的课堂教学时间内，通过演示文字、图片和影视资料，以及超级链接互联网上的有关资料，配合教师的讲解，将知识教育与人文教育融为一体，进而提高学生的人文素养。

3.注重弘扬中国文化。

在《中国文化概论》课程教学中，应注重弘扬中国文化。当前，中国经济腾飞，中国崛起于世界之林，同时中国文化受西方文化的冲击和影响不小。文化素质影响着一个民族的整体素质，因此，将《中国文化概论》列为必修课程是弘扬中国文化的需要，是实现文化强国战略的需要。在《中国文化概论》课程中，应系统地讲授中国文化的生成机制、表现形式和总体特征，引导学生全面了解中国文化的知识和理论，把握中国文化现象的特点，提高对文化现象的分析判断能力，进而更准确地认识和把握民族的文化特点。

4.努力提高学生素养。

高校《中国文化概论》课程设置的宗旨，就是使学生了解一些文学、历史、哲学等学科的基础知识，特别是了解中国传统文化的精髓，努力培养当代大学生欣赏美、创造美的能力，树立正确的人生观、世界观和价值观，提高大学生的人文素养，进而带动学生整体素质的全面提高。通过《中国文化概论》课程的教学，努力弘扬传统文化的优势、倡导中国文化之精神，在很大程度上解决大学生人文素质缺失的现实问题。

教育服务于社会，服务于未来，它不仅仅是知识内容的传播，更是人文精神的培养、人生价值的探索。《中国文化概论》课程正是富含对人生价值、人生意义等进行思考的一门课程，这些传统文化积淀和蕴涵了历代中国人的经验和知识，是我们宝贵的历史文化遗产。所以，我们要充分重视和发挥《中国文化概论》在高校学生素质教育中的作用，努力弘扬中国文化，提高学生素养。

参考文献：

中西文化概论篇5

关键词：中国传统文化民族传统体育影响

中图分类号：G85文献标识码：A文章编号：1004-5643（2013）04-0092-03

前言

关于中国传统文化对民族传统体育的影响，学者们从不同的角度进行了论述，如在《中国传统文化对民族传统体育发展的影响》一文中从积极与消极的正反两个方面论述了中国传统文化对民族传统体育发展的影响；姜明，文格西则着重从消极的方面论述了中国传统文化对民族传统体育的影响，并提出了民族传统体育的发展策略；朱晋元从儒家、道家、佛家等中国传统主流文化的角度论述了传统文化对民族传统体育的影响。有关传统文化与民族传统体育的研究还有很多此不在赘述，这些研究从不同的方面揭示了传统文化对民族传统体育的影响，按照佛教的理论“事物依因缘而生，依因缘而灭。事物的产生并不依仗于一个因缘，而是依仗于众多的因缘，其中直接的因缘或许是可以计数的，而间接的因缘是无穷无尽的。”所以，中国传统文化对民族传统体育的影响是全方位、多角度的，从不同的视角进行探察可以得出不一样的结果。因此，本研究的进行是另辟溪径，运用系统学理论，把民族传统体育与中国传统文化纳入到一个系统中进行论述，进而从另一个侧面来认识中国传统文化对民族传统体育的影响，以充实民族传统体育的理论建设。

1研究路径

要弄明白中国传统文化对民族传统体育的影响，就要把二者放入一个逻辑结构中，把二者及二者的相互关系放入一个系统中进行分析，从繁琐复杂的点滴信息中理出一个线路来，进而进行论述，得出研究结果。概念反映了事物的本质特征，是判断、推理和论证的基础，是关于某一事物思维的起点，是进行研究的基础和前提。所以，要进行这样的研究，首先必须对核心概念有一个明确的认识，也即要弄清楚什么是中国传统文化？什么是民族传统体育？中国传统文化与民族传统体育是什么样的关系？然后我们才能够进一步分析中国传统文化对民族传统体育产生了哪些影响？

2核心概念的厘定

2.1中国传统文化

关于中国传统文化的概念，由于学者们的研究视角、研究目的、研究动机、研究方向不同，所下的中国传统文化的定义也不尽相同，但总的来说，中国传统文化的概念总有一些特别关键的点是所有的研究学者都没有、也不能丢弃和省略的部分。首先，在时间意义上来讲，一般是指的中国传统文化是在1840年以前。中国处于地理上的封闭状态，其文化形态一直处于天朝上国的民族情怀之中；其次，是指中国社会以农业文明为主的农耕经济。中国的地理环境、政治制度与文化的发展脉络，决定了中国社会自夏商以来直到近代都是以田亩农桑为主的小农经济体系；再次，中国的社会制度是以伦理宗法观念为主的皇权氏族承袭制度，中国人的国家观念是大一统的帝国思想。商朝后期诸侯争霸，列国纷争，又被称为春秋战国时代，经过几百年的起起落落最后由秦朝统一了中国，确立了中国的大统一国家观念，秦朝以法家的严密律令管理人民，最终秦朝传二世而亡，最后由刘邦统一中国，中国社会进入到了汉氏王朝，刘氏以儒家的伦理宗法观念结合法家的律令来管理国家，被称为外儒内法思想，经过汉朝四百年大一统国家观念的强化，与稳定的社会制度，从此在中国人的观念中形成了大一统的国家观念和宗法观念；最后，在具体的文化上，中国文化在它的发展中形成了以儒家思想为核心，以道家、佛家思想为主体，以法、兵、阴阳等家为互补的传统文化形态，其中，儒、道、佛常被称为中国的主流文化。

这样我们基本上可以给中国传统文化一个基本的定义。中国传统文化是指在1840年以前的、以中原地域为核心，包括流传至现今及历史中国版图上的所有的中国文化，主要是以儒、道、佛思想为主流，以兵、法、阴阳等家为互补，包括伦理观念、道德价值、人生理想、文学艺术、生活习惯、科学技术等等包罗万象的非自然内容。

2.2民族传统体育

同理，关于民族传统体育的概念学者们的研究视角、研究目的、研究动机、研究方向不同所下的民族传统体育的概念也不尽相同。可以肯定学者们给予民族传统体育的概念所具有的价值和意义，但是观念的立体性、时间、空间的不同性，总能发现民族传统体育的不同特征，进而给予不同的概念，赋予它不一样的价值和特性。