价值观的知识篇1

关键词：社会转型期教师教育价值观对策

教师教育价值观是指教师在教学活动中的行为准则和标准。随着社会转型，教师教育价值观嬗变，呈现出以“人”为本的核心精神。现实存在的问题和矛盾，要求我们深入研究和反思，社会转型期教师教育价值观与传统的教师教育价值观之间存在哪些差异，教师教育价值观应坚持什么，怎样科学合理地实现教师教育价值观的整合。

一、教师教育价值取向带有明显的转型期特点

社会转型是指中国社会从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的社会变迁和发展。其具体内容是结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变。社会转型必然在教师教育价值观上反映出来，正如马克思所说：“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”因此，教师教育价值取向带有明显的转型期特点：第一，价值取向呈现出多元化趋势，充满了价值观念上的矛盾和困惑。在经济改革、文化开放的大环境下，人的尊严与价值日益凸显，追求个人公平和效益的个体需要与社会需要之间的矛盾突出，两种价值取向的冲突日益明显。第二，竞争意识不断增强，体现强烈的参与意识。教育融入市场机制，参与市场竞争，并在竞争中掺杂个人主义、效益至上和急功近利。第三，思维开放，更具有独立性，创新意识增强。在教学理念、方法和手段上有许多尝试和创新。第四，道德价值观念呈现出功利化趋势，强调追求个人利益和效益。传统的教师教育价值观，在教学活动中，以社会发展为重心，重视教育的社会价值；在教育目标上，着眼于提高学生的专业水平或科技水平的单一目标；在教育内容上，教授文化价值观念、伦理道德规范和科学技术知识，对能力培养、智力开发重视不够。可见，社会转型期的教师教育价值观与传统的教师教育观之间存在明显差异。

二、教师教育价值观嬗变过程中存在的问题

(一)教师教育价值观多元分散化，教师教育核心价值取向不明确

转型期的教师教育核心价值取向不明确，不少教师不清楚当前提倡的主流教师教育价值取向是什么。长期以来，我国教师教育由各类师范学校包办，教师培养和培训的方式、指导思想、课程设置都是整齐划一的，指导教师行为的价值评判也是统一的。在新形势下，教师教育以开放的体制纳入整个高等教育体系中，教师培养由高等院校承担，各类非师范院校也开始开办师范教育，展现出多元化的施教观、人才观和价值观，因此，教师教育价值取向的多元化也就成为必然。有的认为，教育是实现人生理想和价值的途径；有的认为，教育是实现个人价值和社会价值的有效手段；有的认为教育是提升人的社会价值的重要方式。关于教师教育的主导价值，每个人强调的角度都不一样。同时，在市场经济条件下，竞争意识、创新意识增强，教师在价值取向上也更注重自我价值的实现，在合理、合法的前提下，教师普遍追求个人自我利益的最大化。

(二)教师教育价值观完善过程中存在矛盾冲突

追求个人全面发展的素质教育的教师教育价值取向与实际通行的应试教育的教师教育价值观之间存在矛盾。在高考制度下，学校和学生不得不追求升学率，大搞应试教育，从而无暇顾及素质教育。应试教育与注重个体的全面发展、实践能力和创新思维培养的素质教育背道而驰，冲突明显。

教育个体价值观与教育社会价值观之间存在矛盾。目前教育个体价值观大行其道，但教育社会价值观的呼声仍然存在。前者关注个体，以促进个人知识、能力的发展，达到个性之完善为宗旨；后者把社会需要作为教育的出发点和落脚点，旨在促进国家政治经济文化的发展。但是，教育个体价值观和教育社会价值观如何辩证统一起来，仍然没能很好解决。

最后，在效率与教育公平问题上也存在矛盾。理想的教师教育价值取向是面向全体学生，给每人均等的教育机会，促使每个人都获得发展与成功，而实际通行的教师教育价值取向是把效率看得更重，片面追求经济效益让教育公平步履艰难。

(三)教师专业化价值判断标准面临挑战

教师专业化价值包括思想道德素质、专业知识素质、教育技能素质、健康的身心素质，是一个综合指数。社会转型期的教师专业化价值标准不再只

是关注教师品德的形成和知识传授能力，还必须关注教师能力的培养和人格的健全。教师应当成为孜孜不倦的学习者、教学问题的探索者、新的教学思想的实践者和教育改革的决策者。教师专业水平高低的判断，不仅在于会传授知识，还在于会组织学生开展认知活动；不只是满足灌输现成的知识，还要着力于发展学生的智能，培养学生获得终生学习能力。教师们也认识到自身的观念落后和知识陈旧，在教学技术上不断改进，对新型教学手段进行有益尝试。但目前国家在人力、物力和财力上都还不能很好地满足教师素质提升的要求，教师专业化价值判断标准面临挑战。

三、社会转型期教师教育价值观确立的对策

(一)坚持以人为本的教师教育核心价值观

教师教育核心价值取向不明确，一些教师没有树立现代价值观念，教育知识陈旧，综合素质跟不上变化，实践能力和创新能力有待提高。一些学校在办学方向、目标和人才培养模式上观念陈旧，基础教育和教师教育的改革与发展的步子迈得不大，教师教育价值观被弱化和边缘化。因此，在社会转型期，整合出全体教师认同的教师教育核心价值观十分重要。我们应该确立的教师教育核心价值观就是以人为本，突出个体权利、义务、平等的社会与个体协调发展的教育理念，并把它作为教师教书育人的行为准则。教师在教学活动中，以人为本，尊重人的价值，把学生放在学习主体地位上，通过课程改革和教学改革的理论和实践探索活动，培养和提高每个学生的综合素质，构建起一个开放的充满生机的有中国特色的社会主义教育课程体系。这样的教师教育价值观，既重视教育的社会价值，又重视教育的个人价值，应成为教师现实行为价值取向的标准，成为衡量教师教育质量的重要指标。总之，教师教育的核心价值取向耍回归到“人”的教育上，大力弘扬以人为本的教师教育核心价值观。

(二)把培养创新人才、提高社会创造力作为转型期教师教育价值观的发展方向

教师教育价值观发展的重点和目标是培养创新人才，提高社会创造力。在教育发展中，我们要大力培养教师教育的“创新意识”价值观，通过教育价值观的调整，把教师教育的重心放在培养人的创造力上，改变目前以传授知识、灌输知识为主的做法。培养创新人才就是在教学实践中，培养学生发现和创造的能力，从知识、智力、能力和优良个性人手，激发学生对事物和社会的观察力、思考力和创造力。教师的教育活动是否能让学生在创新方面有所成长，要成为教师教育道德价值评判的构成部分。总而言之，培养创新人才、提高社会创造力要成为社会转型期教师教育价值观的发展方向。

(三)培育共同的价值观，实现教师教育价值观的融合

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”处理好教师教育价值观的理想与现实的矛盾，需要树立共同的教师教育价值观的精神追求和信仰，寻求公认的教师教育价值准则，在同一的价值取向下相互配合、统一行动。为了实现整体价值的融合，要做到：第一，确立教师教育核心价值观，并赋予新的时代内涵。面对不同的教师教育价值取向，我们无法拒绝，但要坚持核心价值观不能动摇。以核心价值观作为价值导向，与教育改革相联系，在兼顾个人利益基础上维护社会整体利益，通过良心自律、社会舆论监督和道德教育等途径，让教师教育核心价值观成为大家接受、认同和遵从的判断是非与对错的标准，从而实现教师教育价值的融合。第二，在社会转型期间，以开放、包容的心态吸取各种教师教育价值观的合理因素，避免用一个价值观去代替全部，并与其他价值观对立起来。要求同存异，让冲突各方融合，最终达成价值互补。第三，健全各种价值观交流和对话的平台、机制，有效消除相互冲突的价值观之间的隔膜和误解，实现多种价值观在社会转型期的协调发展。第四，为多元价值观念的存在提供主流的社会价值规范，健全法律法规，引领社会转型期迷茫的教师教育价值观走出阴影。共同的教育价值一经确立，将成为全体教师的共识，会持久地发挥导向和支撑作用。

(四)改革教师专业化的构成要素，确立转型期教师教育专业化价值标准

教师教育专业化标准应包括道德责任感、学科专业知识和研究、课堂教学中的知识和技能、价值观以及稳健的人格五个方面。我们首先要确立现代教师教育专业化的价值标准，并以此来指导学校的教育、教学工作，重新审视课程设置、培养方案、教学大纲，对教师培养过程中各要素进行重新组合与合理配置。其次，以教师教育专业化标准为导向，针对在职教师进行进修和培训。政策上要有得力的措施，资金上有专项投入，各地区、各学校可以根据实际分批进行，以缩小差距。第三，依据教师专业化价值标准，配合新一轮课程改革，加强教师教育类课程教学的实用性，有针对性地快速提升教

师组织学生开展认知活动的能力，对教师进行创新思维及能力的培养。教师培训不能只学习理论知识，重点是掌握发展学生智能的实践能力，学习培养学生获得终生学习能力的方法和手段。当然，教师专业化的规模、结构、质量、效益也必须要上一个台阶，获取社会高价值的评价，必须与我国目前的考试制度改革相结合，统一现行教师专业化价值标准，使教师专业化水平快速提升。

价值观的知识篇2

一、在正确处理三维目标的关系中实现情感态度与价值观的教学目标

三维目标是密切联系、不可分割的整体。知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。知识与技能目标是组织教学的基础，是实现情感态度与价值观目标的载体，离开了知识和技能目标而空谈情感态度与价值观目标是没有意义的，也不会实现预期的目标。过程与方法是链接知识与技能、情感态度与价值观两个目标的桥梁，情感态度和价值观目标只有在学生获取知识、形成能力的过程中才能得以体现，而离开了过程与方法，情感目标将难以实现。可见，三维目标的有机统一才能实现课堂教学的最优化，才能真正实现情感态度与价值观的教学目标。所以，教学中为突现政治课的德育功能，实现情感态度与价值观目标，刻意淡化知识，甚至不讲知识，轻过程与方法的做法是十分错误的，也是十分有害的，这不是素质教育的应有之义。

二、在创设恰当的教学情境中实现情感态度与价值观的教学目标

有目的创设恰当的教学情境，能激发学生的学习兴趣，能调动学生的“情商”，让学生有身临其境的感觉，“情”便油然而生。这不仅有利于学生掌握知识、技能和方法，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，从而自然实现情感态度与价值观的教学目标。例如在讲《价值的创造与实现》这一框题时，笔者创设了两个震撼人心的情境：镜头一，2010年自然灾害（地震、洪涝灾害、泥石流）给人们带来的严重危害，特别是对学生和学校的危害。镜头二，抗击自然灾害中奋不顾身、敢于牺牲、乐于奉献的好领导、好公仆、好战士、好教师、好医生、好公民的典型事迹。设置以下几个问题：1.根据镜头一的情境，谈谈自己的感受。2.典型事迹中的英模人物的价值是如何体现出来的？3.结合上述问题的讨论，在抗击自然灾害中，作为一名中学生，你怎样展现自己的人生价值？4.中学生在学校、在班级中的价值体现在什么地方？怎样实现自己的人生价值？通过激烈的争论、讨论，学生的善心、爱心、集体意识、大局意识等油然而生。课后学生自发组织了募捐活动，抗震救灾宣传队，有的还成为街头募捐和宣传的自愿者。当然，教学情境的创设必须具有针对性、生活性、时代性和趣味性，切忌有活动无体验、有生活味无政治味、有形式无实质。

三、在“知”与“行”的统一中实现情感态度与价值观的教学目标

价值观的知识篇3

论文摘要:以知识型员工作为研究对象，对其组织支持感的结构以及对工作绩效的影响进行实证研究。引入工作价值观作为组织支持感和工作绩效的中间变量，探讨工作价值观的中介作用。研究表明，组织支持感的部分因子对工作绩效有显著性影响;工作价值观对组织支持感与工作绩效有部分中介作用。

0引言

由Eisenberge:等人提出的组织支持理论认为，员工往往会在工作过程中形成有关组织如何评价他们的贡献和是否关注他们福利的综合知觉，这种知觉到的组织支持还可能被评估为在员工需要有效工作和应付压力情景时，他们从组织中能够获得帮助的保证与确信。感知到的组织支持或组织支持感(POS)源自于员工心目中组织的人性化特质，它是通过组织人的行为所体现出的组织的法律、道德和经济责任。组织政策、规范和文化总是通过组织人的角色行为持续不断地体现出来，作用于每个员工。透过组织人，员工将其得到的来自组织愉快和不喻快的对待，视为组织如何看待他们的贡献和是否关心其福利及其程度的具体依据。

较高的组织支持感会使员工产生一种回报组织的心理压力，提高员工的工作投人、组织承诺和工作绩效，进而实现组织目标。组织支持理论的提出克服了以往研究片面强调员工对组织的承诺，很少关注组织对员工的承诺。其重要意义在于强调组织对员工的关心和重视才是导致员工愿意留在组织内部、为组织作出贡献的重要原因，即先有组织对员工的承诺，然后才会有员工对组织的承诺(Borman)}Z}oMcMillin认为Eisenberger提出的观点着重于亲密支持和尊重支持，而忽略了其它方面的支持。因为员工如果缺乏工具性支持，便可能缺少完成工作所需要的资讯、训练、工具和设备。所以工具性支持是执行工作的基本所需，而且服务提供者在缺乏所需的咨询、物质和行为支持时会导致不良服务，工作也不能圆满完成。

从国外对子组织支持感的相关研究中，我们可以得知:如组织支持感知与心理契约、组织承诺和领导—成员交换理论等都是组织员工关系的相关理论，它们之间既相互区别又相互联系;组织支持感知是一个心理层面的变量，可利用组织支持感知调查表(SPOS)}4}对其进行测量;SPOS的来源有组织因素、人际因素、个体自身因素等，不同的组织待遇、不同的员工个性特征导致员工对组织支持的感知也不同。

知识型员工作为一个特殊的群体，对组织的发展起着非常重要的作用，他们个人的工作绩效是组织实现自身绩效的基础。组织支持感在很大程度上影响工作绩效，但在国内的研究还比较少。本文从一个新的视角，着力研究中国企事业的知识型员工对组织给予支持的感知，及其对工作绩效的影响，希望管理者关注员工的付出与组织的管理付出的密切关系。要想提高员工的工作绩效，管理人员首先要提高自己的服务意识，为员工提供尽可能的协助和支持。由于工作价值观主导着员工自身的工作导向，而且不同的知识型员工的工作价值观是不同的，因此，论文除了研究知识型员工组织支持感对工作绩效的影响以外，通过引入中间变量—工作价值观，来进一步研究知识型员工的组织支持感与工作绩效之间的相关关系和因果关系。不同的知识型员工工作价值观有所不同，感知组织对自己的支持是不同的，因此，以知识型员工的工作价值观为中介变量，分析组织支持感与工作绩效关系的内在机制，有助于进一步采取针对性的应对策略，提高员工的工作绩效。

1研究方法

在本文的研究中涉及组织支持感、工作价值观和工作绩效3个变量的关系研究。其中，组织支持感变量是自变量，工作绩效是因变量，工作价值观为中间变量，通过分析组织支持感、工作价值观及工作绩效三者之间的关系，建立相应的因果模型。为了使得研究聚焦于这3个变量之间的基本关系，更好地呈现这3个变量的作用关系，我们有意不将组织因素等其它中间变量放人本文的研究框架中。这3个变量的基本关系模型如图1所示。

本研究在参考国内外文献和与有关专家探讨的基础上，初步将组织支持感分成3个方面，即狭义组织支持感、上级支持感和同事支持感;工作价值观分成4个方面，即工作行为、组织认同、上级认同和价值回报。“任务绩效一周边绩效”二维绩效模型是当前研究中应用较为广泛的绩效模型。本研究在工作绩效部分同样将工作绩效分为任务绩效和周边绩效两个维度。

为了检验问卷的质量，本研究首先进行了小样本测试。调查的范围主要集中在西南地区企事业单位，通过纸质问卷的形式，共发放100份问卷，回收87份，有效问卷为64份，有效问卷实际回收率为64%。通过对问卷数据的处理，进行问卷修改，最后确立了正式问卷。

大样本问卷调查采用书面问卷和电子问卷两种方式进行。在四川、云南、贵州、重庆、上海、北京、安徽、广西、深圳、广州、浙江11个省市发放问卷进行数据收集，总共回收问卷236份，有效问卷201份。其中，书面问卷发放180份，回收问卷165份，有效问卷145份，回收率为91.7%,回收有效率为81.6%;网络电子版问卷的发放数量无法统计，回收问卷71份，有效问卷56份。

研究采用探索性因素分析、验证性因素分析来验证本论文对各研究变量结构的构想;运用多元回归分析探讨工作价值观的中介作用。

2研究结果分析

2.1知识型员工组织支持感、工作价值观和工作绩效结构模型

2.1.1知识型员工组织支持感的结构模型

本文的组织支持感结构模型从知识型员工的组织支持的来源，将其分为狭义组织支持感、上级支持和同事支持3个维度。在设置具体指标的时候，结合Eisenberger和McMillin的思想，对3个指标分别从情感性支持和工具性支持两方面设置。

2.1.2知识型员工工作价值观结构模型

本文结合Ginzberg理论，认为工作价值观包括工作伙伴、工作活动、工作报酬3个维度，员工在工作环境下面临不同对象的价值取向，将工作价值观分为工作行为、上级认同、同事认同和价值回报4个维度。

2.1.3知识型员工工作绩效结构模型

本文采用Borman和Modowidlo提出的“任务绩效一周边绩效”二维绩效模型，借鉴已有的量表，同时根据实际情况又增加了一些项目。

通过SPSS统计软件进行探索性因子分析，结果表明知识型员工的组织支持感分为3个维度、工作价值观分为4个维度、工作绩效分为两个维度，与理论模型基本吻合。只是在具体指标的设置上有所调整，对不符合的指标予以剔除。之后运用lisrel进行验证性因子分析，结果进一步证实了其维度结构的合理性。

2.2知识型员工组织支持感与工作绩效的关系

通过pearson相关分析，得到了知识型员工的组织支持感和工作绩效有相关关系。具体看来是狭义组织支持与任务绩效的相关系数为0.354，与周边绩效的相关系数为0.223;上级支持与任务绩效的相关系数为0.386，与周边绩效的相关系数为0.158;同事支持与任务绩效的相关系数为0.299，与周边绩效的相关系数为0.025。其中除了同事支持与周边绩效的系数不显著，其余的都是显著正相关的。之后的回归分析也进一步证实了这一结论。这说明组织支持感的3个因子中，狭义组织支持和上级支持是影响知识型员工工作绩效的最重要因素。

2.3知识型员工工作价值观与工作绩效的关系

通过pearson相关分析，得到了知识型员工的工作价值观和工作绩效有相关关系。工作行为与任务绩效的相关系数为0.36，与周边绩效的相关系数为0.106;组织认同与任务绩效的相关系数为0.387，与周边绩效的相关系数为0.009;上级认同与任务绩效的相关系数为0.219，与周边绩效的相关系数为0.225;价值回报与任务绩效的相关系数为0.358，与周边绩效的相关系数为0.314。其中组织认同与周边绩效的相关系数不显著，其余都显著。随后的回归分析进一步证实了这一结论。

2.4知识型员工组织支持感与工作价值观的关系

通过pearson相关分析，得到了知识型员工的组织支持感和工作价值观的相关关系。狭义组织支持与工作行为的相关系数为0.326，与组织认同的相关系数为0.245，与上级认同的相关系数为0.077，与价值认同的相关系数为0.244;上级支持与工作行为的相关系数为0.458，与组织认同的相关系数为0.325，与上级认同的相关系数为0.318，与价值回报的相关系数为0.352;同事支持与工作行为的相关系数为0.002，与组织认同的相关系数为0.061，与上级认同的相关系数为0.003，与价值回报的相关系数为0.395。其中除了同事支持与组织支持感的几个维度相关系数不显著外，其余的都显著。这一结果与回归的结果一致。

2.5知识型员工组织支持感、工作价值观与工作绩效的关系

本文关注的是知识型员工的工作价值观在组织支持感与工作绩效之间的中介作用。国内关于组织支持感的实证研究刚起步不久，涉及到的中介变量较少。本文基于对国外研究和实际探讨的综合考虑，将工作价值观作为中间变量来研究其对组织支持感与工作绩效的中介作用。

结合中介变量必须满足3个条件，通过回归分析，具体分析了工作价值观的中介作用。研究分析表明，知识型员工的工作价值观对组织支持感与工作绩效有部分中介作用.具体中介作用见表1。

总体说来工作价值观对组织支持感与工作绩效的关系是有部分的中介作用的。具体到每个维度大部分存在中介作用，只是工作价值观对同事支持与工作绩效关系的中介作用不显著。我们可以认为，上级和组织管理者是组织的代言人，是影响员工工作价值观的重要因素，进而影响组织行为。而同事支持相对于组织支持感的其它因子，对知识型员工而言影响往往集中在具体的工作层面上，不会影响到工作价值观以及相关组织行为。

3结语

本研究结果显示，组织支持感是影响知识型员工工作绩效的重要组织行为的变量，因此，关心知识型员工的组织支持需求和组织支持感，对管理工作具有重要意义。组织管理者尤其是人力资源管理者，必须转变观念，将员工作为自己的服务对象，关注和研究员工的组织支持需求，定期检查员工的组织支持感，以此来作为人力资源管理工作的重要依据。

价值观的知识篇4

【关键词】葛兰西；文化领导权；社会主义核心价值观；启示

葛兰西文化领导权理论是葛兰西政治思想与意识形态学说的核心。在葛兰西看来，上层建筑包括政治社会和市民社会，政治社会是由经济基础决定的，容易发生变化，而市民社会相对稳定。资本主义社会之所以很稳固，其原因是资产阶级在市民社会中取得了文化领导权，牢牢地控制了整个社会的思想。无产阶级要夺取革命的胜利，首先必须在意识形态领域进行一场革命――夺取文化领导权，革命成功后无产阶级巩固文化领导权。葛兰西文化领导权理论对于我们培育社会主义核心价值观和构建社会主义核心价值体系具有很强的现实意义和启示作用。

一、葛兰西文化领导权思想

众所周知，在西方马克思主义学者中，葛兰西是无产阶级革命的践行者，是国际工人运动伟大的政治活动家。1926年葛兰西不幸被捕入狱，他虽然身陷牢狱，但仍然以革命党人无比坚韧的品格在狱中坚持从事马克思主义理论创作，完成了经典著作《狱中札记》。该著作运用全新的视角阐述了马克思主义学说，提出了实践哲学和文化领导权理论。葛兰西文化领导权理论的主体是无产阶级有机知识分子，其路径是阵地战和运动战。

1、文化领导权的行动主体――“有机知识分子”

葛兰西文化领导权理论属于意识形态的斗争，这一斗争中，谁掌握文化领导权的任务呢？显而易见，不是普通的体力劳动者或工人。掌握文化领导权的人，应该具有一定文化能力，从事脑力劳动的人，我们通常称这一类人为知识分子。从广义上讲，知识分子可以界定为“知识分子和非知识分子之间的差别，仅只在于知识分子职业范畴直接的社会作用方面，即是考虑特殊职业活动所在重心的方向――智力工作还是使用神经――肌肉方向。”[1]在社会发展的整体进程中，不是所有人都能洞察社会本质，更提及不到意识形态领域。从事智力工作的所有人都可以称作知识分子，但是在葛兰西看来，只有那些担负社会责任，参与社会实践活动的人才是真正的知识分子。所以，葛兰西认为知识分子应该是肩负着社会、甚至国家的使命，时刻准备为国家和人民奉献自己的人，不空谈理论知识，将理论与实践结合起来推动社会进步的人。

正是在此想法下，葛兰西根据社会生产方式的差异，将知识分子分为两种不同类型：“传统知识分子”和“有机知识分子”。传统知识分子具有文化上的相对独立性和历史的延续性，并且在社会动荡与变革中，始终保持其精神上的独立性。“不同的传统知识分子通过‘行会精神’感受到自己不间断的历史连续性和自身的特性，因此自认为能够自治并独立于居统治地位的社会集团。”[2]无论是传统知识分子，还是有机知识分子，知识分子都离不开一定的社会集团，无产阶级若想夺取文化领导权，需要发挥有机知识分子的主体作用，不断地宣传无产阶级的意识形态和思想文化，形成全社会共同的价值理想。

2、文化领导权的落脚点――市民社会

在对比十月革命和欧洲无产阶级革命失败的差异下，葛兰西总结了革命失败的原因，同时，针对东西方社会结构的不同，试图寻找一条适合西方革命的战略结构。俄国十月革命之前，其国家政权是高度集中的政治统治，国内的市民社会还处于萌芽状态；而西方的社会已经出现“国家与市民社会之间存在着调整了的相互关系。假使国家开始动摇，市民社会这个坚固的结构立即出现。”[1]也就是说，政治革命背后潜藏着市民社会这条底线。因此，西方社会要想取得无产阶级革命的胜利，需要另辟蹊径，首先便是获得文化权力――意识形态方面的领导权。马克思的市民社会与葛兰西的市民社会具有不同指涉范围。马克思把市民社会等同于经济基础，指出市民社会决定政治国家的发展；葛兰西重新进行定位，将市民社会看作上层建筑领域，指思想文化、意识形态构成国家的政治统治，即思想上层建筑。“一个社会集团在取得政府权力之前能够而且必须行使‘领导权’；以后当它行使权力时，它成了统治者。但即使牢牢地掌握了权力，它仍然必须‘领导’。”[2]其中的“领导”指的是文化领导权。很明显，葛兰西看到革命不一定用暴力手段取得胜利，它也可以利用文化意识形态进行操控，使统治阶级对被统治阶级实行文化领导权。在市民社会中，权力体现为“通过教会、工会或学校等所谓民间组织行使的、某一社会集团对整个国家的领导权”，而在政治社会中，权力的表达式则是“用以控制民众使之与一定类型的生产和经济相适应的或其他强制机构。”[1]市民社会更多采用温和的手段，主要在意识形态方面进行渗透，统治者无需使用暴力行为，以宣传、教育等方式让被统治阶级自觉地接受管理。这正是文化领导权所推崇的统治方式，以准则形式外化于众，逐渐潜移默化渗透入人们的无意识之中。

3、文化领导权的实践方式――阵地战

葛兰西根据东西方市民社会的差异，以及在革命失败的教训下，总结出文化领导权的实践方式――阵地战。阵地战是市民社会最后的防线，它通过运用思想文化的入侵方式，打破资产阶级革命的思想堡垒，从内部瓦解敌人，最终取得文化领导权并获得革命的胜利。在国家和市民社会中，阵地是由学校、教会、工会等组成的集合体，有机知识分子作为文化领导权的核心之一，与资产阶级进行斗争时起到引领作用。有机知识分子指导无产阶级以阵地战形式，不断地将思想文化、意识形态传播给资产阶级，使资产阶级无力抵抗思想斗争，最后服从、认可无产阶级的领导，文化领导权的获取也意味着政治领导权的胜利。葛兰西坚持阵地战的实践方式，在他看来，市民社会具有相当复杂的国家结构，仅以革命斗争形式是很难取得成效的，“在战争中，猛烈的炮火有时看似可以破坏敌人的全部防御体系，其实不过损坏了他们的外部掩蔽工事；而到进军和出击的时刻，才发觉自己面临仍然有效的防御工事。”[2]阵地战的斗争形式复杂、持续时间较长，尤其在文化领导权方面十分明显。文化领导权的夺取不是一朝一夕的事，它需要长时间的经验积累，文化、思想意识的逐渐渗透；一种观念是否被人们所接受，时间和历史是最好的检验方式。期间，所耗费的人力、物力、财力遍布社会方方面面，斗争始终相伴而生。然而，某种意识形态要想获得统治地位，本质上需要与社会的生产力、经济基础相适应，顺应历史发展潮流，才能在斗争中占有统治地位。

二、葛兰西文化领导权理论对培育社会主义核心价值观的启示

2012年11月，中国共产党第十八次代表大会明确提出，积极培育社会主义核心价值观，从国家层面，倡导富强、民主、文明、和谐的价值观；从社会层面，倡导自由、平等、公正、法治的价值观；从个人层面，倡导爱国、敬业、诚信、友善的价值观。这三个层面的价值观各具特色同时又相互联系、相互依存、相互贯通，构成密不可分的统一整体。“培育社会主义核心价值观，既要关注不同层面主体的价值愿望的一致性，也要关注不同层面主体的价值追求的差异性。”[3]当前中国正经历巨大的社会转型，人们的思想道德、价值观念、行为规范都发生了深刻的变化；与此同时，人类社会进入了信息化时代，致使各种价值观念相互交织、相互碰撞、相互影响。中国共产党为了更好地坚持社会主义制度，维护其政权的合法性，保证社会的和谐稳定，有必要通过培育社会主义核心价值观来巩固党的文化领导权。

1、充分发挥知识分子在宣传方面的主体作用和引领作用

知识分子是宣传社会主义核心价值观的代言人，承担着传播社会主义主流价值观的责任。社会主义核心价值观是思想上层建筑的具体内容之一，也是我国社会主义意识形态建设的重要组成部分。意识形态的统一依赖于领导权提供的有机结合原则，这正是知识分子具有的结合功能。知识分子是社会阶层中的重要组成部分，一方面，它是社会中从事脑力劳动的群体，具有一定的文化素养，能够主动学习和接受新事物；另一方面，知识分子属于人民群众，一定程度上起到教化大众、传播科学知识的作用。“富强、民主、文明、和谐”是社会主义核心价值观在国家层面的具体内容，它是价值层面的凝聚，对其他层面具有最高统领作用。同时，国家层面的和谐需要充分发挥有机知识分子的主体作用。知识分子的作用主要体现在融合主流价值观与大众文化，在领导集团与底层群众之间架起桥梁，打破两者存在的价值张力，有利于形成思想共识。由于社会主义核心价值观是一种高度凝练的价值体系，而且受众群体来自不同领域、不同阶层，认知能力参差不齐在所难免，故而在宣传过程中应处理传播的前提、基础、核心之间的关系。[4]所以，知识分子在传播带有浓厚意识形态色彩的社会主义核心价值观时，运用大众化、科学化的方式表达内容，既不有失理论偏颇，也不一味歌功颂德，对待问题保持科学、公正的态度，具体问题具体分析。通过知识分子对底层大众的引领作用，有利于社会主义核心价值观深入基层群众，使社会主义意识形态形成统一的整体。

2、将社会主义核心价值观渗透到社会团体的日常生活中

社会主义核心价值观是我国意识形态建设的稳定器，构建具有凝聚力的核心价值观，关系到社会稳定、民族和国家的富强。“自由、平等、公正、法治”是社会主义核心价值观的基本点，它饱含了社会发展蓝图的美好诉求，体现着现代社会生生不息的凝聚力量。培育和践行社会主义核心价值观要充分发挥社会团体的积极作用。社会团体包含工会、共青团、妇联、协会、研究会、同学会等社会阶层，它涉及领域广泛，并且能够直接参与民众日常生活。“民的日常生活点滴不仅是民众体验、认知、认同和践行社会主义核心价值观的场所，同时也是社会主义核心价值观不断生发、凝练成型的场所。因此，实现核心价值观的日常生活化，其根本就在于实现核心价值观与民众日常生活的对接，从民众日常生活的点点滴滴中寻找到核心价值观落地生根的土壤，让民众在日常言行举止中增强对核心价值观的体认。”[5]因为这些团体来源于社会民众，可以深切体会民众日常生活的点滴，同时，组织和开展一系列贴近民众生活的社会活动，将思想理论内化于民众日常生活点滴，启发民众倡导社会主义核心价值观，不断地将社会主义核心价值观渗透到人们的日常生活中去，使社会主义核心价值观得到不同阶层民众的认同。

3、以“阵地战”的方式培育社会主义核心价值观

所谓“阵地战”是运用思想文化的入侵方式，主动宣扬和传播主流意识形态，打破各种文化势力的束缚，抵制文化渗透行为。“爱国、敬业、诚信、友善”是社会主义核心价值观对人们行为准则提出的要求，它时刻提醒人们拥有爱国情怀，热爱自己的职业，诚实守信，与人交往保持友好和善意。面对国际间意识形态的相互碰撞和摩擦，导致思想文化发生相互冲突，甚至出现文化殖民现象。由于国际环境的影响，我国正积极宣扬社会主义主流意识形态，培育和践行社会主义核心价值观，利用“阵地战”的方法保护本国优秀传统文化，坚决抵制西方文化的渗透行为。近年来，西方文化不断涌入国内，造成思想文化良莠不齐，先进文化与腐朽文化并存的现状。西方资本主义国家企图利用网络、电视、电影、期刊、商品等途径，向我国植入普世价值观，颠倒我国社会主义意识形态，瓦解我国的文化堡垒。如今，大众传媒发展模式多样化，网络成为信息传播的主要方式之一，并且受众群体广泛。网络文化充斥着人们的日常生活，同时，也伴随着一系列文化糟粕。例如网上交易出现假冒伪劣产品，诚信危机问题成为交往的障碍。同时，一些年轻人崇尚外来文化，不注重区分外来文化的性质，一并为我所用，忽视中华传统文化的影响力，导致国内文化阵地的缺失。另外，电影、电视、期刊等传播方式逐渐趋于娱乐化，造成全社会被虚拟化的氛围所包围，使主流文化丧失主导性，也有悖于社会主义核心价值观的思想内涵。因此，我国必须加强社会主义意识形态建设，发扬中华民族优秀传统文化，鼓励年轻人积极参与和宣传社会主义核心价值观，加大对网络、电影、电视、期刊等传播媒介的整治力度，严格控制和主动改造文化传播形式，创造出既符合核心价值观要求，又吸引广大青年群众参与的大众节目，例如中国诗词大会等类似文化节目，不断在创新文化发展模式中夺回文化阵地。除此之外，时刻提醒人民群众对待外来文化应保持清醒的头脑，取其精华，去其糟粕，积极践行社会主义核心价值观。

三、结语

葛兰西的文化领导权思想具有一定的时代意义。当今社会意识形态发展多元化，我国亟需把握社会主义意识形态建设的大局，倡导培育社会主义核心价值观。采取多种途径，加强无产阶级的文化领导权，充分发挥无产阶级知识分子的主体作用，是培育社会主义核心价值观和有效构建社会主义核心价值体系的关键。以全新的视角借助葛兰西文化领导权思想，培育社会主义核心价值观，同时，根据我国现阶段的文化发展需要，吸收适合本国文化土壤的理论精华，加以丰富和发展，使社会主义核心价值观展现出鲜明时代特色。

【参考文献】

[1][意]安东尼奥・葛兰西.《葛兰西文选》，程编，北京：人民出版社，2008.180.354.574.

[2][意]安东尼奥・葛兰西.狱中札记[M].曹雷雨等译.北京：中国社会科学出版社，2000.3.40.191.317.

[3]涂成林.社会主义核心价值观的培育路径[N].光明日报，2012-11-17.

[4]欧清华.构建社会主义核心价值观传播体系初探[J].科学社会主义，2012（3）91-94.

[5]实现核心价值观的日常生活化[N].光明日报，2013-07-27.

【作者简介】

价值观的知识篇5

关键词价值教育；核心要素；途径与方法

作者简介吴安春，中国教育科学研究院教育理论研究中心，研究员

随着近代西方价值教育的崛起，价值教育已经形成了成熟的理论与实践模式。它以西方哲学价值论为基础，反对唯科学主义，提倡尊重的人尊严和个性，成为一种影响十分深远，实践样态十分多样的教育思潮。在我国，也有学者发起了价值教育的研究，取得了一定的研究成果，引发了教育理论界和实践一线教师的关注和认同。当下，我们研究教师的价值教育能力，具有重要的理论价值和实践意义。

一、价值教育与教师价值教育能力的

概念与内涵

1.何谓价值教育？

学术界对于教育价值有多种不同的界定。比较权威的定义是，价值教育又曰教育价值，是指教育活动的属性、特点、功能、效果与教育活动主体的需要的关系，即教育活动的属性、特点、功能、效果对教育活动主体需要的适合或满足，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时，对教育有用性的看法和评价。

在西方，价值教育历史悠久。19世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育理论家斯宾塞（HerbertSpencer）首先提出了“科学知识最有价值”的重要论断。他在《教育论》中指出，凡是人们所学的各种知识都有一定的价值，只是价值大小不一样。美国实用主义教育家杜威（JohnDewey）则将价值分为“内在的价值”（IntrinsicValues）和“工具的价值”（InstrumentalValues）或曰“外在的价值”（ExternalValues）。美国教育哲学家波德提出了教育价值的“社会性标准”（SocialCriterionofEducationalValues）之概念，强调判断所有科目、课程、教材等的价值的标准，就是看它能否有助于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。德国的斯普兰格（EdwardSpranger）倡导文化价值观，杜尔（ErnstDürr）则提倡将教育的价值分为现实价值和理想价值，并认为教育的现实价值较为重要。现实价值有大小之分，判断其大小的标准是看它能否维持与增进人类的幸福。从西方价值教育的发展历程来看，价值教育是促进学生的社会化以及提升学生幸福感的教育。知识和智力最重要的价值就是指向人的社会生活和人的幸福感的个体享受价值。

2.何谓教师的价值教育能力？

教师的价值教育能力是指教师在教育教学活动中，善于发现、挖掘所有科目、课程、教材等的内在价值和个体享用价值，进而发现和挖掘语文、历史、地理、数学、英语、物理、化学、政治等学科中那些能够促进学生对其生活的社会环境有更好的了解，并能很好地增进学生幸福感的能力。对于教师而言，价值教育能力是一种非常重要的专业能力，是教师能否胜任和完成教育工作的必要能力条件。教师的工作重点就是要透过教育现象，研究教育的内在价值，比如研究教育的经济价值、政治价值、科学价值、道德价值、美感价值等，并引导学生享用这些价值，进而形成真善美的价值观。

二、教师价值教育能力的核心要素是

教育价值观

教师的教育价值观包括教育本质观、目的观、人才观、教育过程观、教育内容观、教育方法观以及师生观等。

教育的本质观不但涉及实然状态，而且涉及应然状态。对教育本质的理解，一般包括：教育是导人向善的活动；教育是一种有价值导向的活动；教育是一种教导和学习的活动；教育是一种获得成就的活动；教育是实现生命觉悟的活动；教育是个体实现幸福人生的活动。当教师真正对教育的本质有着较为完整的理解时，就会自觉、积极地投入教育工作中去。

教育目的观足以影响教师为达成可预见的教育结果所做出的努力程度。明确教育目的对于教师来说是必须的，它引导教师按照既定的教育方向工作。特别是有教育价值导向的教育目的观，更是教师工作成功的内在动力。教师应树立完整全面的教育目的观，懂得现代教育是以幸福人生为终极目的的。因而，教师要具有教会学生获得幸福人生的能力。

教育人才观是让每个孩子都成材。但由于人的潜质不同，先天存在着极大的差异，人才就不可能是一个模式的，而是多样式的。教师要尊重人，尊重人的先天差异，最大可能地让每个学生都在自己原有的发展水平上，获得最自由、充分的发展，引导学生走进适应的领域，使其潜能得到最充分的发挥。

教育过程观的核心是教学观。教师要处理好认知发展和生命发展的关系。教育过程是学生完整生命自主建构的活动，教师要在发展学生认知能力的同时，提升学生的道德、人格境界，将两者有效的结合起来。教师理解知识学习和道德学习的不同性质，并懂得两者在人的生命发展中所具有的独特意义。

教育内容观的核心是课程观。课程观是教师价值教育观的重要组成部分，是影响其教学行为的深层思想因素，转变传统的课程观，理解、认同、确立合理的课程理念，是提高教师价值教育能力的主要途径。新课程改革的重点，就是重视统合课程，注意分化中有统合；关注学生的知识、技能、态度、情感和价值观的全面发展。教师要适应这种变革，树立统合的课程观，要为学生提供身心、智力、精神、道德、个人生活适应等多方面的发展所需要的知识。

教育方法观的核心是树立怎样的指导思想问题。长期以来，就有灌输式和启发式之争。灌输式，迎合了体系完备的知识教学，只考虑了如何体现学科的逻辑结构，如何让学生牢牢地掌握逻辑化的知识，将学生的心智发展看成是掌握知识的自然结果。教师要反对注入式，坚持启发式。首先要重视自然的教育方法。也即遵循学生的心智发展的自然规律，顺乎自然，依势而行，契机而发，挖掘潜能，促进发展。其次，要重视自主探究、合作交流、动手操作的教育方法。让学生学习的方式发生本质的改变，从被动的、接受式的学习，变成了学生积极探究的主动发现与自主创新式的学习。

合理的师生观特别重视教师与学生成为互主体的关系，并特别强调教师与学生的关系网的作用及其师生互动性具有的教育意义。教师不再是一个知识的绝对权威者，学生也不再是传统意义上的知识的“受纳器”，教师与学生是相互学习与相互提升的关系，教师与学生在相互影响和相互作用中共同成长着。

上述这些教育价值观内容直接构成了教师价值教育能力的核心要素。

三、提高教师价值教育能力的

途径和方法

1.整体推进学校价值教育是提升教师价值教育能力的根本途径

学校教育中，价值教育无处不在。课堂教学是价值教育的主阵地，校园文化是价值教育的重要环节，课外活动和社会实践是价值教育的重要补充。只有从整体上推进学校的价值教育，才能从根本上提升教师的价值教育能力。

2.选择具有教育价值功能的教育内容是提高教师价值教育能力的重要途径

教师在执行国家课程的基础上，可以有目的地选择具有真善美价值的教育内容作为地方课程和校本课程。一是要大力弘扬社会主义核心价值体系教育，开展富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等社会主义核心价值体系教育。二是要学习西方先进价值教育理论和方法。比如西方的人文类课程中自由、民主、平等、公平、正义、智慧、勇敢、博爱等价值理念也是人类的共同精神财富，选择这些对社会发展和个人发展有重要价值的教育内容来丰富我国现行价值教育之不足。三是要从五千年中华文化宝藏中汲取合理的价值内核以丰富当代的价值教育内容。比如继承和学习中国优秀传统文化中的仁义礼智信等传统美德，对今天的国民教育仍具有十分独特的教育价值。教师有必要学习四书五经、经史子集等传统经典，用中华文化之神髓滋养自己的心灵，从根本上提升自己的价值教育能力。

3.教师对教材的创造性使用、开发和选择是发展价值教育能力的有效方法

首先，教师创造性的使用教材可以提高自身的价值教育能力。以往的教师是法典性教材的忠实执行者和传授者。教师无法超越教材的规定性，教师只能是教教材。教师对教材的处理上，不敢越雷池一步，教学只是对教材的再现和重复，教材的标准化成了控制教学活动的轴心。并且教材中标准化的知识是唯一有价值的知识，其他知识，特别是那样促进学生人格生成与发展的人文性知识被严重地忽略了。现代教师的教材观是一种生成性的、发展性的教材观。教师对教材的理解和处理是依据事物总是生成变化着的这一基本认识。因此，教师不是教教材，而是用教材去发展学生，用教材发展学生的生命意识和能力。课程的真正价值在于能否启发、唤醒学生的生命意识。生命意识发端于对宇宙、人生的根源感，形成于学生的生活体验中。学生在认识人、自然、社会及其关系，学习、吸纳人类的历史文化精粹中，体验到人生的意义和价值，找到生命的真正归宿，而课程是发展学生生命意识最主要的途径。教师要善于用课程发展学生的生命意识，并能有意识的引领学生共同创造、发展、补充学校课程之不足，进而促进学生的创造性发展。新的课程体系为教师创造性地运用教材去发展学生，提供了较为广阔的空间。特别是，课程不再是唯一的知识体系，教师个人的知识，师生互动中产生的知识也都被激活。教学从过去的教师、学生、教材三维平面组合，转化为教师、学生、教材和互动中产生新知识所组成的多维立体组合。这样的立体课程更有利于学生完整的生命发展。现在，教师完全依赖教材及参考书的现象，已经越来越少了，通过教材表现出来的课程的不确定性知识和经验越来越多了，教师和学生越来越依赖创造性和独立性，课程中的知识、价值、能力、情感的整合趋势更加强了。教材也越来越有利于个别化教学，有利于学生的个性及特殊才能的发展。

价值观的知识篇6

讨论价值观教育，需建立在对“价值观”正确认识的基础上。价值观对于人们的生活具有重要的意义，正如张岱年所言：“在文化生活中，指导人们的行为活动的，首先是价值观。”价值观与价值观念虽只有一字之差，但却相互区别。价值观念是关于某类事物的意义或价值状况的看法，具体来讲，“价值观念是一定社会群体中的人们所共同具有的对于区分好与坏、正确与错误、符合与违背人们愿望的观念，是人们基于生存、享受和发展的需要对于什么是好的或者不好的根本看法，对于某类事物是否具有价值以及具有何种价值的根本看法，是人们所特有的应该希望什么和应该避免什么的规范性见解，表示主体对客体的一种态度。”[1]（P130）价值观念反映某类客观事物对人和人类的意义或价值。而“价值观，是各种价值观念和价值知识的一般观点或根本观点的概括”[2]（P64）。虽然这两者之间相互区别，但它们是一般与特殊的关系。“价值观比价值观念更为根本，它是价值观念的核心和基础，是各种价值观念的抽象和概括；价值观念则是价值观在有关问题上的体现和具体化。”[3]（P131）在实际生活当中，是价值观念而非价值观在真正地指导人们的价值判断选择和行动取向。“在现实生活中，现实地存在并起作用的是各种各样的价值观念、价值知识，而不存在脱离具体的价值观念、价值知识。

价值观只是在价值哲学研究兴起以后，作为科学研究，研究价值哲学的学者才从大量价值观念、价值知识中概括出关于价值问题的根本观点或基本观点的价值观。”[4]（P64-65）那么理想、信念、信仰与价值观或价值观念是什么关系？价值观与世界观、人生观是什么关系？简单地说，“信念、信仰、理想是价值观念。信念、信仰、理想以价值观为指导，同时又体现了一定的价值观。信念、信仰、理想是处于支配地位的核心的价值观念，所以，人们的信念、信仰、理想是价值观的集中表现”[5]（P65-66）。理想、信念、信仰是开展价值观教育的重点和难点，这也是本研究将着重探究的问题。至于世界观、人生观和价值观之间的关系，我们知道世界观是人们对于自然、社会、人类思维等一切现象的根本观点和看法，世界观是隐藏在最深层次的主体意识，决定着人的人生观、价值观，有什么样的世界观，就有什么样的人生观、价值观。同样，价值观对人们的世界观、人生观具有反作用。价值观内在蕴含着价值，一旦形成和确立，就作为个体的一个主观条件或内在因素对人的具体活动发挥引导和定向作用。人们对某种世界观和人生观的选择，也必然是经过比较和评估，并赋予它一定价值意义的，所以世界观、人生观的形成也必须以主体的价值参与为前提。虽然价值观与价值观念有着一定区别，但“二者如果等同使用，用价值观来表示价值观念，似乎没有多少困难”[6]（P413）。因此，本文将从广义的角度，将价值观理解为既包括价值观念也包括价值观，即本文对价值观与价值观念没有作严格的区分。

二、是否应该进行价值观教育？

是否应该进行价值观教育，是价值观教育的合法性问题。古今中外很多学者对于这一问题均持肯定态度，这里不多加阐述，本文所关注的重点是对此问题持否定态度的观点。我国古代的老子和庄子对于理性均持批判性态度。在老子看来，由于社会是一个不断退化的过程，因此教育尤其是价值观教育会使得人越来越脱离原先的本质。他说：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。”而培养好的百姓的最好的方式是道法自然，循人本身的天性，不应该进行教育，因此他说：“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。”儒家认为知识是一种德行，而在庄子看来：“德荡乎名，知出乎争。名也者，相札也；知也者，争之器也。二者凶器，非所以尽行也。”因此他认为应该：“徇耳目内通而外于心知。”简而言之，老子和庄子均认为社会是不断退化的，是不断变“坏”的，如果通过教育而使人获得道德、价值观的话，那么这样的道德、价值观也是不好的，是逐渐变坏的，要保存人良好的道德、价值观就不能通过教育，而只能通过发扬“道”。从马克思对于资本主义社会的批判来看，价值观教育的合法性也受到质疑。如马克思在《德意志意识形态》中对资本主义社会中人的“异化”问题进行过深入讨论。在资本社会里，统治阶级必将利用本阶级的意识形态和价值观去教育民众，因为“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。……构成统治阶级的各个人也都具有思想意识，因而他们也会思维；既然他们作为一个阶级进行统治，并且决定着某一历史时代的整个面貌，那么不言而喻，他们在这个历史时代的一切领域中也会这样做，就是说，他们还作为思维着的人，作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配”。

在这种情况下，“教育一般来说取决于生活条件，资产阶级认为道德教育就是灌输资产阶级的原则，而且资产阶级没有使人民受到真正教育的经费，即使有这笔经费，它也不肯使用”。而“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器”。因此，由资产阶级主导的价值观教育必然会使人的“异化”不断加强，以有利于资本主义社会的发展。资本主义国家所开展的价值观教育对于人的发展是极为不利的，那么在这种情况下是否应该推行价值观教育呢？答案当然是肯定的，从个人与社会之间关系的角度来看，价值观教育具有其合法性。从社会个体的角度来看，个人价值观的获得需要通过教育来实现。我们知道，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人是社会中的人，人只有在社会实践中才能逐步改善自己、发展自己。事实上，人的思维方式及其价值观只能从现实实践生活中获得。“人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。”作为在人们的意识中占据核心地位的价值观，它只能从人的现实生活中获得，而教育是人获得价值观的一个非常重要的途径。从社会整体的角度来看，社会需要也必须将价值观灌输和传导给社会个体。社会对人具有先在性，即个体社会成员必然要接受一定社会历史条件所达到的既定的知识、观念，接受已有的社会的价值体系。加之，社会也会通过各种途径，尤其是通过教育，将社会的主导价值观念传授给社会成员个体，以促使其形成符合社会稳定和发展的个体价值观念。由此，笔者认为尽管价值观教育具有阶级性，具有一定的片面性，但由于人的本质属性以及社会对人的先在性，决定了价值观教育的必然性和合法性。

三、价值观是否可教？

价值观是否可教，这是价值观教育的可能性问题。两千多年前，美诺向苏格拉底提出的一个问题就是“美德可以通过教育获得吗”？苏格拉底对于这个问题从不同角度作出了相反的结论。苏格拉底认为“美德即知识”。在他看来，没有人喜欢或追求恶，做恶的主要原因是对善的无知。科学的诊治和道德的知识不过是知识的一部分。一个真正有知识的人，他的灵魂一定是智慧的。一个拥有真正智慧的人，他的领会就一定会将他引向正确的行动。有善的灵魂就不会做出不道德的事情。相反则可能纯系偶然、伪善或好心办坏事。因此，苏格拉底认为，德是可教的。如果道德的确如苏格拉底所言是一种“知识”，是一种知识或知识体系，从学科教学的角度看，就是可传授的。但是道德又不仅仅是知识，它是一种人们践行道德的“识见”，不可能通过德目的说教与学习去获得，需要道德主体通过“无知的觉悟”才能彻底领悟。因此从反对诡辩家们用灌输主观意见的方式教授道德的立场出发，在《普罗塔哥拉》中苏格拉底又曾得出了“德是不可教的”的结论。价值观教育需要从本体论和方法论的层次上考虑价值观教育何以可能，以及价值观教育应该怎样、什么样的价值观教育才是合理的等问题。那么，价值观是否可教呢？对于这个问题，存在两种截然不同的观点。一种观点认为价值观的主体性常常表现为个体性，是个体和群体自由选择的结果，并不能依靠灌输或者强制的手段来获得，虽然教育并不等于灌输，但这种观点实际上是说价值观是不能被教的。具有代表性的是于20世纪60年代兴盛于美国的价值澄清学派，他们认为“价值是个人的事情，价值澄清理论所要澄清的就是自己的兴趣、爱好，也就是自己的价值。……教师不应该再像传统社会一样，担任社会代言人的角色，向学生传授社会既定的道德价值观；不应该是既定道德价值观的传道者，而应该在不同的价值观念之间持中立态度。

所谓教师的价值中立……，一是在进行价值澄清时，教师应竭力避免事先支持任何观点从而规定事情的结果。……二是在处理价值问题时，教师必须采取不偏不倚的办法，确立一种可接受的氛围，使学生基于他们自己的批判性思维和评价形成自己的见解。三是在与价值有关的问题上，教师不以自己的观点影响学生的判断。”[7]（P55-56）由于价值中立在某种意义上就是价值虚无，因此这种观点实际上否定了价值观教育的可能性。与此相反，另一种观点认为价值观教育不但是可能的而且是必须的。王箻从教育哲学的角度出发，通过分析价值观的属性和教育存在的前提及其承诺，认为人的存在具有对价值观教育的内在规定。她认为：“价值观教育的逻辑起点是人的存在的‘自觉’与‘自决’；事实前提是人的存在的‘既成’与‘可能’；教育的主题是人的存在的‘差异’与‘普遍’；教育的实现是人的存在的‘教化’与‘传承’；教育的目标是人的存在的‘生成’与‘超越’。那么，价值观教育到底是否具有可能性？本文认为，个体或群体的价值观需要且能够通过教育来获得，这主要是基于对“教育”的考察。从教育本身的角度来看，教育必然涉及到价值观教育的内容，因为教育本身大体包括两个方面的内容，即知识教育和价值观教育。在教育过程中，知识教育居于基础性地位，而价值观教育居于核心地位“。事实上，教育作为人类成长所特有的过程，总是包含着一种不可缺少的成分——在人们中间传达某些重要的价值观，尤其是向社会的下一代传达基于历史经验证明值得恪守的价值原则。只要谈到的是完整意义的教育，就不可避免地要肯定教育必然是根植于特定价值观的，它不可能不同时传达知识与价值观这两种内容。……教育当然不是价值无涉的，它只是在处理知识方面的内容时具有相对有限的价值中立性。”[8]（P108）因此，价值观教育具有可能性。

四、什么是价值观教育？