基于建构主义的教学方法篇1

工商管理专业建构主义情景教学模式与传统教学模式在教学内容、教学方法、教学目的、教学主体和教学作用等方面有不同的特点。

（一）教学内容

建构主义情景教学侧重于理论知识运用，即教学生如何主动去发现和思考问题，如何根据自己的理解去建构知识。传统教学所传授的知识主要是系统化、书本化的基本理论和基本技巧，学生在教师的课堂讲授中和课本的复习中，掌握所需要的知识。

（二）教学方法

建构主义情景教学的教学方法有多种形式，各种方法都在一定的情境中进行。传统教学方法以讲授法为主，教学形式比较单一，让学生掌握基本理论、基本技能以及知识框架。

（三）教学目的

建构主义情景教学的目的在于提高学生解决问题的能力，全面提高素质与综合能力。传统教学主要是提高理论基础知识。

（四）教学主体

建构主义情景教学要求学生成为学习的主体，教师的角色则是要退到幕后，为学生自主学习提供条件与帮助，在学生探索中提供指导。传统教学采取的是教师传授为主、学生被动接受知识的教学模式，教师在整个教学过程中处于主体地位，教师把自己的知识储备和课本知识传递给学生，学生要做的便是认真听课，接受教师所传达的知识。

（五）教学作用

建构主义情景教学在于把课本抽象的知识背景具体到不同的情境之中，引导学生根据以往的经验和知识积累，自己寻找到知识的意义。传统教学给学生提供不同的思考角度和方法，在传授书本上系统化的知识起到很重要的作用。另外，两者在学习过程和情境性方面有区别。建构主义情景教学强调协作交流基础上的意义建构的过程，而传统教学强调的是灌输式的知识转移过程。建构主义情景教学创造特定情境，而传统模式没有特定情境。建构主义情景教学与传统教学不是相互独立、互不相干的关系，在教学内容、教学方法、教学目的、教学主体和教学作用上，都存在互补性，是一种整体上相互融合、功能上相互耦合、形式上相互配合的协同关系。

二、工商管理专业建构主义情景教学方法体系的架构

工商管理专业建构主义情景教学方法体系主要由企业实践、企业家进课堂、案例教学、角色扮演和模拟教学等教学方法构成。

（一）企业实践

企业实践就是让学生亲自进入企业去观察、访谈和实习，通过亲身的体验了解企业的运行与管理，解决企业的实际问题。企业实践是情景教学中情境强度要求最高的教学方法，是与今后工作岗位最接近，最真实的环境，可以让课堂上的企业鲜活地呈现在学生面前。

（二）企业家进课堂

企业家进课堂是一种企业家与学生面对面的互动交流教学方法。一方面，学生听取企业家的实践经验和成功经历，以及企业基本情况，基本管理政策等方面的报告和讲解，另一方面，在交流中，企业家为学生解答疑问，帮助学生逐渐得到真实情景的体验并且建构起自己的知识意义。

（三）案例教学

案例教学是当前运用的情景教学中作为常见的一种教学方法。案例教学就是把一些企业背景和经典的实践，通过整理、提炼，与相关的理论相结合，给学生一个知识学习的情境，让学生主动思考和讨论来完成意义的建构。

（四）角色扮演

角色扮演是一种比较符合素质教育要求的教学方法，它让学生扮演企业中各种不同的人物角色，做角色在企业中要求做到事情，体验角色在企业中的经历，把干巴巴的理论渗透到真实的管理活动当中，使学生在角色的扮演中，形成对情境的体验。

（五）模拟教学

模拟教学是角色扮演的一种特殊形式。学生通过在企业中扮演各种角色来实现对企业管理。学生可以组建多个团体，各个团队间展开激烈竞争，体验经营企业的“酸甜苦辣。这种情境教学方法同样在学生体验情境和完成意义建构上有很好的效果。工商管理专业建构主义情景教学的五种方法都有自己不同的特征，在情境构建主体、情境强度、协作交流对象、团队合作强度、交流强度五个方面具有异质性。认识异质性，综合运用，发挥各自的优势，实现各种教学方法的协同互补，方能更好地提升学生能力和加强意义的建构。

三、工商管理专业建构主义情景教学模式的构建

由于各种工商管理本科情景教学方法都有各自的特征与优势，所以只有综合不同类型的教学方法，发挥他们各自的优势，产生协同效应，才能够更大效用地服务于学生的学习，获得更好的学习效果。根据前文的分析，构建工商管理专业建构主义情景教学模式。工商管理专业建构主义情景教学模式在工商管理专业建构主义情景教学模式中，各种教学方法都具有高情境性，都是在高的情景环境下进行的活动。由于这些教学方法特征中存在着异质性，从而形成了情境构建主体以学生为主、企业家和教师为辅、协作交流对象的多元化、团队合作交流强的特点，又在这些特点的作用下，发挥各个情景教学方法的优势，形成整个工商管理专业建构主义情景教学的优势。充分结合各种教学方法的优势，在教学中综合运用各种方法，以达到情景教学协作交流对象多元化，体现拓宽学生学习思路和拓展学生信息渠道的工商管理专业建构主义情景教学的优势。

在工商管理专业建构主义情景教学模式中，情景教学方法被分成了教学中和课后两部分，也可以理解为知识学习的两个阶段。前一阶段主要是帮助学生学习新的知识，完成对知识的初步意义建构；后一阶段主要是强化学生对知识的理解，最终完成对知识意义建构。前一阶段的三种教学方法：企业家进课堂、案例教学和角色扮演在整个教学中是交互灵活使用，不存在先后顺序之分。而在后一阶段使用的两种教学方法，即模拟教学和企业实践，应在进行模拟教学的基础之上，再深入企业实践，效果会更好。

基于建构主义的教学方法篇2

【关键词】建主义；基础日语；教学模式

引言

就基础日语课程课堂教学改革目前的研究而言，其成果大致分为三大类。第一类是集中在“TARGET教学法，TPR教学法”等具有代表性的一些教学方法的介绍，如：李虹的《TPR教学法在基础日语教学中的应用》（2010）总结并归纳了TPR教学法在实践教学中的注意事项，并明确了该教学法在教学中的作用及不足之处；罗雪琳的《TARGET模式在基础日语教学中的应用》（2011）从六个层面来阐述了如何运用TARGET模式六要素来指导基础日语教学，提出了有利于掌握目标定向的课堂结构和相应的教学策略。第二类是集中在现代化教学手段即多媒体网络在基础日语教学中的运用。如：张西艳《多媒体网络坏境下的基础日语教学模式探讨》（2013）阐述了多媒体网络技术对基础日语教学的促进作用，并就如何构建多媒体网络环境下的基础日语教学模式提出了自己的见解。杨兆冬《基于多媒体的“基础日语”课程教学模式研究》（2014）介绍了基于多媒体的基础日语课程教学模式的构建理念，详细阐述了其具体构建方法，并指出了该模式实施时的注意事项。第三类主要是自身的教学经验在课堂实践中的总结，如潘娜《关于基础日语课堂教学改革的探讨》（2010）、李莲花的《对基础阶段专业日语精读课教学的几点思考》（2011）等，均是在结合自身的教学经验上来总结教学方法的。

综上所述，目前在认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论下专门针对地方高校基础日语教学的研究尚少，尤其是对新兴出现的结合了现代化教育技术的多媒体网络下的教学，还缺乏系统的研究和实际的论证。所以，建构主义理论下基础日语多媒体网络教学研究和实践是很有必要的。

1.建构主义理论

建构主义教学模式颠覆了传统的教学模式，建构主义认为：“首先，知识是认知主体―学生主动构建的”，学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，与“教师是教学的中心”的传统教学观不同，建构主义教学观强调以学生为中心。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考与理解为前提，达到学生自己构建知识体系的目的。

随着计算机软、硬件技术的发展，特别是互联网的迅猛发展和普及，给建构主义学习理论的实施和推行提供了很好的环境。事实上，也正是由于多媒体计算机和基于网络通信技术所具有的多种特性，激发人们去寻找和发展适合新技术和人们认知过程的新理论，这就是建构主义的认知理论。

因此，在建构主义理论指导下进行教学改革，能真正意义上打破传统的教学模式，改变基础日语教学现状。通过给学生提高活动的时（思维时间）空（思维空间），让学生主动建构自己的认知结构，再加上多媒体网络教学，可以给师生提供更加广阔的思维空间和时间，网络上具有时代性的素材，多媒体丰富的表现形式，都可以激发学生的学习兴趣；网络的跨时空性和交互性，也有利于师生课后的互动，加强师生协作和生生合作，充分调动学生学习的内在动力，提高学生学习的自主性。

2.建构主义下基础日语多媒体课堂教学模式的构建

建构主义下究竟如何来进行课堂教学模式的构建呢？本文认为，可以从以下几方面切入。

首先，构建“以学生为主体，以教师为主导”的教学方式，在分组时充分考虑学生的个性特征、学习习惯、演示水平和知识结构，确保多方面多角度的考虑设计分组，从而营造一种较好的课堂氛围，使不同水平的学生积极地参与到课堂活动中去，激发他们的学习兴趣。

其次，充分利用多媒体网络进行协作学习，为学生创设有效的学习环境。主要包括：构建前活动：综合考虑学生的能力、水平、个性等来分组，确定活动主题，引导学生搜集与主题相关联的教学素材。构建中活动，搭建桥梁，通过电影、录像、录音及网络资源为学生提供真实或虚拟的语言学习坏境，让学生将已学知识与新知识联系起来；组织协作，引导学生共同合作完成学习任务。构建后活动，任务完成后展示成果，反思过程。同学反馈、教师反馈，生生之间相互展示和交流。教师由传统教学的课堂控制者变为教学的组织者，学生由知识被动接受者变为信息主动提供者。

最后，在建构主义教学模式下，多媒体网络不再只是课堂教学的辅助工具，更应成为学生的认知工具。教师和学生通过强大的网络搜索功能，获取最新的素材、话题以及相关的知识；多媒体的运用让教师和学生更为生动直观的展示各种教学材料；电子邮件、BBS等网络手段让师生、生生跨时空的交流反馈变得快捷方便。

3.拟解决的关键问题

（1）改变传统的“教师为中心”的教学模式，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论为理论为指导，整合多媒体网络技术和基础日语课程，构建“以学生为主体，教师为主导”的新型教学模式。

（2）利用多媒体网络创设真实有效的学习环境，提高学生的语言应用水平、观察分析和逻辑思维的能力。

（3）构建合理的协作方式，分组时综合考虑各种因素，使不同水平的学生积极的参与到基础日语课堂中，提高学生的自主学习能力和创新能力。

（4）协助学生构建自己的知识体系，实现真正意义上的意义构建。

（5）加强对多媒体网络技术的应用，方便师生、生生之间的交流和反馈，营造积极活泼的互动氛围。

结语

本文就建构主义理论在基础日语课堂教学与实践中的指导意义，如何构建，以及拟解决问题进行了分析讨论。今后将继续研究此理论指导下如何来提高学生学习热情。

【参考文献】

[1]张西艳.多媒体网络坏境下的基础日语教学模式探讨[J].文教资料，2013，（12）

[2]潘娜.关于基础日语课堂教学改革的探讨[J].边疆经济与文化，2010，（10）

[3]杨兆冬.基于多媒体的“基础日语”课程教学模式研究[J].辽宁工业大学学报：社会科学版，2014，（4）

【作者简介】

刘艳红（1984-），女，湖南桃江人，文学硕士，助教，主要从事日本文学研究。

基于建构主义的教学方法篇3

论文摘要：建构主义在当今教育界取得了广泛的认可，并已成为现代教学改革的主要指导理论。建构主义学习理论提出了崭新的学生观、学习观和教学观，对传统的学习理论是一个巨大的挑战。这一理论对现代教学改革有诸多积极因素，但同时我们也必须理性地分析它在我国当前教学改革中的可行性。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义的基本理论基石是认知主义，它摒弃了传统意义上以行为主义的“刺激(S)一反应(R)”为基本学习模式的知识“反映论”，而代之以新的“建构论”。前者把受教育者看成是机械、被动的知识接受者，后者认为学习实质上是一种“意义建构”的过程。

1.知识观

建构主义认为，知识不是对现实世界的准确表征，而是一种解释或假设。它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地被更新，即被新的解释和假设所取代。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有共同的理解。真正的理解只能由学习者基于自己的经验背景建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2.学生观

建构主义强调，学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。即学生是知识的主动建构者。在学习过程中，他们会主动地将已有的相关知识渗人到当前的知识加工活动中，并以自己独特的方式去诊释，形成自己的观点和看法。即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成一定的问题情境，提出他们的假设或解决方案。

3.学习观

建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输人，而是通过新旧知识经验之间的互动作用而实现的。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地对信息进行意义建构。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的经验也会因为新经验的进人而发生调整和改变。

此外，建构主义理论还特别重视学习的情境与学习过程中的相互协作。既然学习是学习者通过与周围环境交互作用而建构内在心理表征的过程，那么学习者必定要在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料来完成知识的建构任务。因此，学习情境及其中的人际协作(师生之间、学生之间)、讨论活动也就成为学习过程中的重要因素。

4、教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学目标、教学模式和教学方法等方面都作了较为深人的论述，有着独到的见解和观点。与传统的教学观相比，建构主义认为教学目标应该与学生在学习环境中的学习目标相符，教师在课堂教学中应该设计真实的任务，让学生感觉到教师提出的问题就是他们本人有待解决的问题。在教学模式上，建构主义强调以学生为中心，认为教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者的作用，他们利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师、学生、教材、媒体四种要素相互作用关系，形成一种稳定的结构形式。

二、建构主义对现代教学改革的积极因素

1.指出了学习与教学的发展性，重点培养学生的主动性和创新能力

我国传统的教育是应试教育，教学模式的特点是“以教师为中心，教师讲、学生听”，教学评价的标准是考试分数和升学率，教学活动也自然是围绕着考试、分数、升学而展开。在这种教学活动中，学生基本上成了接受知识的“容器”，缺少主动学习、自由思考的空间。而建构主义理论注重培养学生的创新能力和元认知(metacognition)能力。它认为，学习是一个不断建构和永恒发展的过程，是主体与客体相互影响的动态过程。建构主义注重培养学生的创新精神，教师可以通过设计一个学习环境，在教学过程中训练和培养学生分析问题、解决问题的能力，鼓励学生独立思考展开讨论，提高学生的创造能力。同时，建构主义也强调培养学生的元认知能力。它要求学生对自己的识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识，并能调节、监测、控制认知过程。教师可创设不同类型的学习环境，针对学生的具体学习活动，以启发、引导的方式培养学生的元认知能力。

2遵循学生的认知规律，促进学生的全面发展

建构主义认为，传统教学思想违背了学生的认缸规律，主要原因在于其对学生学习的基本假设是错误的。这些基本假设有:(1)学生是一块可以记录知识的“白板”;(2)学习就是巩固刺激与正确反应之间的联结;(3)人可以采取预定方式将学习从一种情境迁移至另一种情境。这些假设导致教师无视学习的主动性，无视情境的作用，将互不相关的任务机械地传授给学生。

建构主义学习观纠正了上述假设的不当之处，建构主义者提倡的意义建构能够有效地激发学生的学习动机。当学生不能用已有的知识去适应新情境时，他会产生强烈的学习动机，调动自己各方面的潜力去主动建构，对新情境做出判断、分析、综合、推理，在解决问题的过程中，完成对知识的真正理解。

3.重视学生的个体差异

建构主义理论尊重学生独立的人格与个性，把学生看作是一个有着独特的内部文化的个体，这种内部文化是学习者后继发展的基础。无论在学习情境的安排上还是在课程目标的设定上，建构主义都充分重视学生的个体差异。在教学过程中，教师根据学生的学习动机、认知风格、理解能力等个体差异设置不同的情境，促进学生更好地进行意义建构。同时建构主义主张采用弹性、开放的课程目标，因为不同学生的知识结构、性格、兴趣和需要是不同的，不能用一个目标来统一不同学生的学习需要。

三、建构主义运用于我国当前教学改革中的理性思考

1.正确处理教学过程中“教”与“学”的关系

建构主义者认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，学习是否发生，关键在于学生是否学了，而不在于教师是否教了。因此，建构主义者提倡“以学为中心”的教学以及与之相对立的是“以教为中心”的教学。

建构主义倡导“以学为中心”的教学观，不仅指在教学过程中应“以学习为中心”，而且还要“以学生为中心”，其本意是既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在实际教学中，教师应根据学生的具体情况，对不同的教学内容采用不同的教学方法，把握好“教”与“学”的比重，以达到一个最佳的平衡点。

2.学习活动的主动建构并不意味着要抛弃“接受学习”

传统教学理论(以行为主义和认知理论为代表)和建构主义学习理论各有所长。传统教学方法在知识的接受方面具有高效、快捷的优势，能让学生在较短的时间内接触到大量的知识。而建构主义教学方法则有助于培养学生对知识的自主建构能力和创新能力。在初级知识的学习中，即有些问题的解决过程和答案都是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就可以解决的结构良性领域内，运用传统教学方法即可收到良好的教学效果;而在高级知识的学习中，即学习结构不良领域的知识(以相互联系的知识为基础)时，学生面对的是缺少规则和确定性的知识，不能简单套用原来的解决办法，这时教师运用建构主义教学方法可收到更好的效果。因此，在实际的教学过程中，教师必须针对不同类型的知识采用不同的教学方法，对适合接受学习的知识应基本采用讲授法，对适合“接受学习”的知识应基本采用讲授法，对适合“主动建构”的知识应以建构主义教学法为主。

基于建构主义的教学方法篇4

论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系

二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。

(一)建构主义学习理论的知识观

建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。

(二)建构主义学习理论的学习观

建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。

二、建构主义学习理论对师生角色的新认识

建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。

只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。

三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示

建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。

(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心

在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。

当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。

(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂

根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。

建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。

(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁

建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。

在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。

四、结语

基于建构主义的教学方法篇5

[关键词]计算机课程建构主义理论教学

当今社会人类的很多活动如办公、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机基础的教学以及学习方法。

一、计算机基础课程现状分析

大学计算机基础教学对于提升非计算机专业学生的计算机应用能力非常重要。在实际教学中，又经常会出现教师教学和学生学习的诸多问题。分析具体的课程教学过程，会发现导致教学问题的原因主要有以下几点。

1、师生角色的不对称尽管现代教育观念一再强调在课堂教学中应该以学生为中心，教师只起到组织、指导和促进者的作用。但在实际教学中，这种教学模式经常在不经意之间被弱化。教师为了在规定时间内完成教学内容，往往通过省略具体操作过程、取消讨论环节等加快教学节奏，而学生则对激增的课堂教学量应接不暇且被动接受。于是，教师重新成为教学主体，而学生则成为知识的被动接受者。

2、教具使用的单一目前，计算机和投影仪已成为大学计算机基础教学中的主要教学工具，但是在实际教学中，计算机的多媒体功能并未被完全利用。多媒体计算机的声、影等功能完全被漠视，反而成为一块新型“黑板”――对课本内容的转印和放大。对于计算机基础课程教学，由于涉及操作规程以及程序语句使用语法，这种单一使用教具的情况更容易出现。

3、教材选用的不当教师和学生对于教材的不同态度是影响教学的重要因素。在计算机基础课程教学中，存在2种典型的教材观，造成教材使用不当。1）部分教师将教材等同于教学大纲，“讲教材”的做法不仅漠视教学大纲对不同学生类型的教学重点的实际要求，而且也容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主精神和创新能力。2）另外一些教师则遵守教学大纲的要求，却完全漠视教材中超出教学大纲范围的内容，甚至只讲简单的内容，而难度大、与考试无关的则一概省略。这样不仅导致学生对知识学习的深度缺乏，也很可能会助长学生的“就简避难”风气，不利于对学生克服困难的人格素质的培养。

4、教学方法的单调教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段，它对于实现教学目的有重要意义。好的教学方法能激发学生的学习兴趣，使学生不仅获得正确、全面而深刻的认识，而且还可以教会学生学习的方法与途径，帮助他们形成学习迁移能力。

基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机基础课程教学以及学习中所起到的作用。

二、建构主义理论以及构成要素

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境：教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构：是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。

建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。

三、建构理论在计算机基础教学中的实现

虽然学生在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系；第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题；第三，为各个情景准备充分的教学资源；第四，协助并引导学生完成每一个课题作业；第五，接收并检查学生的课题作业；第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。

对于学生而言，要做好以下几个方面的工作：第一，相关资料的查找以及收集；第二，课题作业的完成以及完善；第三，课程作业所涉及的知识点的内化以及引申；第四，对课程情景的把握以及对老师以及上课方式的意见反馈。

以上几点分别是从老师的教学以及学生的学习角度讨论的建构主义教学以及学习方法，在实际创作中，教师可以依据教学大纲以及学生的计算机文化水平设置不同类型的、知识点有所侧重的情景模式，并按照学生所已经掌握的计算机基础将学生分为不同的课题组以供学生选择学习。不同层次的课题对应不同水平的学生，以期达到因人施教的目的以及激发学生学习热情的作用。

四、小结

建构主义理论为“以学生为中心”的教学设计提供强有力的理论支撑。本文以大学计算机基础课程教学为例，说明应用建构主义的教学法的必要性、实用性和可行性。实践证明，合理应用建构主义的各种教学方法，可以达到提高学生学习积极性和教学质量的目标。

参考文献：

[1]张春莉从建构主义观点论课堂教学评价《教育研究》2002(23)7.