教育基础理论知识篇1

那么，基础教育的课堂教学存在薄弱的问题，其薄弱点到底发生在哪儿呢?

对此。有见地的学者其实是发现了问题所在的，这就是，无论是课堂教学，还是教师专业培训(教研、继教)、教育科研、教育行政管理，教育观念的落后，教育理性思考的欠缺是造成课堂教学、课程管理、学校办学、教研科研、政府行政管理效益低下，薄弱问题生发的原因所在。

但这样笼统地说还不准确，更确切地说，是因教育知识论的建设与普及薄弱，才影响了知识观、教学观、学生观、教师观、人才观等方面思想的进步。知识论建设的滞后，是基础教育诸多薄弱问题的一个根源所在。没有教育知识论的坚实基础，其认识论、教学论就得不到有力的理论支持，其教学实践就缺少了在理性认识指导下的循环发展的动力。

以下对此观点作进一步地阐述。

政府兴学，学校办学，课堂教学，均要以知识为内容，以知识为载体，课程知识是学校培养人的基本内容，也是师生在学校主要的活动时间段。学校课程以知识为基本内容，这知识包括课标、教材、教参、教辅、考试大纲等各个方面，对教师来说，要将如此数量的知识掌握好，其工作强度是不小的。教师要围绕课程知识进行研究，备课、上课、批改作业、考试命题、检测、考试等等，如此繁重的职业负担及压力，没有强劲的理论支持系统，要达到期望的效能是很困难的。知识论是专门研究知识的理论。是以知识的性质、知识的价值、知识的类型、知识的获得、知识的关系为内容的理论。一句话，是研究知识之理的理论。由此说来，对以知识实践为内容的基础教育，要获得知识理论的直接支持。应该是非知识论莫属了。

以此视之，以传授知识为己任的课堂教学，其知识理论的支持、参与度如何呢?有见地的学者的一致意见是：基础教育的知识论的建设与应用，是极其薄弱的。

长期以来，基础教育对知识问题的研究，主要集中在课程设置、知识选择、教材编写和知识教学测评上，而对知识的性质、特点、价值缺乏应有的思考。但是，基础教育知识论的研究与应用的这种薄弱，板子不能打在基础教育身上。也就是说，造成知识论应用程度不高的这种局面，是与我国教育科学理论乃至哲学理论发展的滞后密切相关的，正是这种滞后，才造成了实践应用的不足。

20世纪七十年代后，西方教育家逐渐开始超越课程论、教学论的学科框架，热衷思考知识本身的性质、类型、价值，以及知识与教育的问题。且国外的教学知识论研究大多与教师联系在一起，而国内则停留在一般性的理论探讨，较少涉及教师个体，较少立足于教师个体探讨教师的知识理论与教学的关系。在国外知识论的发展及应用方兴未艾之时，我国以知识传递、人才培养为己任的教育学却对“知识”视而不见，反应迟缓，仅仅将自己的研究锁定在知识的传递与学习上，对其他知识问题则束之高阁，不予问津。之所以如此，又是与中国社会的意识形态，特别是哲学领域的研究跟不上时展需要有着密切关系。

与西方哲学相比，我们没有西方几千年来研究知识理论的优良传统，中国哲学对知识的作用也不给予热情的关注。中国哲学界对知识论历来不感兴趣，知识论领域是一片无人耕耘的处女地。对知识论倾心研究的人屈指可数，随便翻开教育研究的期刊、报纸，有关知识理论研究的文章少得可怜，这就足以反映出我们在知识论研究方面与其他国家的差距了。

这样的理论发展的现实，自然会造成基础教育知识论基础的薄弱。没有知识论研究的历史积累，没有与时俱进的现代教育知识论的时代支持，广大教育实践工作者，特别是教师，只能在具体工作中苦苦摸索，靠经验的积累应对复杂、繁重的处理知识的重任。没有理性智慧支持的课堂教学，其效能不高也就在所难免了。知识论的理论发展不充分，知识的理论对教研、科研的支持自然也难以充分，知识论在教研、科研中的作用因不充分而自然会有空白。

知识论不强劲，科学认识不普及，自然会影响到教育行政管理的文化生态，由于认识不到位，自然也得不到教育行政有力度有针对的政策支持和政策保障。

教研的、科研的、行政的认识和行为的诸多缺位，自然会使身处教学实践一线的教师得不到强劲的知识论的武装，而只能在经验中徘徊，在经验中探寻。其中的少数人也许会领悟到知识理论的真谛，进而总结出了优秀的教学经验，但这凤毛麟角、屈指可数的精英，又是付出了怎样的常人难以承受的艰辛与代价。只有经历者自己，才会深知这成功是如何来之不易的。

教育基础理论知识篇2

关键词：高职教育；课程体系；课程开发

一、我国高职教育现状

高等教育是整个教育体系的重要组成部分，肩负着培养高层次人才的重任，从1998年到2005年，全国普通高校（含高职院校）全日制招生数从108.36万人增长到504.46万人，2005年全国各类高等教育总规模超过2300万人，高等教育毛入学率达到21%，进入了国际公认的大众化发展阶段。

随着高等教育的快速发展，高职课程开发的问题已经成为高等教育发展过程中普遍面临的问题，而高等职业教育（以下简称“高职教育”）是高等教育的重要组成部分，特别是近几年的快速发展，为国家培养了大批技术型人才，但同样也更加面临着提高课程质量的问题。高职院校是承担高职教育任务的主要机构，目前独立设置的高职院校的来源主要有三个方面：一是原来的高职学院，这些学院还没有完全摆脱本科教育的“压缩型”的特点，高职教育的目标和宗旨还没有完全得以体现，还没有形成具有高职特色的培养模式，因而培养质量还有待提高；二是新成立的高职学院，这些高职学院在师资、课程、教材、实习与实训、办学条件等方面更存在进一步完善的问题；三是由普通中等职业学校升格而成的高职学院，这类学院占有较大比例，它们虽然有一定的职业教育办学经验，也具有较明显的职业教育办学特色，但是，这些学校升格以后，原有的中专层次的教育资源并没有得到质的变化，很大程度上存在着以中专资源举办高职教育的现象。目前高职教育的现状制约了我国高级技术型人才的培养，已成为社会普遍关注的问题，提高高职教育课程质量是目前高职教育发展的首要问题。

二、国外主要国家高职课程模式

伴随发达国家经济的迅速发展，高职教育也在这些国家得到了迅速发展。通过几十年的办学，他们积累了丰富的经验，对高职专业课程也形成了各自不同的模式。这些模式均对本国的高职教育发展产生了推动作用。

石伟平认为，应从三个维度对高职课程进行分析：课程与工作的匹配程度、课程的理论深度以及理论与实践的整合程度。所谓课程与工作的匹配程度，是指课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度，把它分成“高”“低”两个层次；课程理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论，采用间距量表，由高（基础理论）到低（应用理论）建立一条由连续数值组成的数轴，不同国家的高职课程可处于这一区间的任何一个位置；理论与实践的整合度指理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度，采用位次量表，根据整合的方式将课程划分成准备型、交替型、渗透型和双元型这四种整合程度由低到高的模式。这三个要素是高职课程问题的核心，是我们考察高职课程最关注的三个方面，不同国家高职课程在这三个维度上的不同表现形成了不同的模式。

准备型即通常所说的三段式课程。这种课程安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专业理论学习又是为后面的实习做准备，所以我们把它称为“准备型”更能揭示其实质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种。当学生学习理论时，由于缺乏实践支持，难以深刻认识理论的实用价值；而进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能较好地运用理论解决实际问题，其代表为中国和法国。交替型即通常所说的“工读交替”“三明治”课程。这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合；但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此其整合效果并不是十分理想，其代表为英国。渗透型是把实践渗透到每门课学习中去的整合模式，即每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例，由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，因此整合度更高，其代表为美国和日本。双元型即德国等国家的双元制中的课程模式。这种课程模式中，由于企业与学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。

三、高职课程体系研究

1.高职课程体系及其研究

高职课程体系是一个开放且循环的课程运作系统，是在遵循高职教育内部和外部规律的基础上，以社会需求为基础，以职业资格标准为导向，以学生知识、能力、情感以及全面可持续发展为目标的课程观指导下，以课程观、课程规划、课程开发、课程管理、课程评估和课程更新为元素的相互联系、功能明确、结构合理，为实现高职专业培养目标而组成的有机整体。

2.构建了高职教育专业质量保障体系框架

构建了高职教育专业质量保障体系，论证了其组成要素及其相互关系；分析了高职教育专业设置的内部和外部影响因素，给出了专业设置计算公式；设计了高职教育专业培养标准的内容框架，提出高职教育专业培养质量标准应该建立在学生知识、能力和情感的均衡发展上；确定了高职教育学历证书与职业主要研究内容与结构本文综合运用哲学、系统科学、职业教育学、管理科学等理论和方法，通过相关基础理论研究，采取理论与实践相联系、定性与定量相结合、分析和综合相统一的思路，研究我国高职教育专业质量保障体系。

四、高职课程的研究开发

高职课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。课程是学校教育的实体和内容，它规定了教学的内容。课程是教育活动的核心，集中反映了教育的特性和功能。

关于职业教育课程的概念，不同学者具有不同的理解。美国职教课程专家芬奇（C.R.Finch）和克伦基尔顿（J.R.Crunkilton）把职教课程定义为“某个学生在学校的安排与指导下所获得的学习活动和经验”。澳大利亚职教课程专家迈克和杰米逊（Mack&Jamison）认为，职教课程就是某个学习者为达到一定的学习结果所接受的一系列的学习经验，这种学习经验是由一定的教育与社会经济背景所决定的。我国职业教育专家姜大源认为，职教课程作为教学内容的载体，主要涵盖两种属性的应用型知识：涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”和涉及经验、策略的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。

目前高职课程尚未见有关的定义，而课程概念却是高职课程理论研究的基础。探讨高职课程概念，需要分析高职教育的培养目标。高职教育一般按岗位设置专业，培养高技能人才，强调特定职业岗位的技能性、操作性，以职业资格教育为重点，培养掌握一定技术的高技能专门人才。

根据以上分析，高职课程建立在高职教育内涵和特点基础上，根据专业培养目标、高职教育的内部外部规律以及国家职业资格标准，在规定的学制内，以培养知识、能力、情感以及身心与人格健康发展的、具有终身学习能力的高技能专门人才为目标而建立的教学内容及其安排的总和。

1.高职课程的特点

高职课程决定着高职教育的特殊功能的发挥，决定着高职教育的成败。高职课程有如下特点：

（1）课程目标的职业定向性。高职课程与其他课程的最大区别表现为它的职业定向性。尽管其他类型的高等教育也有一定的职业性，但这种职业性仍然是基础性的，毕业生就业面比较宽，知识限定于某个职业领域，而不是具体的岗位，因此叫作“专业”教育，而不是“职业”教育。高职教育强调岗位工作能力的训练和职业岗位紧密联系，这种课程目标对高职课程开发提出了特殊的要求；课程目标不是来自学科和书本，而是来自职业调查和岗位活动分析，是为了满足职业目前和近期需要。

（2）课程内容的技术应用性。强调高职课程的职业定向性，并非意味着教给学生低层次的经验或简单技能。高职教育的产生与发展是高技术发展和广泛运用的产物。但高职教育所传授的技术是应用技术，而不是起基础作用的科学知识。要体现这一课程内容要求，就要把高职课程开发与应用技术的开发和运用结合起来，使课程开发实践真正从学科本位中解脱出来。

（3）产教结合是最有效的高职课程实施方式。但这种产教结合不是把理论课与实践课进行简单的“双元”并列，而是技术知识与一线实践之间围绕技术开发与新技术的运用进行的产教结合，也就是生产、学习、技术开发与运用三位一体的有机融合。建立生产经营、教育与培训、技术开发三结合的制度与机制，使得企业的发展与教育的繁荣都以技术开发为基础，得到共同的发展。

2.高职课程的开发

教育基础理论知识篇3

在互联网时代，年轻观众逐步成为影视艺术的主要受众，受众的年轻化和高素质化对于影视艺术的从业者而言也有了极高的要求。影视艺术创作对于技术性的要求越来越低，普通观众也可以凭借自己手中的家用DV创作出优秀的影视作品。当今影视艺术的从业门槛已经从当年的技术性制约上升到素质性制约，这种社会现状也对影视艺术的教育教学提出新的挑战。对于技术性要求的下降，反而提高了对艺术本质理解的深入和艺术内涵的追求。在这种背景下，影视艺术教育在完善已有的技术传授的同时，更应该着重培养学生的艺术价值观，在理论与实践的基础上完善学生的艺术品位和艺术追求。影视艺术专业史论类基础课在这种背景下，应该积极调整自身教学目标，通过对以艺术基础史论为中心的理论知识的系统学习，培养学生具备较深厚的理论基础，深入认识艺术相关专业的属性特征和发展历史。

当前，我国高校的影视艺术教育蓬勃发展，在各高校影视艺术专业高度重视实践类课程的同时，高校影视艺术史论类基础理论教育明显滞后，严重影响当前影视艺术人才的培养。影视艺术教育的史论类基础理论教学并不仅是艺术理论和艺术历史的知识传递活动，更是艺术素养建构的过程。艺术专业史论类基础课是学生学习、借鉴与创造的重要源泉，应充分发挥其在学生的专业知识构建中的作用。通过对于一门学科的特性与基础知识的掌握，进而实现艺术思维方式的开拓与素质的提升。影视艺术专业史论类基础课的教学目的不仅仅在于让学生掌握艺术领域的历史渊源与发展流变，其目的更在于通过史论类基础课向学生介绍相关的艺术派别分类、艺术思想演变、重大艺术人物与事件，培养学生的综合分析思考能力，从而为指导学生的艺术实践提供丰富的养分，最终促进学生艺术素养的形成。

二、影视艺术专业史论类基础课的现状与困境

当前，高校艺术类影视艺术相关专业的史论基础课程包括艺术哲学、电影理论、电视剧原理、影视艺术概论、中国电影史、外国电影史、中国电视剧发展史等基础课程，同时还包括以及更强调专业性的课程，如专题电影研究、类型电视剧研究、视听语言研究、影视剧精品解读等，所涉及的学科领域极为广泛，既包括艺术的方方面面，也包括历史学、民俗学、建筑学、哲学、美学、文学、宗教等，甚至涉及诸多纯理科性质的学科。然而随着教学实践的不断深入，在影视艺术专业史论基础课的教学过程当中也都在不同程度上存在一些普遍问题。认真分析当前中国影视艺术专业史论类基础课的教育教学的现状，可以归纳总结出以下带有共性的三点问题。

1．教学主体的困境

教师是教学的主体，是教学活动的起点，是教育的组织者和引导者。有效的影视艺术专业史论类基础课教学，对施教者自身的综合素养就有着一定的高度。“教育者本身要有先进的教育理念，坚持以人为本，把人作为教育的本质而不是单纯的教育结果，全面客观的认识受教育者，积极主动研究时展及人发展的新变化，科学预测发展趋势，适时提炼出反映时代和人的发展最新要求的教育内容，使教育内容充满时代性的发展性”。然而在当今的影视艺术专业史论类基础课教学实践过程中，仍旧停留在简单的理论普及与知识记忆上，对于学生艺术品位与专业修养的培训意识不够，因此，相当一部分教育者的理论知识的传授还流于形式，断章取义，照本宣科。对PPT等多媒体教学方式过于依赖，教学模式单一僵化，传统教学中满堂灌、一言堂的教学模式仍然是主流。

2．教学客体的困境

受教者是在教育过程中教育者施加教育影响的对象。受教者是教育活动的实现者，是教学效果的最终体现。离开了受教育者，影视艺术专业史论类基础课的教学活动也就无法展开。因此在某种意义上而言，受教育者也是教育活动的重要组成部分，具有主观能动性。但在影视艺术专业史论类基础课的教学实践中可以发现，很多学生本身对史论类基础理论课的学习目的、课程价值缺乏应有的认同。从学生的受众心理角度在听课之前就将理论课定义为枯燥无趣且与实际相脱离。同实际操作紧密结合的专业课程相比，学生们对于基础理论的学习兴趣缺失，从而采取被动、消极的态度，甚至产生逆反和抵触的心理。在这样的态势下，教育客体缺乏内在的学习动力，缺少学生支持的教学效果可想而知。

3．教学环体的制约

教育的环体是指与教育结果有关系的整个教育环境，它既包括整个的社会文化环境，也包括教学过程中的对教学结果产生影响的教学环境、评价体系等。新世纪以来，影视艺术在社会生活中的影响力不断扩大，影视艺术教育也日渐受到关注，这对于影视艺术基础课程的教学开展有着积极的促进作用。然而，当前的影视艺术教育更多地注重于影视艺术的实际操作性，对教学结果的社会应用要求极高，这无疑造成了影视教学重技术轻理论的倾向。在这种倾向引导下，影视艺术专业史论类基础课无论从课程设立还是考核标准而言都受到了极大的影响。影视艺术教学的课程设置轻视理论，课程考核评判标准相对滞后。再加之影视艺术教育自身起步偏晚、基础薄弱，史论类基础性理论学科建设尚未受到应有的重视，发展缓慢。这些因素都严重影响了影视艺术专业史论类基础课的教学开展。

三、影视艺术专业史论类基础课的教学对策

我国影视艺术教育中影视艺术专业史论类基础课教学发展过程中所呈现的现状与困境，既有社会背景的因素，又有影视艺术教育本身的问题。当前社会对于影视艺术人才的大量需求使得影视艺术教育过分重视技术的传授，却忽略了理论素养的培育。影视艺术教学兴起历史较短，也使得艺术教育的理论教学方式与方法处于摸索阶段。对于影视教育者来讲，如何在当下蓬勃兴起的影视艺术专业教育中探索史论类基础课教学的基本规律，从教学改革入手开创影视艺术教学的新格局，完善史论类基础课的教学研究，进一步实现优质影视艺术人才的培养教育工作，是每一个影视艺术教育工作者的使命和课题。

1．教学内容的改革

传统的艺术专业史论类基础课程往往以艺术发展的时间轴作为教学线索贯穿教学内容，按此顺序进行教学活动，或者是根据不同的学科分类，讲述本学科的发展历史与艺术流变。然而随着时代的发展，按照传统教学模式所设计的艺术专业的基础理论课程教学已经不能满足当下的教学目标，因而必须根据教学内容的特点与要求来重新整合课程内容。影视艺术专业史论类基础课教学内容改革可以从两个方面着手:一方面，可将同一个艺术类型的教学内容分解为若干个单元，每个单元着重研究一个专题，以专题为导向串联其与之相关联的知识体系，进一步完成学生对知识点的整体架构。通过教学专题的导向也可以将问题意识灌输给学生，使得学生在以后的学习中可以以问题为指引，完善自身知识储备。另一方面，可以尝试将不同艺术门类的历史发展加以串联，通过相同时代背景下不同门类艺术发展的演变进行比对，更能揭示出艺术发展背后的规律，在吸引学生学习兴趣的同时，进一步有益于学生未来的艺术创作。

2．教学方法的改革

目前在高校的教学活动中，史论类课程的普遍模式是灌输式的填鸭教学。传统教学偏重知识的传授，教师充当灌翰知识的角色，学生则丧失主动成了精神的知识接收器。这种以讲为主的教学方式，极大地剥夺了学生思维的主动性。强行将相关知识灌注给学生，而并不结合学生特点和讲课内容。这种教学方式仅仅实现了信息的传播，却并未实现信息的接受。随着学生知识面的开拓、阅历的增加、思考能力的增强，当代的大学生无形之中开始进行有意识的抵抗，表现出来的现象就是上课睡觉或者教师在讲台上讲课，学生在下面看其他的书籍，更有甚者是直接逃课。针对这种教学现状，更应有针对性地变革传统的影视艺术专业基础课的教学模式。在每一门课程开课之前，学生将得到根据本门课程编写的“课程指南”。在“课程指南”当中应其中详细标列出课程的学习内容、教学时间安排、参考书目、课内所安排的小组讨论专题、需完成的作业题目与具体规格和形式以及课程考核的方式方法。学生在“课程指南”的指引以及教师的辅导下展开主动学习，从而彻底改变被动听教师讲课、理解掌握重点难点、机械记忆相关知识点的传统教学模式。同时，积极开展课堂专题讨论，以小组为单位进行专题研究，这样就使得学生的学习过程成为学生在教师指导下主动学习的过程。这使得学生们在资料搜集整理和组内讨论的过程中，对相关知识产生更加深刻的了解。此外，可以结合学校的优势资源，积极邀请国内外的专家学者进行学术讲座，业内的一线专家结合自身的实践经验，向学生传输相关艺术信息，进一步提升学生的艺术素养。

3．考核方式的改革

教育基础理论知识篇4

一般来说，本科生教育担负着为社会培养高水平的专业人才的任务。因此，经济管理专业的本科生教育的目标就是为社会培养具备一定经济管理专业知识与实践能力的专业人才，它具有如下几方面的特点：第一，大学本科生一般是高中毕业之后，直接进入高校接受高等教育。高中教育与大学教育存在显著的差异。高中教育是基础知识的教学，课程数目较少，在三年时间内学习固定的几门课程；而大学教育课程数目较多，往往在一个学期内需要完成数门课程的教学，相关课程的学习周期变短，学习内容与学习方式发生较大的改变。第二，大学教育更注重学生实践能力的培养。高考以基础理论测试为主，高中教育所关注的重点是学生基础理论知识的教学，虽然近年来大力推行素质教育，但对高中生实践能力的培养还有待加强。大学教育则有所不同。在大学教育中，理论知识教学必不可少，但除此之外，还需要提高学生解决实际问题的能力，特别是经济管理专业的本科生教育，更注重对学生实际管理能力的培养以及管理经验的积累。第三，与土木工程等专业性较强的专业不同，经济管理专业本科生项目管理的教学更侧重管理理念与方法。土木工程、软件工程等专业性较强的专业在进行项目管理授课时，更多的是从相关专业领域出发，重点介绍具有自身专业特征的项目管理理论与方法。而经济管理专业涵盖面较广，其专业性与土木工程等专业相比较弱，因此该专业的项目管理课程更注重一般性理论知识与方法的教学，更关注知识体系的全面性以及学生知识面的拓宽。

二、传统课程教学中存在的问题

在人类社会不断发展、人类活动的广度与深度不断延伸的今天，项目作为社会经济发展的重要推动力，重要性日益显现。项目管理是研究项目活动中统筹规划和系统管理的学科，是高等院校经济管理专业的一门重要课程。然而，由于认识上的欠缺以及现实条件的制约，传统的项目管理教学中还存在一些问题，致使该课程教学实践的效果不是非常理想。具体表现为：第一，教学内容以基础理论与基础方法为主，缺乏对典型案例的分析讲解。在项目管理课程教学中，如果只一味地讲授基础理论知识与方法，一方面由于学生刚完成高中阶段的学习，对项目管理方面的基本专业知识掌握有限，且缺乏实践经验，而大学课程与高中课程相比进度较快，因此难以很好地接受与消化相关的理论知识；另一方面，由于理论知识比较枯燥，难以激发学生的听课热情，学生在课堂上注意力容易分散，从而影响课程教学的效果。第二，教学多采用理论加举例的方式，缺乏实践教学环节。一方面由于认识不到位，另一方面由于客观条件的约束，项目管理的课程教学存在“重理论”、“轻实践”的问题。然而，项目管理是一门应用性很强的学科，学生无法在课堂的理论教学中培养实际管理能力，积累实战经验。而以这种方式培养出来的学生往往是讲理论头头是道，一遇到现实问题便束手无策，严重偏离现实情况。第三，缺乏对具体行业或领域相关项目管理知识的介绍，忽视项目管理理论的新发展。虽然经济管理专业涉及面较广，但在教学过程中若只讲解项目管理的一般性知识，而不以具体的行业或领域为背景，泛泛而谈，那么讲授的知识将过于空泛，学生也难以了解实际行业或领域中的具体管理方法。此外，项目管理是一个开放的理论体系，若忽视项目管理理论发展前沿的介绍，将不利于学生对项目管理理论发展脉络的整体把握。

三、项目管理学课程教学改革的建议

项目管理课程具有较强的综合性、应用性以及开放性特点，针对传统课程教学中所存在的问题，结合经济管理专业本科生教育的特点，提出如下教学改革建议：

1.在基础理论知识的教学过程中融合经典案例

从现象学的观点看，课堂教学应悬置既往的教学理论与教学假设，回归课堂教学事实本身，而案例教学就是有效途径之一。针对项目管理课程的基础理论知识，如项目成本管理、项目组织管理、项目质量管理等，搜寻与设计相契合的案例，在理论教学过程中穿插案例的讲解。在教学实践中，可以将教学内容分成三个部分，即基础理论、典型案例分析、随堂问题。其中，通过基础理论的介绍，让学生了解项目管理相关环节的基本概念、内涵特征、管理方法等知识；通过具体典型案例分析与讲解，进一步加深学生对相关基础理论知识的理解；通过随堂问题，检验学生对一些重点、难点知识的掌握，并进一步加深他们对相关知识的记忆与理解。上述三个部分教学内容可以根据具体的课堂情况进行灵活安排：既可以以基础理论知识讲解开始，也可以以用随堂问题引出基础理论知识，更可以用经典案例引出后面的基础理论知识等内容。

2.通过多种形式加强项目管理的实践教学

虽然实践教学成本高，实施难度大，受到诸多因素的制约，但是可以转变思路，通过多种多样的形式展开项目管理的实践教学。首先，可以通过模拟教学的形式来弥补实践教学的欠缺，如运用ERP沙盘模拟的形式开展工程项目管理的实践教学。其次，可以利用学生生产实习的机会开展实践教学。在此过程中，授课教师需要在学生生产实习之前做好实践教学的准备工作，如依据教学大纲，设计科学合理的实践教学体系框架，规定实践教学的内容、目的、具体实施步骤、可能遇到的问题及解决方案等，以确保实践教学达到预期效果。此外，可以鼓励本科生参与科研活动：一方面科研项目是项目的一种，可以借此机会让学生在整个科研活动中加深对项目管理的理解，另一方面还可以提高学生解决实际问题的能力，积累项目管理经验。

3.丰富教学内容，拓宽学生的知识面

教育基础理论知识篇5

【内容提要】我国教育知识生产存在着三个方面的不足：只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”；受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识的“乡愁气息”消弭；受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭。我国的教育知识生产要走出困境，需在三个方面做出努力：让教师成为教育知识生产者；建构反基础主义与交往认知模式；建立教育知识学术自主式生产制度。

【关键词】知识/教育知识/知识生产

中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1672-4038(2009)08-0025-05

教育知识与教育学的命运休戚相关，因为教育学呈现的就是教育知识。当教育学出现危机并成为困扰我国教育学界的普遍焦虑时，教育知识的合法性与合理性就会不可避免地遭到质疑。教育知识来自教育知识的生产，但教育知识生产所解决的绝不仅仅是教育知识的由来问题，在深层次上它关涉的更是教育知识本身的合理性与合法性问题，不同的教育知识生产所产生的毕竟是不同形态的教育知识。因此，面对教育学的危机，反思我国教育知识生产现状并进而探寻其可能出路，无疑是一条化解危机的可行之途。

作为问题分析的具体方法论，分析框架是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径，而确定分析框架能把我们的注意力引向关键的、核心的论域。因此，要考察我国教育知识生产现状，确定合理的分析框架是前提。教育知识生产作为一种精神产品的生产活动，其核心要素包含三个部分(即生产主体、生产手段和生产方式)，分别关涉三个问题(即生产者是什么？以什么生产？如何生产？)。这些构成了分析我国教育知识生产的基本框架。

一、困境：我国教育知识生产的现实反思

1.教育知识生产只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”

教育研究者是指那些经过严格专业训练，并以教育理论研究为安身立命之本的专职研究人员。“领地”原指奴隶社会、封建社会归领主所占有的土地，引申为一种排外的专属势力范围。长期以来，我国教育知识生产的控制权和话语权几乎完全被教育研究者垄断，教育知识生产已然成为教育研究者的专属“领地”。究其原因，这与我们所秉持的教育知识生产观有关：教育知识是由一系列教育概念、判断、命题和推理构成的理性理论；教育知识是抽象的、高深的，系统性与理论性是其主要特色；教育知识只存在于教育学教材和教育专著中；教育知识生产有一套严格的、必须遵守的程序，超出程序之外的所谓“教育知识”都是“非法的”。于是，只有通过实验和推理而获得的知识才是合法的，教育知识生产只能是极少数受过“学科规训”的教育研究者的特权，“研究是纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”。①

教育研究者生产教育知识，有利于从专业高度对教育问题进行深入研究，从而获得对教育问题理智而深沉的理解。然而，当教育知识生产仅成为教育研究者的“领地”时，产生恶果就无法避免。一方面使教育研究者的知识生产脱离教育实践，成为纯粹形而上学理性王国里的自我满足。教育知识生产远离教育情境，从书本到书本、从观念到观念、从逻辑到逻辑，在书斋和研究机构的围墙内找理论、寻规律。教育知识生产追求的是学术理性而不是实践关怀，教育研究者以象牙塔里的寻觅替代对教育的直接体悟和经验，他们“躺在理论的神话里死去活来，以思考来模仿和代替行动，最终以取消行动来取消失败”。②结果，教育知识生产完全成为一个自我运转、自我发展的独立世界。以至我国有学者惊呼：“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？”③另一方面，为了保卫自己的“领地”、维护自己的利益，教育研究者会自觉不自觉地形成知识生产霸权。他们拒绝多样性的教育知识，追求教育知识生产的繁、难、高、深，否认广大教师在知识生产中的作用，贬低或忽视教育实践者的知识和个人经验。因此，广大教师和教育实践者在教育研究者的知识面前永远都是“被指导者”。

2.教育知识生产受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识“乡愁气息”消弭

基础主义是笛卡尔以来西方认识论的主流。该理论认为，整个人类知识体系必定有一个最根本的、绝对不容置疑的基础，它是知识得以构建的基本原点。按照伯恩斯坦的说法，是指存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善良和正义的性质时能够奠定永恒的、非历史的基础或框架。既然存在着认识的绝对基础，那么就能以此为据得到摆脱社会的特殊性和人的差异性的普遍适用性的知识。我国教育知识生产深受基础主义哲学信念的影响，认为一切教育认识都源起于一个预先确定的、永恒不变的“基础”，教育知识生产的首要任务就是寻找教育知识得以构建的“阿基米德点”并由此出发建立包罗万象的教育知识体系。

以基础主义信念为根基，我国的教育知识生产形成了两种惯常思维方式：一是教育知识生产的思辨式思维。这种思维方式把不证自明的“先在规范”和“教育概念”作为构建教育知识的“阿基米德点”，认为必须把论述的基本概念放在一切论述之前，企图从教育概念出发、从理性原则出发进行纯粹的逻辑推演，从而演绎出整个教育知识的系统图景。其目的正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“不动则已，一动至少就要创造一个完整的体系。”④我国教育研究中关于教育学概念、逻辑起点和范畴体系的讨论以及教育学教材与专著撰写的体系癖等，都是这种思辨式教育知识生产的体现。二是教育知识生产的科学实证式思维。这种思维方式以可以观察到的教育事实、教育现象为教育知识建构的“基础”，通过对这些现象和事实的观察、统计、分析、归纳而总结出具备普遍意义的教育结论或教育规律，最终形成“科学的”亦即“实证的”教育知识。

无论是思辨式思维还是科学实证式思维，都强调教育知识生产必须从一个毋庸置疑的“基础”出发，通过主体与客体分离的认识过程来获得教育知识。实质上言，二者都属于主、客二分的二元论认知模式。这种二元论认知模式认为，教育知识生产就是作为主体的人对客体教育的“镜式反映”，强调通过中立的、价值无涉的立场去探寻教育的普遍规律和客观理论，以确保所获得的教育知识的客观性、普遍性和确定性。这样，教育知识生产就丧失了它那最基本的人文关怀和价值属性；教育知识就消解了它那充满温情、富有诗意、蕴含无限生机的乡愁气息，阉割了它那气韵生动、充满历史感、词语概念关涉不同生活情景的解释性，从感性、体悟的变为逻辑、论说的，从引导、启发的变为后设、分析的。

3.教育知识生产受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭

制度对教育知识生产具有根本制约作用，因为制度具有塑造和引导教育生产者存在方式和价值偏好的功能。现代知识生产方式的一个显著特点就是制度化。而教育知识的制度化生产方式是一把“双刃剑”，其“刀锋”指向何处，取决于制度逻辑和教育知识生产逻辑之间的关系。当制度功能的发挥仅是为教育知识生产服务时，它无疑是有益的；反之，带来的就是戕害。

目前，我国教育知识生产采取的是自上而下的“教育知识规划”式生产制度。邓正来教授将这种知识生产状况称为“知识规划时代”，即“通过国家以‘研究项目’、‘人才计划’、‘学科建设’、‘职称评定’、‘大学改革’、‘筹备资助’、‘刊物定级’等名义及其相应的制度安排而兑现的‘知识规划’的时代”。⑤全国教育科学的“五年规划”性知识生产从1983年全面展开，并一直持续到现在。教育知识生产的各个环节几乎都在领导小组的规划下进行，教育知识生产的成果也几乎都是这种规划制度的产物。这种由国家主导的、以规划式生产制度进行的教育知识生产，对上世纪80年代初我国教育学的恢复和重建做出了积极贡献。不过，随着时间的推移，规划式教育知识生产的弊端愈益明显且发生异化。它已演变为以制度逻辑僭越知识逻辑而成为知识生产的逻辑，教育知识生产由制度服务的对象演变成服务制度的“奴仆”，规划式生产制度完全“宰制”了教育知识的生产。从本质上讲，教育知识规划生产方式所遵循的是工业化的生产程式，形成了指南、申请、审批、展开、评审等环节组成的机械而封闭的系统。此种生产方式存在着把知识生产等同于物质生产、把教育知识产出等同于工业产品制造的危险。这是教育知识规划生产方式本身固有的、走向异化的内在机制。但这并不意味着其必然走向异化，关键是这种生产要遵循一定的“度”。问题是，“真理向前一小步，就会变成谬误”(列宁语)。当这种工业化生产的控制力量借助行政力量的强制而转变成一种外在的强制性生产行为时，真理便跨出了这一小步，规划式生产制度便成为教育知识生产的“宰制”力量。这正是规划式生产制度异化的根本原因。

教育知识生产被规划式生产制度“宰制”会导致两种不良结果：一方面使教育知识生产过程丧失自主。它限定教育知识生产完成的时间(教育知识生产的周期就是规划的时间段)，要求教育知识生产必须在规定的时间内完成；它划定教育知识生产的范围(课题指南)，规定教育知识生产的内容就是课题指南圈定的范围，只有围绕着指南进行的知识生产才能确保教育知识产出的重大意义；它对教育知识结果采取鉴定制，使教育知识的合法性与合理性完全取决于鉴定，通过鉴定的课题就属于“盖棺定论”。于是，教育科研规划束缚了教育知识的生产，使教育知识生产中的创造性逐渐泯灭。而创造性的丧失，则意味着教育知识生产落入了重复的无“实质性增量”的陷阱。这种状况不但与默顿所言的知识的“优势积累”不符，而毋宁说是一种知识的“劣势积累”。若任由“劣势积累”持续，其结果就真如鲁迅先生所言“长此以往，国将不国”了。另一方面使教育知识生产者失去自主。规划式生产的强制性逻辑会由生产逻辑演变成教育知识生产者的生存逻辑。结果，规划式知识生产生成的“规划式价值观”将内化为知识生产者的内在品格，成为个人的价值判准、知识规范和积习心态。于是，知识生产者之心性、价值观、趣味将被规划式生产制度格式化，最终导致教育知识生产者知识创生才情、创造智慧、创造灵感以及想象力、创造力的彻底泯灭。

二、出路：我国教育知识生产的理想图景

1.让教师成为教育知识生产者

教育知识生产并非只是教育研究者的“领地”，教师也是教育知识的生产者。从历史上看，教师不但在古代而且自近代以来一直是重要的教育知识生产的群体。在古代，教师就融教育知识生产者与教育实践者于一身，像我国的孔子，就既从事教育实践又进行教育知识生产。西方最早的职业教师——“智者”，也是一边云游四方授徒讲学一边对教育问题进行思索并形成了其独特的教育思想。近代以来，虽然因学术制度化进程而使教育研究者与教育实践者逐渐分离，但这并不意味着教育知识生产只是教育研究者的专利。像前苏联的苏霍姆林斯基，他虽然一生为教师，却为世界贡献了极其宝贵的教育知识财富。从现实来看，随着知识经济时代的来临，要求提高教育质量、培养创新型人才的呼声愈益强烈，要求教师必须从维持型转向创造型、从灌输型转向指导型、从再现型转向研究型、从单一型转向复合型，可见“教师即研究者”已成为时代的最强音。从教育知识观上看，教育知识并不意味着都是理论性和系统性的理论。教师的实践性知识作为在教育实践中发挥重要作用的知识形态，同样也是教育知识的组成部分。从条件上看，教师完全能够从事教育知识的生产。主观上，教师是知识分子的内在属性，决定了教师有从事知识生产的能力；客观上，教师生活在教育实践中，而复杂的教育实践不断向教师提出问题，问题的理论破解过程就是教师生产知识的过程。

那么，教师成为教育知识生产者应具备什么样的条件？有学者从知识、能力、活动三个层面进行了系统解读：⑥一要有丰富的知识和经验。二要具备五种意识和五种能力，即主体意识、发展意识、问题意识、创新意识、合作意识以及同化与顺应能力、经验归纳与演绎推理能力、理解或解释能力、反思能力、理性直觉能力。三要从事“学教研”三种实践。这种理解系统全面，其中不乏真知灼见，不过仍有两个问题尚待思考：其一，这些条件是前提性的还是形成性的？前提性是说这些条件是前提，教师不具备这些条件就不能开展知识生产；形成性是说教师不必完全具备这些条件也可以从事知识生产，这些条件可以在知识生产过程中逐渐形成。显然，形成性更符合我国教师从事知识生产的现状。其二，这些条件是否完全适合教师？很明显，其中的有些要求过于专业。以专业研究的条件来要求教师，不仅难以达到目的，而且也不符合教师的实际。我们认为，教师的研究不同于专业研究，其所具备的应是最基础性的要求。主要有三点：一是教师要对问题具有敏感性，善于发现实践中的问题；二是教师要善于思考，使思考成为“布迪厄式的习性”，最终成为教师群体的集体人格和气质；三是要掌握适合教师的基本研究方法，并使教师会用、能用、用好。

2.建构反基础主义与交往认知模式

针对基础主义与二元论认知模式给教育知识生产带来的危害，建构反基础主义与交往认知模式可能是一条出路。反基础主义的根本目的如罗蒂在《哲学和自然之镜》中所言，旨在“摧毁读者对知识的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和‘基础’的东西的信念”。⑦反基础主义否定有绝对中立的、纯客观的认知，认为社会因素、历史因素、文化因素以及认知者已有的理论和价值观念都会以各种方式对认识活动产生影响，认为所谓纯粹客观的知识是不可能的。

从基础主义转变到反基础主义，实现了教育知识生产视野的转移：从绝对的、超验的意识和逻辑领域转向历史的、进化的实践领域；从抽象的思维空间转向情景化的认知环境；从孤立的、符号化的理论世界转向互动的、社会化的生活世界。以此为基础，教育知识生产所采取的是生活认识论。生活认识论是对主、客二元对立认识论的根本超越。它“把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式。”⑧任何认识都是关于生活的认识，任何认识都是为了生活的认识，认识和生活浑然一体。生活认识论是多元的和复杂的。它是事实判断、价值判断和审美判断的统一，是自我认识、相互认识和对象化认识的统一。

走向生活认识论的教育知识生产采用的是一种交往认知模式。在这种模式中，教育知识生产已不是主体对教育现象的镜式“映现”，教育知识在交往中并通过交往而产生。教育知识生产的交往认知模式是以实践为基础的交往认知。它包括四层含义：一是教育知识生产主体与自我的交往，即与自我已有的价值观、知识积存的沟通。正如伽达默尔所指出，认识就是认识者从自己的“前见”出发、从而使现在的视界与过去的视界发生融合的过程。二是教育知识生产诸主体间的交往。罗蒂的“视角主义”指出了知识生产主体间交往的必要性。他认为，人的认识都是从一个视角出发而具有片面性，不同主体间的认识期许只有在交流中才能实现互补、才能形成对事物的全面认识。哈贝马斯的社会交往理论指出，认识过程就是凭借交往理性并遵循真实、正当、真诚原则达成共识的过程。社会建构主义者也认为，认识的关键特征是主体间的协作与对话，知识是随着对话的继续而不停地生产出来的东西。三是教育知识生产主体与认识对象的交往互动。这里的交往互动是指客体主体化和主体客体化的能动而现实的统一过程，而不是纯粹的、客观的反映式的认识。四是教育知识生产主体与环境情境的交往互动。一方面，环境情境为教育知识生产提供外在的建构平台，并通过与主体的互动将自己渗透进主体的知识生产过程中；另一方面，知识生产主体在与环境情境的交往互动中不断能动地汲取对教育知识建构有益的因素，并通过自己创造的新知识去影响环境情境的改变。

3.建立教育知识学术自主式生产制度

现代知识生产是一种制度化生产。教育知识生产走向学术自主，是知识生产制度化的本然要求。按照西方社会学家的研究，现代西方学术就是借助于制度化才得以独立、获得自主性的。事实上，现代意义上的学术制度化，指的就是“神圣”解体，也就是马克斯·韦伯所说的“祛魅”之后学术从政治、经济等领域分离出来而自立。我国有学者详细考察了西方学术制度的形成过程后也指出：“学术制度建构的核心是思想与知识的尊严，而思想和知识尊严的维护依赖于学者研究探索的自由，它反对外行特别是行政权力对学术活动的干预。”⑨可见，知识制度化生产就是使知识生产独立、自主，不受外来干涉、尤其是行政干涉。那么，如何实现教育知识学术自主式生产？提出若干点具体的建构策略固然有益，但问题的关键在于要明了学理上的构建理路，因为理路的清晰不但是操作策略构建的前提而且更为根本。我们认为，构建教育知识学术自主式生产制度要在理路上“理顺一个关系，实现两个面向”。

“理顺一个关系”，就是要理顺学术自主与国家规划之间的关系。这里首先要面对的是，国家规划是否有存在的必要？上世纪80年代初，我国教育学面临恢复重建的任务。为了有效整合资源、使教育知识生产尽快走向正轨，我国当时采取了国家主导的教育知识的规划式生产。问题是，如何理解国家规划？其最终目的又是什么？事实上，国家规划只是一种借助政府力量推进教育知识生产的手段，其最终的目的仍然是培育学术场域的独立和自治。这是一种采用非自治的手段达到学术自治目的的特殊途径，正如大人扶孩子走路的最后目的是让孩子自己独立走路一样。因此，国家规划只具有工具理性的意义，只能作为工具来使用。而我国教育知识规划式生产之所以走向异化，就在于其越俎代庖、以手段为目的，使教育知识生产服从于规划而不是相反。因此，只要国家规划保持工具本色、不偏离其目的，其存在是合理的。此外，由于国家规划在我国教育知识生产中长期实行且已成为了一种传统，因而对其采取历史虚无主义式的全盘否定也非科学态度。故而，国家规划应予保留和改造，而不是立即取消。既然国家规划在我国当前不宜全盘否弃，那它就必须成为学术自主生产方式的一部分。而学术自主的主体是教育知识界、国家规划的主体是教育行政部门，两者具有一定异质性，如何让两者相融而又能彰显学术自主就成为理顺学术自主与国家规划之间关系的关键。我们认为，这绝不仅是一个简单的让两者保持张力就能解决的问题，其根本的出路在于，必须通过一种新的制度安排来确保学术自主成为教育知识生产的主导方式，同时将国家规划限定在一定的“度”内并使之真正成为学术自主的呵护与撑持力量。

“实现两个面向”是指学术自主式教育知识生产必须面向两个方面进行：其一，必须面向教育知识发展的内在逻辑理路进行自主生产。这是使教育知识生产真正回归教育知识场域的要求所决定的。即是说，必须以教育理论脉络和教育知识发展范式为依凭进行教育知识生产，把知识作为知识生产自主的旨归。其二，必须面向教育实践进行教育知识的自主生产。无论是“理论来自实践”还是“理论指导实践”，都无法改变教育实践是撑持教育知识存在意义和价值的最本源基础的事实，教育实践考虑是教育知识生产自主的命定。

注释：

①王全林.教师究竟是谁[J].教师教育研究，2004，(5)：30.

②李政涛.对教育研究者生存方式的省察[J].教育评论，2001，(6)：1.

③丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，(2)：21-22.

④马克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京：人民出版社，1972.46.

⑤邓正来.研究与反思：关于中国社会科学自主性的思考(增订版)[M].北京：中国政法大学出版社，2004.2.

⑥陈振华.论教师成为教育知识的建构者[D].上海：华东师范大学，2003.46-50.

⑦理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京：商务印书馆，2003.4.

⑧李文阁.生活认识论：认识论之现代形象[J].南京社会科学，2001，(2)：13.