教师培训考核意见篇1

【摘要】目的探讨临床医学专业学生临床技能考核的意义。方法采用多站式考核方法，对我院2003级临床医学专业学生临床技能进行了考核，并分析了考核结果和意义。结果2003级临床医学专业学生临床技能考核总成绩为（83.7±7.5）分，七年制学生的考核成绩高于五年制学生（F=5.14，q=3.22～6.02，P

【关键词】学生，医科；临床工作能力；教育考核；教学改革

临床技能是解决临床实际问题的能力，是一个优秀医生所应具备的专业素质和能力。临床技能的培养对于社会卫生事业的需求和医生个人的发展具有极其重要的意义[1]。国际医学教育组织（IIME）的全球医学教育最低要求（GMER）中涉及了7大领域60条标准，分别是医学职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，交流与沟通技能，临床技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和研究。临床技能是从事临床实践训练或在医疗活动中得来的、能很好执行一项任务的能力。随着医学的发展和临床医疗实践的需要，临床技能应主要包括以下内容：病史采集和体格检查的能力、诊断性检查的选择与应用能力、诊断与鉴别诊断的能力、制定系统治疗计划的能力。为了培养具有较强临床技能和适应社会需要的医学人才。近年来，我们对临床医学专业学生临床技能进行了训练与考核，并对2003级临床医学专业283名学生（含七年制）的临床技能考核结果进行了分析，旨在进一步完善临床教学方法，提高临床教学质量。现将结果报告如下。

1对象与方法

1.1对象

在我院9家附属医院和教学医院完成实习的2003级临床医学专业学生283名，男118名，女165名，其中五年制252名，七年制31名。所有学生在临床学习过程中，经历了3年级的临床基本技能训练、4年级见习过程的专项训练和五年级实习过程的综合训练3个过程。

1.2考核方法

1.2.1考核内容为了更好地强化学生临床技能训练与考核，我们结合教学实践要求，编写了《临床技能学》，内容包括病史采集、体格检查、临床基本技能操作、检查结果判读、病例分析。根据临床医学专业毕业生所要掌握的技能和国家执业医师资格考试要求，我们制定了考核项目与要求。见表1。

1.2.2考核方法于毕业前15d开始，所有学生集中考核。每个学生都要参加三站考核，在每个站点随机选择一题（第一站有2小题，第二站有3小题，第三站有3小题），按照题面要求作答，并回答考核专家提出的各种问题。

2结果

2003级临床医学专业学生临床技能考核总成绩（83.7±7.5）分，五年制各班考核总成绩之间比较差异无显著性，但七年制考核成绩高于五年制（F=5.14，q=3.22～6.02，P

3讨论

3.1临床技能考核成绩分析

2003级临床医学专业学生临床技能考核取得了较好成绩，尤其是第二站得分率达87%。另外，七年制学生考核成绩高于五年制，这与我院长期坚持临床技能培养与考核有关，也与学生学习刻苦、训练严格和重视程度高有关。但在考核中还存在许多问题，值得重视。

3.1.1病史采集与病例分析本站是对学生沟通能力和临床诊疗思维能力的全面考核。本站得分率为83%，七年制学生考核成绩高于五年制，这与我们多年来重视沟通能力和临床诊疗思维能力培养与训练有关。但部分学生，尤其五年制学生存在着病史采集重点不突出、不全面、沟通能力差、鉴别诊断能力不足、横向思维不宽、综合分析能力不强等问题。

表1临床技能考核项目与要求（略）

表22003级临床医学专业学生临床技能考核成绩及比较（略）

与临床5个班考核成绩比较，F=5.14～5.24，*q=3.10～6.52，P

3.1.2临床技能操作本站是对学生临床操作和体格检查能力的全面考核，本次考核主要为体格检查和外科基本操作等。本站得分率为87%，这与平时要求高、训练严格、重视程度高有关。但也有查体不规范、不全面，定位的准确性差，不熟练等问题，这与目前普遍重视辅助检查、淡化体格检查及学生不重视等有关[2]；另外，也与部分教师操作不规范、对学生要求不严格有关。无菌观念不强、操作不规范、全程意识较差等是外科操作中常见的问题，这与学生平时训练少、教师要求松、实践机会少有关。

3.1.3检查结果判读虽然目前临床上还十分依赖辅助检查，但是选择与应用检查结果的能力还有待提高。本次考核中主要存在对检查结果的分析和运用能力较差、对常规检查项目不了解等，如对心电图、X线片只会看结果，不会分析和描述，有的学生甚至不知道血细胞比容（HCT）是什么？不知道如何应用心电图诊断心肌梗死等，这可能与临床实习中教师查房、分析病例过中对检查结果的分析、讲解过少和学生不重视有关。

3.2影响临床技能教学和考核的因素

高等医学教育的目标是培养基础扎实、能独立从事临床实际工作的医学应用人才，而临床技能的培养是实现高等医学教育目标的重要环节。虽然，2003级学生临床技能考核取得了较好的成绩，但也存在着诸如基本技能不扎实、临床操作不熟练和不规范、病史采集和病例分析不够严谨和不系统、运用辅助检查的能力较差等问题，这些问题的出现与临床教学过程中现实存在的问题密切相关[3～5]。①对临床技能培养的认识不足，对临床实习缺乏主动性、不愿意接触病人和把握各种临床操作机会，很少亲自进行系统的体格检查，或在教师的指导下进行手术操作；②缺乏严格的技能训练，尤其是病史采集和病例分析。学生的很多病历都是照抄老师或进修医生书写的病历，不善于自己思维和分析；③部分教师临床工作繁忙、操作不规范、要求不严格，影响了学生临床技能的培养与训练；④临床教学资源不足或病人不配合也是影响临床技能培养与提高的原因。

3.3临床技能考核的意义

3.3.1转变临床技能培养与考核观念，实现考试的公平公正我们实施的临床技能考核主要测试学生的实际规范的操作技能和临床思维能力、沟通能力等，从传统的临床技能考核向以重视动手能力和思维能力为主的考核转变。本次考核涉及的学科多、内容广，由学生自主选题作答，并集中进行考核，提高了考核的严肃性、权威性和内容的一致性，确保临床技能考核公平、公正[6]。

3.3.2对临床技能教学的促进与导向作用①对临床思维能力培养的促进作用：临床技能考核中的病史采集、病例分析、辅助检查的选择与应用都是临床思维能力培养的主要内容。病史采集的全面程度和熟练程度、沟通技巧与伦理原则，以及病史采集的准确程度、病例分析中诊断的提出和鉴别诊断的建立、辅助检查的选择与应用等，是当前临床医学教育所关注的重点。临床技能多站式考核可引导和促进教师和学生关注临床思维能力的培养与训练，从而从根本上提高学生临床技能水平。②对临床操作能力培养与训练的导向作用：临床技能考核着重关注临床基本技能及其规范化和熟练程度，并通过操作过程、回答必要的问题，以实现临床技能考核的系统性、一致性和规范化。因此，临床技能考核对学生在规定的时间内完成规范的临床操作提出了更高的要求，并起到了积极的推动作用。

3.3.3促进临床教学改革和教学质量的提高多站式临床技能考核的方式更贴近临床实际，临床技能考核的过程是广大临床教师深入开展教学方法、教学手段和教学内容改革的过程，也是强化师资队伍培养的过程。同时，临床技能考核有利于学生临床技能的培养与提高，有利于培养学生良好的职业道德和工作作风，为适应临床工作打下坚实基础。

3.4加强临床技能教学和考核的措施

3.4.1加强临床技能教学平台建设由于临床教学资源不足、病人不配合和疾病谱的变化，影响了临床技能的教学与实践。而建立临床技能学实践教学平台，可以弥补临床基本技能训练和临床实践不足的问题。我院于2005年建立了临床技能学实验室，用于临床医学专业学生临床基本技能训练。例如体格检查、外科手术基本技术、各种穿刺术的训练等。同时，坚持临床技能学习3年不断线，根据临床见习、实习教学的不同阶段，加强临床岗位技能培养与训练，并在毕业之前在附属医院的临床技能培训中心强化临床岗位技能训练，全面而系统地培养了学生的临床技能。

3.4.2提高教师的教学积极性和教学水平临床技能的培养不仅是临床实践能力的训练，更重要的是职业价值观、态度、行为、医学伦理学和沟通技巧的培养[6]，这与教师的教学意识、教学水平密切相关。我们一方面加强临床技能主讲教师队伍建设，聘请副教授以上的教师作为主讲教师，并实行动态管理。同时，通过专业技能培训、集体备课、观摩教学等方式，提高主讲教师的教学水平和带教能力，并把临床技能水平的提高与医疗水平的提高结合起来，保证教学工作规范、有序、严格认真，不断增强教师对临床技能的指导能力。另一方面，完善指导教师的评价体系，定期对指导教师进行考核，并进行相应的奖惩，使之形成良好的临床教学氛围，不断提高临床教学水平。

3.4.3严格教学管理，全程监控教学质量为了规范临床技能考核与评价，我们加大了对临床教学的管理力度，制定并完善多项规章制度，如《临床见习、实习规范化管理》、《临床技能考核的暂行规定》等，定期对教师的临床技能、教学水平和学生的临床技能进行考核。同时，聘请督学组不定期地检查见习、实习教学情况及学生的学习情况，并及时反馈，全程监控临床教学质量，强化了教师的教学意识和学生的学习积极性[7，8]。加强实习生导师制度建设，实行“一对一”（1位老师指导1名学生）的带教方案，将学生的临床技能培养落实到人，并强化责任意识[3]。严格出科考试和毕业前的临床技能考试与评价。这样，不仅考核了学生的临床技能水平，也评估了临床教学质量，对规范教学管理、加强教学工作有积极意义。

【参考文献】

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教师培训考核意见篇2

随着“二胎时代”来临，儿科医师作为儿童健康的重要守护者，显得尤其重要。而儿科医师缺乏则是社会面临的严峻问题。为进一步提高儿科医疗服务能力，缓解儿科专业医师短缺问题，国家卫生部门进行了儿科医师转岗培训。为保证培训质量，培养具有良好执业道德、扎实医学理论、专业知识和临床技能、能独立承担儿科常见疾病诊治工作的临床医师，推行了轮转培训制度，对于提高儿科转岗医师整体素质和提高医疗服务质量具有重要意义。而儿科转岗医师轮转培训机制还存在一些问题，针对这些问题进行改进，可为儿科转岗医师轮转培训提供一些参考依据。

一、儿科转岗医师轮转培训目的

儿科医师转岗培训时间基本为一年，培训结束后回到单位即开展儿科临床工作。因此培训目的力求实际实用。可分为三个方面：一是掌握儿科最常见疾病的诊疗，如上呼吸道感染、支气管肺炎、腹泻等;二是熟悉儿科常见疾病的分类、诊断及基本处理原则，如感染性疾病、免疫性疾病，正确推荐患者到相应亚专科进一步治疗;三是学习识别儿科急危重症，如感染性休克、重症手足口病等，了解紧急处理方法，为转诊争取时间。

二、目前儿科转岗医师轮转培训中存在的问题

1、转岗医师水平参差不齐，专业基础薄弱：儿科转岗医师大多为基层有一定年资的其他科室医生，多来自县级以下单位，理论基础及实践能力差异较大，多数人从未接触过儿科专科实践，其儿科基础知识及临床经验均较薄弱，给培训带来很大难度。

2、轮转时间短，学习内容多：转岗培训时间基本为一年，而儿科学习内容多、难度大，在短时间内要保质保量地完成培训有相当难度。

3、对转岗医师轮转培训重视不足：由于每个科室轮转时间短，考核机制不完善，转岗医师不易受到科室重视，降低了学习积极性;一些转岗医师对自身要求不严格，使培训流于形式，均影响培训效果。

三、儿科转岗医师轮转培训的改进方法

在儿科转岗培训中，在短时间内要掌握儿科基本理论及临床技能，亟需寻求有效的培训手段。其中，师资水平、培训方法和细节管理等在培训过程中均起重要作用，可从以上方面进行改进。

1、制定轮转计划，合理安排实践时间：轮转培训时间短，学习任务多，必须有完善的培训计划并形成书面的制度，合理的安排临床实践时间。从入科教育、临床培训到出科考核均制定配套的培训制度。

2、培养高素质教师，实行导师指导制：转岗医师带教队伍建设是保证转岗培训的关键，带教教师应系统地接受转岗师资培训，明确培训目的，制定培训方案，研究培训方法。每位带教老师管理1-2名转岗医师，实行导师指导制。

3、丰富培训手段，保证教学效果：(1)入科教育：良好的入科教育等同于良好的开端。让转岗医师意识到科室的重视，增强其自律性。同时了解本科室培训重点、培训方案、学习技巧，做到有的放矢的学习。(2)理论知识及临床技能培训：第一，理论知识学习需主次分明，重点要求掌握常见儿科疾病的基础知识，熟悉各系统常见疾病以及基本操作，了解其他常见儿科疾病的诊疗原则。第二，收治新病人是系统的实践过程。在带教老师指导下，采集病史、专科查体、初步诊断与处理、书写病历，可极大的锻炼启发思维。合理分配病房、门诊的学习实践。病房做相对系统、规范的培训。门诊可学习更多种类的常见儿科疾病及处理原则，能在短时间内丰富临床知识。第三，积极参与科室举办的专题讲座，涉及儿科常见疾病、儿科常用药物、常见儿科急诊的处理、基本操作规范等。第四，运用多样培训方法：将“以问题为导向”(Problem-BasedLearning，PBL)方法引入儿科临床教学中，以典型临床问题为导向，分析讨论，启迪思维，引导思路。此外，“以病例为引导教学”(CaseBasedStudy，CBS)教学法对于有一定临床工作基础的转岗医师更为适宜。把真实、典型住院病例用于实践教学中，通过分析讨论病例，将基础理论与临床实践紧密结合，激发转岗医师学习兴趣，提高其综合分析、归纳能力。比如：“感染性休克”章节，选取典型住院病例，转岗医师分组讨论，给出诊断及治疗原则，快速掌握儿科急、危、重症的诊治。第五，参加教学查房、疑难病例讨论，锻炼临床思维能力，学习专家教授严谨求实的风格。总之，要从实用角度出发，加深对儿科临床知识技能的学习。(3)医患沟通能力培训：儿科是一门“哑科”，多数时候我们沟通的对象为处于焦虑状态的患儿家属。因此，必须使儿科转岗医师掌握良好的解释教育技能、说服技能和沟通技能。带教老师需言传身教，还可通过医患沟通经典案例学习讨论等方式进行培训，使其掌握沟通技巧，学以致用。(4)转岗医师科研能力培训：“授人以鱼不如授人以渔”，对转岗医师进行可持续学习及科研能力的培训非常重要。举办文献检索、科研课题申报、论文撰写要点等讲座，鼓励转岗医师与带教老师共同进行科研活动，调动其科研兴趣。(5)医德医风教育：儿科医师的培养既要有技术上的指导，更要有医德医风的教育。转岗医师应受到优秀的医学人文知识的熏陶。通过医德医风教育，使其意识到看病不止是在“看疾病”更重要的是在“看人”，在诊疗每一个环节中都要体现出人文关怀。(6)实行多层次、多阶段考核制度：考核不仅局限于理论知识，应更加注重理论知识与临床能力的结合。以过程性评价为主要考核方式，实践运用为考核重点，以考核促进学习。科室培训结束前均需考核，季度或半年再次考核，包括基本理论知识、大病例书写以及操作技能考核等。多层次、多阶段考核保证整个转岗培训的质量。

4、充分发挥管理部门的作用：管理部门与临床科室应做到有效沟通，为转岗医师培训提供质量保证。(1)一般转岗培训基地同时承担住院医师规范化培训任务，管理部门可充分协调资源，共享培训基地硬件设施等。(2)提高转岗医师师资培训质量，组织带教老师进行培训，充分掌握转岗医师学习目标和工作任务。(3)发挥管理部门作用，建立健全各级培训负责人工作制度、经费保障制度、带教老师工作制度、转岗医师考核制度等。建立培训档案，定期反馈培训情况，可通过调查表量化学习情况，通过信息反馈及时补充培训。定期组织学员座谈会，转岗医师汇报学习情况，及时反馈、补充强化。

四、对儿科转岗医师培训未来展望

儿科转岗培训是一个崭新的课题，很多方面需要改进和提高，短时间内使转岗医师系统掌握儿科专业知识及技能，尚需探讨更好、更有效的手段。应拟定切实合理的培训目标，严格执行培训计划，使得转岗培训落到实处。可开展多元化培训方式增强培训效果，即使培训结束后，对于有强烈愿望希望更深入系统学习的转岗医师，可开展远程网络教学等实时指导教学进行继续教育，持续指导和答疑，建立长远指导机制，使转岗医师能够终身自主学习，不断获得新知识、新技能，解决新问题。长期有效运转真正为基层输送优秀的儿科转岗医师。

教师培训考核意见篇3

培养一名优秀的临床医师需要有系统的医学教育体系，通过学习国外标准化、规范化的医学教育体系，不断摸索和积累适合我国国情的医学教育，逐渐形成了以医学院校教育、毕业后医学教育和继续医学教育的完整医学教育体系。其中毕业后医学教育是指导临床医师把理论知识转化为临床实际工作，从医学生转变为临床工作者的一个非常重要的阶段。2013年12月31日，国家卫生和计划生育委员会、中央编办、国家发展改革委等7部委联合了《关于建立住院医师规范化培训制度的指导意见》，意见指出住院医师规范化培训是培养合格临床医师的必经途径，是加强卫生人才队伍建设、提高医疗卫生工作质量和水平的治本之策，并规定医学生在完成5年医学专业本科教育后需要在培训基地接受3年住院医师规范化培训[1]。住院医师规范化培训是国际医学界公认的培养合格临床医师的必由之路，是培养高水平临床医学专业人才的重要手段和必经途径[2]。

美国是住院医师规范化培训发展比较成熟的国家，从1893年开始，不断改进，医学生从医学院毕业取得医学博士学位后，作为社会人申请住院医师规范化培训[3]。我国的住院医师规范化培训制度早于1921年在北京协和医学院开始实行，当时叫做“24小时住院医师负责制度和总住院医师负责制度”[4]。经过不断摸索，我国住院医师规范化培训逐渐形成了一定的模式，但还是在不断改进中。目前参与住院医师规范化培训的人员分为三类，第一类与美国、英国相似，即社会人，这种模式在中国南方一些省市已开始实施，如上海的“行业人”模式和华西的“社会人”模式，培训结束合格者可以取得《住院医师规范化培训合格证书》，自主择业[5]；第二种类型为单位人，即医学生毕业后，首先应聘医院成为职工，之后由医院派送至有培训资格的基地进行培训，培训结束后返回原单位工作；第三种是临床医学硕士专业研究生。将规范化培训与临床医学硕士专业学位研究生教育衔接，研究生期间要按住院医师规范化培训的管理要求，按照规范化培训标准内容进行培训。培训合格的研究生在毕业时在除授予医学硕士专业学位外，还可取得《住院医师规范化培训合格证书》[6]。

三种类型的规培住院医师参加规范化培训的效果是否有差别？带着这个研究目的，我们对北京市报名参加2016年住院医师规范化培训一阶段结业考核的住院医师的考核成绩进行了统计分析。

一、对象与方法

1.研究对象对2016年报名参加北京市住院医师规范化培训一阶段结业考核的3419位住院医师的一阶段考核成绩进行统计分析。其中单位人2461，社会人40，研究生885，33名住院医师缺考。报名参加2016年北京市住院医师规范化培训一阶段结业考核的共80个住院医师培训基地，24个专业。

2.考核内容2016年北京市住院医师规范化培训一阶段结业考核包括理论考核和技能考核两部分，所有报考的住院医师均须参加理论考核和技能考核，两个考试同时通过才算通过。技能考核内容以考核岗位胜任力为原则，强化沟通与人文素养考核。考核站点数不少于6站，可包括五个部分：一、病史采集（病房或门诊或利用SP）、体格检查、书写病历摘要（或病历首程）、提出诊断及治疗方案，并回答专家提问；二、技能操作：根据各专科特点选择相关技能操作项目，如心肺复苏、气管插管、穿刺术等；三、辅助检查读片和分析：①医学影像检查结果②心电图③临床检验报告分析等；四、医疗文书：修改病例、书写会诊申请单等；五、沟通与人文素养考核。

3.统计学方法数据分析采用SPSS17.0统计软件包，计数资料组间比较应用卡方检验。P值取双向，P

二、结果

1.北京市住院医师一阶段结业考核不同类型考生考核结果比较

2016年参加北京市住院医师一阶段结业考核的考生共有3386，其中单位人比例最高为72.7%，研究生其次为26.1%，社会人最低为1.2%。所有参加考核的一阶段住院医师最终通^率为85.1%，技能通过率为87.9%，笔试通过率为94.1%。其中三种不同类型的住院医师考生中研究生的通过率最高，最终通过率、技能通过率、笔试通过率分别为92.2%、92.7%、99.0%，社会人通过率最低，最终通过率、技能通过率、笔试通过率分别为70%、72.5%、82.5%，单位人通过率居中，最终通过率、技能通过率、笔试通过率分别为82.7%、86.4%、92.5%。三种类型的考生通过率不全相等，差异有统计学意义（P

2.北京市住院医师不同类型单位人的一阶段结业考核结果比较

2016年参加一阶段结业考核的北京市住院医师单位人分为基地本单位人和外单位人，比例分别为42.0%和58.0%，以外单位人为主。基地培训的本单位人最终考核通过率85.7%高于外单位人80.6%，本单位人技能考核通过率88.7%高于外单位人84.7%，本单位人笔试通过率93.3%也高于外单位人91.9%。其中本单位人与外单位人最终考核通过率和技能考核通过率不全相等，差异有统计学意义（P0.05），尚不能认为两者笔试通过率有差别。

三.讨论

住院医师规范化培训的结业综合考核，是由上级卫生主管部门组织相关专家制定结业综合考核办法，会同有关高等学校和培训基地建立住院医师规范化培训考核平台，能一定程度上客观有效地反映住院医师规范化培训的效果[7]。通过2016年北京市住院医师规范化培训一阶段结业考核的成绩我们可以看到北京地区住院医师规范化培训存在的问题。

北京市参加住院医师规范化培训的人员主要以单位人为主，其次是研究生，社会人很少。

从2016年北京市住院医师规范化培训一阶段结业考核结果可以看出研究生的住院医师考核通过率是最高的，单位人其次，社会人最低。住院医师规范化培训中研究生的考核结果最好，分析原因一是研究生整体的医学基础好，二是研究生接受规培基地和学校的双重管理和监督[8]，有利于住院医师规范化培训得到更好的贯彻执行，三是研究生面临毕业择业的压力，在培训中有很强的主动性与紧迫感。

单位人的考核通过率居中，但是两种类型单位人的考核结果存在差异。基地培训的本单位人考核通过率高于外单位人，其中其中本单位人技能考核通过率高于外单位人，差异有统计学意义，而本单位人和外单位人笔试通过率无统计学意义，尚不能认为两者笔试通过率有差别。这说明两者医学理论基础水平不存在差异，但是在住院医师规范化培训中临床技能培训效果却不一样。原因可能有多方面：一是培训基地的问题，在临床培训的资源分配上更倾向于本单位的住院医师，带教老师对本单位人员更加重视和严格。二是住院医师本身的问题，

外单位住院医师因为规范化培训结束后要回到聘用的单位，所以在培训中不愿意承担更多的临床工作。而本单位人则心态不一样，因为这是他们以后的工作单位，住院医师规培的表现直接影响以后在医院的发展，所以他们竭尽全力多学多干。这种身份的不同直接影响到住院医师规范化培训的效果。三是双重管理的矛盾，住院医师在基地培训期间应完全服从基地管理，但聘用单位与培训单位之间、住院医师与聘用单位之间的一些矛盾仍无法完全避免。单位人住院医师在培训期间面临双重管理，住院医师被原单位要求参与夜班及周末值班的情况，从而导致住院医师疲于协调两单位的工作，繁重的工作严重影响了住院医师的学习，工学矛盾突出[5]。

社会人员在住院医师规范化培训中考核结果最差，技能考核和理论考核通过率均最低。在北京地区住院医师规范化培训人员构成，社会人比例只有1.2%，大部分住院医师是单位人占72.7%。一般情况是签约单位的医学生其学习成绩和综合素质均较好，而社会人的个人能力和基础则参差不齐。另外，社会人相对单位人来说没有单位的工资收入，在住院医师培训中面临着更大的经济压力，相对单位人来说社会人在住院医师的培训中也难免存在心理不平衡[9]。导致最后社会人的住院医师规范化培训结果的不理想。

综合上面的三类住院医师的考核结果，不难看出研究生住院医师培训取得了理想的成绩，而单位人和社会人的差异不利于达到住院医师规范化培训的理想效果。单位人的培训模式并不合理。住院医师规范化培训基地作为培养合格临床医师的孵化器，在实现住院医师规范化培训质量中发挥着决定性作用，但是培训基地是有限的。如果按照单位人培养的模式，势必会存在本单位和外单位培训，从而影响培训的效果。如果统一按照社会人培训模式，就不会有这种差异，住院医师培训结束后再择业，竞争和激励机制有利于发挥所有住院医师的主动性。

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教师培训考核意见篇4

关键词：全科医师；培训；综述

全科医师[1]（GP）的工作负责全科医疗卫生服务，属于健康指导服务的提供者，因此全科医师应具备独特的专业知识、专业态度，提供专业化及持续性的医疗卫生服务，从而确保居民的身体健康。全科医师通常是通过门诊的形式处理居民中的常见疾病、多发疾病以及一般急症。随着社区卫生服务机构功能的不断拓展，社区对具有全科意识和综合服务能力的社区医生的需求不断增加。以往曾采用定向免费培训、全科医生转岗培训、在职继续教育、毕业后规范化培训、带班模式等大多采用脱产、集中授课等方法取得的一些经验，但也有一些不足，培训模式有待进一步改善。

由于全科医学涉及的领域比任何其他的专科都宽阔，需要掌握的医学发展新动态也更多，培训全科医生要特别关注他们如何建立良好的终身、独立继续学习的能力与习惯，因此培养方法要更注重"授人以渔"的概念。国内学者也对全科医师的培训需求和内容、培训形式、培训效果等多个角度进行了研究与探讨，综述如下。

1我国全科医师培训的模式

近几年来，我国一些专家，学者开始研究全科医师培养制度与模式，我国以往较常见的全科医师培养模式取得了一些成绩，归纳起来主要有以下几种。

1.1全科医师转岗培训为了提升基本医疗和公共卫生服务能力，选拔符合一定条件的在职医师，按需进行1～2年分程培训。通过转岗培训，培养一支符合城乡基层全科医疗服务岗位要求的全科医师队伍。培训根据各地情况，采取脱产、半脱产或业余学习等方式，教学以授课为主，适当结合案例讨论、小组讨论、较色扮演、示教操作、模拟训练。

1.2全科医师在职继续教育为在职的全科医师提供具有全科医学特点，针对性和实用性强的继续医学教育项目，这种模式能让已经工作与基层的社区义务人员更新医学知识，提高临床工作质量。

1.3毕业后规范化培训根据《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》提出的"5+3"模式，医学生毕业后直接进入培训项目，内容分为三个部分，即全科医学相关理论、临床科室轮转、门诊社区实习，培训总时间为36个月，中心指定专门教师实行一对一带教，在导师的指导下开展全科医疗和社区卫生服务工作。毋庸置疑，规范化培训应该是最标准的全科医师培训模式，但由于培训过程中医师的待遇等问题愿意接受规范化培训的生源欠佳。

2全科医师的在岗培训

2.1在岗培训现状与困惑我国社区卫生服务起步较晚，从社区人力资源配置情况来看，国内学者看法比较一致，普遍认为全科医师数量不足，素质参差不齐[2]，我国社区医师大多是基层岗位上的医务人员逐步向全科医生转化而来，对全科知识技能掌握程度不平衡[3]。目前从事社区卫生服务工作的医师尚有一半以上未接受全科医学培训[4]；而人员素质的提高是社区卫生服务可持续发展的重要保证[5]。

我国全科医师培养体系不完善[6]，在岗培训过程中工学矛盾比较严重；沈沁[7]等研究显示，对于培训方式的选择上大部分选择了半脱产和不脱产，这可能是因为全科医师平时工作已经非常繁忙，不愿意培训过多的影响工作。对培训形式的偏好方面，朱福[8]等研究显示，大多数医师（74.84%）选择了半脱产在岗培训形式，培训中存在的主要问题是培训与工作时间的冲突（65.07%），另外多数问题则是培训内容，深度等问题。谢庆文[9]等提出全科医师可以根据自身学历和工作的实际情况灵活培训，选择合适的培训项目内容。也有学者认为，社区卫生人才培训方面，能力培训是核心[10]；以胜任为基础的培训模式，由指导医院根据国家对社区卫生服务项目的工作任务拟定工作项目，列出知识目标及技能目标，学员在工作中伴随指导、监督有利于社区全科医师综合素质的提高。

2.2在岗培训需求与内容沈国星认为全科医师岗位培训的内容范围很广，为适应当前社区卫生服务发展的需要，必须精心设计教学过程的每一个环节，合理安排教学内容，既要重视经典性和系统性，又要注重实用性，使学员犹如在接触患者一样；在课程的设计方面提倡"缺什么、补什么"的原则。杨玉涛认为，社区卫生服务中心主要还是以防治常见病、慢性病为主，在教学方法上，应克服封闭式教育，扩大开放式教育，以问题为中心，加强实践教学。

朱福等培训需求研究提出，"社区应根据自身情况积极探索，新途径、新方法、新模式"。需求方面的调查显示，被选中最多的三类知识或技能依次为：①临床实践技能（69.97%）；②临床理论知识（42.32%）；③社区工作经验（41.64%）；社区全科医师自己提出的知识或技能需求分别为：①科研能力；②心理问题的诊断和识别能力；③全科知识最新进展和有关政策等。并主张参与式培训过程中学员应进行讨论和交流，培训内容方面多开展贴近临床实践的应用培训。

2.3在岗培训形式以往采用脱产方式对社区医师进行培训，工学矛盾相对突出，这种情况下各种形式的在岗培训应运而生。社区采用在岗培训的方法，能使全科医师尽快适应和胜任全科医师的岗位，承担起基本医疗和公共卫生服务工作。有研究显示，对具有中级及中级以上专业技术职务的全科医生，通过多种形式，开展以学习新知识、新理论、新方法和新技术为内容的多渠道培养模式为社区卫生服务的深入发展提供人力和知识上的保证。目前国内在岗培训的内容多样，形式不一，主要有以下几种。

2.3.1实用型培训王纯等自行摸索了一套"转换理念，以人为本，共同参与"的实用性培训方式，即转换理念-根据社区全科医疗的特点强调了"全"科的观点；培训内容方面，以人为本，界定了5个重点培训内容：①建立正确的态度及价值观；②锻炼较全面的管理协调能力；③加强团队合作意识；④学会有效的医患沟通；⑤培养人文情感；教学方式上，共同参与；全科医师到各科室轮转，针对性开展常见病，多发病，慢性疾病防治的培训。最后，考核方面，采用带教老师会议评定和填写测试问卷的方法进行评估，结果显示，通过培训，学员的全科理念、工作态度、团队意识、医患沟通等方面均有较明显改善。

2.3.2能力型培训认为在社区人才培养方面能力培养是核心，以胜任为基础的培训模式可以促进社区卫生服务工作的开展。廖伟华等，根据社区工作任务组成了健康管理、疾病防控、家庭病床管理、重点人群保健等4个小团队；培训内容方面分为知识目标和技能目标两大类，知识目标以各种指南为蓝本，技能目标以带教老师为负责人；考核方面，分理论考试和技能考试，分成优、良、差三级；结果显示胜任为基础的培训模式能在短时间内提高社区医师的综合素质。

2.3.3阶段型培训分阶段进行，逐步递进。余良仁讨论和分析了三阶段式在岗培训模式，即培训分自学阶段、集中授课阶段、实习阶段；每个阶段结束后进行考核，考核合格之后才能进入下一个阶段；培训内容根据《全科医师岗位培训大纲》的要求，有全科医学基础、全科医疗、社区预防、社区保健和康复等四门；考核分理论考试和实践技能考试，此研究还进行了在岗培训后行为层评估，使用了360度绩效反馈评价法，对培训对象从培训开始到现实行为转变进行了评估值得借鉴。

2.3.4全面型培训此类培训内容覆盖广泛，涉及培训时间也较长。马维红"以需求为向导"的培训模式培训学员"全方位"的服务理念，培训内容方面，重视内、儿、妇产科、门诊外科、皮肤科等等常见问题；临床基本技能方面，通过模拟培训，反复训练，提高熟练度。培训结束时，对培训学员进行培训效果评价，即理论考试和技能操作，基本技能包括全科医学基本技能和心肺复苏技能考试，内科外科基本技能随机抽题目操作考试，考核后将情况反馈给学员，纠正不足，提出注意点。

2.4在岗培训效果考核是培训效果的评价措施，也是促进培训工作质量提高的重要手段，许廉认为培训结束之后应认真考核，杜绝走过场现象。多数学者认为，影响培训效果的最主要因素还在于学员自身对培训的关注和努力程度。

3讨论

3.1在岗培训是社区人才建设的主要途径现阶段，各社区卫生服务机构对培训的需求比较强烈，当前应大力推进全科医师在岗培训工作，加强对现有工作人员的在岗培训，鼓励其参加培训提高全科医师的工作能力。

3.2培训过程中应强化全科医疗理念全科医师除了行使普通社区医疗服务的功能之外，还应对健康档案，预防保健，健康教育与促进等公共卫生工作方面进行了解，使社区卫生服务中心"六位一体"服务到位。

3.3培训模式、内容、时间方面可以根据自身社区的实际情况灵活培训。从以往培训的分析来看，社区全科医师的培训模式应以在岗培训为主；课程的设置上由于各地区学员之间差异较大，应根据本社区具体问题具体安排，比如可以设置必修、选修课；培训结束后的考核根据参与培训的具体内容进行书面考试，技能操作等多种形式。

3.4师资方面，临床医师在理论上不熟悉全科医学的思维方式，对全科医学定位不准确，全科医师的培养应逐步由全科医师自己来担当，故应加强全科学科建设，应从学科建设角度不断完善全科医学，把全科医学作为重要的学科来发展。

全科医疗是一种服务模式，全科医师的在岗培训是医学继续教育的重要组成部分，只有不断经过培训的合格的医师才能满足社区居民对医疗服务的需求；社区全科医师的在岗培训应结合社区问题，走出适合自己的培训之路。

参考文献：

[1]孟群，解江林.我国全科医学教育培训现状与思考[J].中国全科医学，2006，9（3）：175-176.

[2]昆仑.人才队伍建设是社区卫生服务发展的关键[J].中国社区医师，2006（11）：3-4.

[3]董燕敏.我国全科医师队伍现状与发展对策[J].中国全科医学，2009，12（7）：529.

[4]尹文强.三城市社区全科医学培训现状与需求分析[J].中华医院管理杂志，2005，21（3）：183-186.

[5]尹文强.社区卫生服务情景分析[J].中华医院管理杂志，2004，20：135-138.

[6]任伟.国内外全科医生制度现状及启示[J].中国公共卫生，2012，28（4）：509-510.

[7]沈沁.北京市城市社区医生全科医学培训需求调查[J].医学教育探索，2009，8（12）：1515-1518.

[8]刘向红.社区全科医生最需要的教育与培训[J].中国全科医学，2009，12（1）：14.

教师培训考核意见篇5

三月份，在深入学习《国家中长期教育改革和发展纲要》、《教育部关于进一步加强中小学教师培训工作的指导意见》、《吉林省教育厅关于落实吉林省促进中小学教师专业发展行动计划开展中小学教师继续教育工作的实施意见》、《教育局XX年度工作要点》以及外地先进的教师队伍培训及管理经验基础上，在主管雷校长撰写的《农安县中小学教师培训“xx规划》和《农安县中小学教师培训提高三年行动计划》指导下，办公室撰写了《XX年教师教育工作计划》、《农安县第二周期教师专业发展性学校创建活动方案》、《农安县中小学学科骨干教师重新认定方案》、《农安县中小学教师第四届“读书使我成长征文评选活动方案》以及《农安县中小学学科骨干教师高级研修方案》等。

3月30日上午，在进修学校六楼多媒体会议室组织召开了由全县中小学校业务校长、德育校长及部分骨干班主任参加的“干训师培、德育工作会议。会上下发了相关文件，并对本年度工作做了具体安排，教育局副书记李春晓、进修学校校长王兆文及副校长雷宏分别强调了做好各项工作的重要意义，提出了明确要求，为今后教师培训工作指明了方向。

按照局工作要求，5月下旬，在校领导的反复指导下，撰写了《农安县中小学教师教育工程实施方案(XX—XX)》，工程实施方案共23页，涵盖了教师培训五年工程的总体目标和具体目标、工程体系、实施策略以及相应管理机制与办法。通过撰写《工程方案》，理清了教师培训工作的整体思路，强化了教师继续教育工程的针对性和可操作性，对我县今后五年教师教育培训工作提供了可能性，指明了方向。

1.省级学科骨干教师推荐工作

8月份，办公室接到《关于做好XX年吉林省中小学幼儿园省级骨干教师认定工作的通知》后，第一时间把文件上传进修学校网站，并通过面对面传达文件精神及本县做法，即：采取基层学校推荐申报、办公室对申报教师提交的各种证件进行审核的方式确定省级骨干教师申报人选，确定后向上级部门推荐申报。本次省级骨干教师认定工作，我县共推荐申报32人，经过市继教办审核后16人完全符合条件，，目前16人已参加了省级骨干教师笔试和答辩，进一步的认定程序等市里通知。

2.市级学科骨干教师认定工作

按照长春市教育局下发的长教发〔XX〕53号《关于推荐长春市市级学科骨干教师培训对象的通知》要求，3月25日—4月8日，办公室组织开展了“市级学科骨干教师认定申报工作。针对学校推荐的教师，办公室进行了认真审核，并从各校名额所占比重、学科结构、申报教师年龄特征几方面进行了全面衡量、具体分析，最后确认156人入围，4月8日报送市继教办。经市级骨干审核、笔试，我县中小学共有84名教师被认定为长春市市级骨干教师培训对象，7月17日—7月25日，82名市级骨干教师培训对象按要求参加了省级培训活动，并被正式认定为XX年12月——XX年12月市级学科骨干教师，目前认定公告已上传进修学校网站。

3.县级学科骨干教师认定工作

根据《农安县XX年度中小学学科骨干教师重新认定方案》要求，5月10日，在教师进修学校四楼西会议室组织召开了全县中小学、幼儿园、特教继续教育工作会议，会议强调了骨干教师重新认定工作的重要意义，下发了《XX年度中小学学科骨干教师专业水平测试工作安排》，并对考试规则以及教师准考证的填写做了进一步的说明。5月14日上午，在县实验小学举行了全县中小学共1271名教师参加的骨干教师选拔考试。考试命题严密、组织得力，整个考场秩序井然，学校和参加考试的教师对这次测试活动普遍反映良好。5月21日，教师进修学校组成了15人的阅卷小组和9人的业绩考核小组，利用双休日对本轮骨干教师认定进行双向考核。通过考核以及全面协调，本年度我县中小学共1250名教师被认定为县级学科骨干教师。