建构主义主要观点篇1

[关键词]建构主义教学理论基础教育课程改革

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。它以非客观主义认识论为立场，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。建构主义教学理论作为一种新的、发展中的教学理论，在知识观、学习观、教学观、师生观等方面提出了自己独到的见解和观点，有明显的积极意义，带给教学的启示是深刻而巨大的。然而，建构主义教学理论在某些论述和主张上存在偏颇和不足之处，而目前我国的基础教育课程改革，对建构主义也存在着曲解与误读。因此，我们在借鉴西方建构主义教学理论时，应站在辩证唯物主义和现实的立场，给予客观的分析和评价。

一、建构主义教学理论简介

建构主义思想构成复杂，流派纷呈。按照马修斯的分类，主要分教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义，其中教育学建构主义又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。各个流派提出问题的角度、术语的使用等各不相同，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上，都有共同之处。

1．动态、不确定性的知识观

建构主义强调：知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假设，所以，知识是动态的、不确定的；另一方面，知识不是以实体的形式存在于个体之外，而是由个体根据自己的经验建构起来的，而对意义的建构，又要依赖于特定的情境。建构主义提出“超二元论”的知识观，即知识的客观性与主观性的辩证统一，以“发现”为主导的知识接受与发现的辩证统一，以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一，以知识的抽象性与具体性的辩证统一，达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系，创建一种开放的、积极互动的学习模式。

2．生成性、情境性的学习观

建构主义学习观从三个方面突出表现重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。建构主义对学习的基本解释主要可以概括为：第一，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是新旧经验之间的双向作用过程；第二，学习具有情境特性；第三，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，以自己原有的知识经验为基础，从而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，学习者应该通过合作学习，相互交流，相互启发，相互补充，使理解更为丰富、全面。

3．建构性的教学观

建构主义教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。其基本思想主要体现在以下几个方面。

(1)教学目标建构主义教学目标强调发展学生的主体性。在学习过程中，要求学生从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，因此要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标；把社会化、文化适应和培养“生存力”作为教学目标。

(2)教学原则建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主的建构认知结构。在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境、认知冲突。主体性原则指教学中教师要创设机会，积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。相互作用原则指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在相互作用中最大限度地处于激活状态。为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习、小组讨论，增进合作与交流。

(3)教学过程建构主义强调教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。所以，教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。

(4)教学活动建构主义认为教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角；教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实问题中建构新知识；教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验。建构主义学习环境包括四个要素，即情境、协作、会话和意义建构。教学活动应保证学习者总是处于“最近发展区”，教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神等等。

(5)教学模式建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的。目前具有广泛影响的教学模式有四种：①抛锚式教学模式；②认知学徒制教学模式；③随机通达教学模式；④支架式教学模式。建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。

(6)教学设计建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。在建构主义教学中，教师首先要检测、了解学生对某一现实问题的解决能力，包括推理能力、背景知识、认知兴趣等，激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。为此，教学设计的内容与步骤包括：分析教学目标——创设情境——设计信息资源——设计学生自主学习——设计协作学习环境——设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性。

4．主导性、合作性的教师观

建构主义在突出学生主体的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。教师要从台前退到幕后，要从“演员”转变成“导演”。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式。

二、建构主义教学理论的反思与批判

1．贡献及合理性

(1)认识论上的飞跃。建构主义反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。认识的建构性原则，揭示了认识的能动性，为处理和研究教育教学问题提供了全新的理论依据。

(2)提出新的教学主体观。在其认识论原则的基础上，建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点，取代传统的学习是一种“反映”的观念，更能体现学习的本质特征。在此基础上，建构主义教学理论主张在教学活动中，应以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性，把学习者看作是一个发展的、能动的个体，指出个体的内部文化既是学习者个体后续发展的基础，又影响着后续发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。转贴于

(3)强调学习的发展性。与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系，建构主义教学理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。它旨在促进学生学习，在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。

(4)重新解读教学过程的实质。建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程，指出教学过程的实质是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程，其中心在于学生的“学”。建构主义教学过程观超越了传统教学过程观，更加关注教学过程中动态因素的作用；既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导、帮助作用；既注重学生智力因素的发展，又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。

(5)注重培养学生的思维品质、思维能力。建构主义认为传统教学观限制了学生创造性思维的发展，主张教师设计一个旨在促进学生学习的学习环境，在教与学的过程中训练和培养学生的分析问题、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习，这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力。同时，在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，把其放在一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的一个亮点。

2．不足和缺陷

(1)理论体系本身不够完善、清晰。建构主义教学理论产生的历史并不算长，它本身不仅未能形成一个完善、清晰的统一理论框架，而且还存在许多它自身还不能予以解释和说明的问题。比如，建构主义宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成，并认为在传统教学中，学生只是知识的被动接受者，而教师则是知识的灌输者。这就存在着逻辑上的矛盾：一方面，如果建构主义承认知识只能由自己主动建构而成，那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递——被动接受式”的；另一方面，它却又认为在传统教学中学生是被动接受者，教师是灌输者，并站在对立的立场上对其进行批判，这说明它还是承认传统教学中知识的可被动接受性的。这样一来，知识到底是“只能”主动建构而成，还是既可以被动接受又能主动建构而成的?无法给人以清晰明确的回答。

(2)有相对主义、主观主义倾向。建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构，教学就是帮助促进学生意义建构的过程；事物的意义源于个人的建构，不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点，在一定意义上是对真理绝对性的否定，带有相对主义色彩。在对客观主义经验论的种种弊端给予不遗余力的攻击的同时，建构主义特别是其激进的部分却走向了与客观主义相对立的另一个极端。一些研究者否认客观对主观的决定作用。认为知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“真理”，只能评价知识的一致性、“生存力”，看它能否帮助我们到达行为的目的。建构主义不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归为经验内部的一致性，而没有看到生活中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论。

(3)过于强调情境性教学。建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但另一方面它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。学生在学校学习主要是掌握间接经验的过程，虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充，但学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习，而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。因此，注重情境教学不是坏事，但必须注意在情境化与去情境化之间取得平衡。可以说，传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。

(4)忽视知识学习中的外部技能的训练。建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程，这在认识论上有着深刻意义。但学习并不仅仅是对知识概念的理解，还包括一些必要的外部操作技能，特别是对于数学、物理、化学之类的学科来说，外部技能训练占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。虽然外部技能训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构，但有许多经验需要熟练到形成惯性才能发挥其应有的作用，这是不争的事实。

三、建构主义对于我国特殊国情的不适应性

建构主义教学思想对我国传统的教育教学已经产生了很大的冲击，然而它的基本思想与我国现行的文化观念、价值观、教师观、学生观、教育制度等存在许多不和谐、不相容的方面。

1．教材及教学环境的不适应

我国现行的教科书习惯于“自下而上”地分解知识，然后进行再综合。建构主义则要求教科书应先呈现整体性的问题，因为只有始终着眼于整体性问题，学生建构的知识结构才是全面的，所以教科书的编写应该遵循“自上而下”的设计顺序，应该先有简单科学的概念框架，介绍必要的背景知识，然后提供教师、学生可参考的信息资源，以及如何寻求信息资源的途径等。同时，建构主义要求为学生创设具体、真实的情境，提供丰富、全面的信息资源等，因此，教学过程中要求有现代化教学技术的支持，要求有网络化的教学场所，通过网络教学，实现信息交流、资源共享、协作教学等。这些条件并不是我国当前基础教育所能完全满足的。

2．观念和能力的不适应

我国现行考试制度和评价制度，跟建构主义教学思想格格不入。建构主义教学的特性是逻辑思考、创意思考、发表讨论及合作学习，但家长及老师受传统教学思想和社会各方面因素的影响，非常重视学生的应试能力，一旦进行建构主义教学，往往造成学生能力上的不适应。建构主义还要求学生具有主动性和积极建构的心向，具有丰富的经验储备，掌握自我建构的方法和技巧，这些要求都会造成学生的不适应，缺乏成就感，无法引起学生的兴趣，达不到预期效果。建构主义教学观虽然削弱了教师在教学中的作用，但对教师的要求却很高。如要求教师能像专家一样为学生设计合适的学习环境以供学生作为知识建构的背景或支撑物；要求教师了解学生的兴趣、需要、态度等以鼓励学生自我建构；教师必须掌握独立建构和指导学生建构的方法和技巧；教师要成为学生学习的伙伴，因而必须学会放下“知识权威”的架子，等等。这些要求，对于当前我国广大教师来说，都是比较难做到的。

建构主义主要观点篇2

关键词解构主义；景观；建筑

1.解构主义

“解构”一词由法国哲学家雅克.德里达于1967年前后提出，起初是一种文学评论和哲学的在重要主题，德里达的理解是:一段给定的文字的意义不是由组成它们的各个单词所指事物所形成的，而是取决于它们之间的组合，当我们将一段文字原来的组合架构打散时，它所表示的意思也随之改变。解构主义（Deconstruction）这个字眼是从“结构主义”(Construction)中演化出来的，因此，它的形式实质上对于结构主义的破坏和分解。从哲学意义来说，解构主义早在1967年前后就已被德里达提出，但它作为一种设计风格的形式，确实在20世纪80年代以后。解构主义的鼻祖德里达在解构建筑风起云涌时称其对建筑不是专家式的，也从未培养过。德里达对建筑的关注则始于与埃森曼和伯纳德.屈米的合作（拉维莱特公园）。而他在谈起解构建筑时给予了极高的评价。认为解构建筑是对解构最直接的最强烈的肯定。

解构主义是对现代主义正统原则和标准批判地加以继承，虽然运用现代主义的语言，却颠倒，重构各种既有语言之间的关系，从逻辑上否定传统的基本设计原则(美学原则，力学原则，功能原则)，由此而产生新的意义。解构主义用分解的观念，强调打碎，叠加，重组，重视个体部件本身。但解构主义并不是设计上的无政府主义方式，或随心所欲的设计方法，而是具有重视内在结构因素和总体性考虑的特点。

从实质来讲，解构主义并没有像20世纪20年代俄国的结构主义，1918―1928的荷兰风格派，或者1919―1933年的德国包豪斯设计学院那样成为一个运动的根源，更没有现代主义，国际主义设计那种控制设计趋势几十年之久的力量。在很大程度上来讲，它依然是一种个人的，小范围的实验。具有很大的个人性，表现性等特点。

2.解构主义的设计思想

解构主义是一种创作方法，一种设计美学，一种在西方视觉艺术领域和文化领域产生重要影响的创作方法和设计美学。解构主义建筑师和理论家对建筑本质和建筑相关的一切价值的拆析和消解本身不是目的，他们的目的是要对建筑的本质进行重新定义，对整个建筑美学的审美体系进行一次重新装备。

建筑中解构的对象是建筑符号的“能指，所指”与“形式，意义”关系。在符号学里，“能指，所指”与“形式，意义”的关系是不平等的。“所指”、“意义”总是居于主导地位，具有优先权。设计中强调构思立意的重要性，赋予意义以优先权等。解构主义认为这是典型的形而上学，是“消解”的对象，这里解构主义对传统形而上学采用的方法是“消解”，而不是“否定”，这是解构主义的关键。同时，解构主义也对结构主义进行着“消解”,而这种“消解”可能更多的是出于后现代社会的审美情趣的变化和需求。所谓后现代的整体性时尚的需求，即所谓矛盾性，趣味性，复杂性，暧昧性，多义性等等。著名建筑师有埃森曼，哈迪德，盖里，屈米等人，他们的共同点是对传统建筑体系的消解，他们寻求中间性，如在美中寻求丑，理性中反理性，对系统进行替换和移置，打乱保守的建筑思想，对和谐进行挑战，消解建筑的限制，对长期以来形成的城市和建筑形象和概念进行挑战。

建筑的“解构”体现在其语言特征上，在空间中暗示了人的存在。相对于小说，诗歌，绘画的象征性空间语言，建筑“解构”空间是一个实体，这个实体如同一个舞台并与戏剧，偶发行为艺术有某种关联，建筑成为时间过程中的“场所”。在这个场所中，活动着身体和文化记忆，人在这个时间的场所中赋予了建筑意义，这就是人对建筑的体验和阅读。建筑师是通过“标记”给读者提供了一个阅读和联想的范围。“标记”引导身体和记忆进入了一个意义的空间，比如柯布西耶在《走向新建筑》中写道，动线是人的存在的最初体验，是人类每个活动的中介，建筑就是基本动线的空间。

建筑解构作为一种手法的艺术，主要是从具体技巧角度来讨论它们的类同性，也就说建筑解构在具体的“构词法”上有着相似性。它们都有一个“中心”或一种“集中式”的模式化倾向，所有的语汇基于一种逻辑规律，表现出序列的“整一性”。通过“解构”方式拆解这种逻辑，使表现建筑的原有词汇脱离其原有的位置。解构主义正是以此方法来破坏传统建筑的整体性，功能性，逻辑性。解构的结果使词汇变成了一个个独立的词，已不完全隶属于它原本的逻辑解构。解构具体方法是用词汇，句法的分裂，错位，旋转，偏离，重叠等，打破过去建筑结构中是力学原理的横平竖直的稳定感，坚定感，秩序感。使人获得与建筑的根本功能相违背的感受，无中心，无场所，无拘束，反对约定俗称的设计规则。

通过这些方法，构成了一种“陌生化”的效果。语义，词义在新的构成关系中表现出了各种不同的新奇组合。这些方法出现了一种偶然性，反理性的怀疑精神。德里达说：“我认为，解构主义的发生是在你分解某一建筑哲学和某些建筑设想时，如对审美的，美观的主导地位以及实用的，功能的，生活的，居住的主导地位的分解，你必须将这些因素都考虑进去，同时又使它们失去那种外在的主导地位。”

解构建筑不承认任何建筑本身以外的内容对形式的统治性，包括社会意义，审美甚至功能意义的统治性。这样，其形式就在创作思维和建造外不受任何限制，进而一切都可以是随机的和偶然的，其实，这就是所谓“消解”既是具体方法和手段，更是思想上的解决。

3.解构主义的设计手法

解构者用一种非常表现主义的或超现实主义的即兴进行创作，甚至在施工现场随意搭建。他们忽略城市文脉，强调作品的独立性，用“新奇”的方法增加城市趣味，如顽童的游戏一般。他们强调构造和营建工艺。他们与现代主义有深刻的渊源的关系，可把他们的“解构”描述成为对现代主义“结构”的拯救。他们用现代主义的几何原则并加上乡土或多角度的营建方式，构造出一种活泼的，不确定的，多义的，自由随机的，解放的，非理性的建筑感觉，使建筑具有一种伟大的雕塑感。正像现代主义伟大天才勒.柯布西耶在朗香教堂的“灵感”一样，手工艺也成为它们的偏好。由于外部雕塑破碎感，他们的大多数建筑内部构造变成了不规则了的空间，从而使建筑富有戏剧性，建筑的内部空间使体验者产生一种紧张，突然，激动的情绪。

与现代主义正好相反，以自我为中心的设计意识喜好用机器，金属，铁甲部件，这种风格被一些评论者描述为锈迹斑斑的“施虐狂的症状”。通常作品充分展示了材质，色彩，体量的建筑特有语汇，对材质和体量的随心所欲，自由分割达到了相当“偶然”与“游戏”的地步。

所以，解构的方法不是“颠倒”而是处于一种“游戏”的状态，即“能指的游戏”或“形式的游戏”，在“游戏”的中寻求意义的表达，这对于解放建筑设计的思维具有十分重要的意义。具体表现在以下4个方面：1）对完整，和谐的形式系统进行的解构。无论是在古典时代还是在现代，几乎没有一个设计师会动摇对和谐，秩序，逻辑和完美形式的信念。在解构主义出现之后，设计成了一种即兴的创作；2）将中心论的解构在传统的设计景观设计中时，无论是在住宅区还是公共绿地甚至城市规划中，景观设计师通常会安排一个中心或者说是一个聚焦空间。而在解构主义设计师看来这种空间等级上的划分不甚合理，将一个空间一锤定音而不顾及日后的可变因素，因此他们要打破这种固定空间的思维惯性，代之以更具有前瞻性和更富有弹性的空间构成形式；3）对功能意义与价值的解构。正如埃森曼说：我们需要取代这样一种建筑概念，即为服务，人们居住和供给系统的建筑概念。而习惯的东西正是人们希望从建筑师那里得到的东西。但是，一旦你对习惯提出质疑，就会扰乱这种平衡。”所以，对景观功能意义与价值的结构也是需要思考的一个方面。4）对确定性的解构。屈米从反类型学的角度出发，在建筑领域提出了一种混沌理论，及建筑的非功能特性理论，由此对建筑的确定性和传统的那种建筑形式提出了挑战。

4.解构主义作品分析

4.1巴黎拉维莱特公园：解构一切传统

4.1.1项目概要巴黎的莱维莱特公园是在屠宰场和肉市场的旧址上修建起来的，是法国政府按照21世纪标准打造的一个样板公园。设计师伯纳德.屈米采用了解构主义的设计手法，打破一切原有的秩序，拆除了旧址上的一切建筑，以大胆，离奇，怪诞的设计实现了自己的新的设计理念。

拉维莱特公园的确是一个现代化体系，设计新奇，创新意识在这里得到了充分体现。但它在景观设计方面也存在着一定的局限性，这就是对历史景观保护方面的不足，对比今天的景观设计的发展趋势来看，确实存在着一定弊端。

作为21世纪公园设计概念变革先锋，拉维莱特公园由法国政府一手打造。整个园区占地55公顷，分为3大块。其中公共空间占35公顷，剩下的空间被科学工业城（有一座20世纪60年代的屠宰场改造而成的国家科学博物馆）及音乐城(包括国立音乐音乐舞蹈学习表演中心)所占据。拉维莱特公园是巴黎市中心最大的公共公园。

公园的设计采用国际招标的方式，参加竞标的设计是来自37个国家和地区，人数多达492人。最终中标的是瑞士裔美籍建筑师伯纳德.屈米。它的建筑理论的基础是解构主义，设计包括三个层面，即点，线，面。“点”就是一些怪诞的红色金属结构（建筑小品），“线”主要是指园区内的路径，再由它们构成“面”。这种设计手法主要是后现代的，而不是常规的景观或建筑设计。

4.1.2规划与设计在17-18世纪，巴黎的公园扮演着重要的社会角色，是重要的社交场所。各种人群经常光顾，在这里交换观点，互通信息。

18世纪，巴黎市长霍斯曼提出建立分级广场，公园及树林，并在广场，公园修建林荫道，创造绿地空间，改善城市环境。总之，公园和广场需要提供的是一片清净之地，市民能够在其中休闲，娱乐。

然而在这过去的很长一段时间里，城市公共空间只有绿地功能，社交功能已逐渐被淡化。人们需要有一种新的设计理念来改变这种状况。正是在这样的背景下，屈米大胆，创新的设计理念被多数人所接受。

4.1.3设计理论多元文化：当代都市已经摒弃了单一的思想，呈现多元化发展。屈米认为，随着社会关系的不断发展和变化，长久以来占主导地位的追求纯粹，协调的建筑思想与社会多元化的需求已不相适应。，他认为，公园是多种文化的交汇点，在设计上要实现三种统一观念：都市化，快乐（身心愉悦），实验（知识和行动）。

新的思维方法：屈米认为，现代建筑必须抛弃过去就有的思考模式，对建筑秩序体系，技术和结构提出质疑。因此，在拉维莱特公园的设计中，他强调摒弃历史要素和符号，专注于文化的分歧性和事件的偶然性。这也是解构主义在设计中常用的设计理念。

解构主义：屈米通过打破旧有秩序，对建筑本质提出质疑，挑战，并予以新的定义。他拉维莱特公园的设计上，采用解构主义，运用重复与重叠的手法，通过点，线，面概念的延伸，打破了传统的中心思想，有实现了多元的价值观念。

拉维莱特公园平面构成图

4.1.4关于伯纳德.屈米的设计理念（拉维莱特公园）屈米认为：21世纪的公园观念已经发生了变化，它必须能过成为城市景观的一个组成部分。现代公园应该是一个功能综合的活动的场所，公园应该能满足不同人群的需求。因此，在设计上，各种功能设施的组合运用和互动成为公园设计的关键因素。

为了实现上述构想，屈米主张，应将公园视为一个庞大的建筑工程，虽然建筑体不是连续的，却必须有统一建筑结构，虽然与周边环境没有任何关系，在公园内部却要形成自己的一致风格。

为此，屈米提出“点”，“线”，“面”的空间结构，几每隔120米建一个红色的建筑体块，作为一个个“点”，“点”与“点”之间由“线”（路径，廊架等）构成，彼此通过相交构成一个个“面”，由此想形成“点”，“线”，“面”的立体空间构架。

伯纳德.屈米的解构也是基于这样的三个层次：

“点”的构成:园区中的由近30个建筑体块构成，每隔120米一个，非常规则。这些体块都有共同的特征，即金属材质且都被漆成了红色。它们所表达的是用途，形式和社会价值之间的一种分割。因为这些红色体块并没有实际的作用，也许它们只是传递这一种信息或者让人们对于这个园区留下一个更为深刻的印象。

“线”的构成:主要是通过沿两条运河修建的廊架，以此贯穿整个园区，在两条主道构成了“线性”元素，将各个点连接在一起。在功能上，可以给园区内的游人以庇护。通过这条观览线路的设计，打破了严谨的方格网所建立起来的秩序感，同时也联系着不同的主题园区。在象征意义上，通道不仅是在空间上贯通整个公园，在时间上也是前后呼应，给人以历史感，从过去的屠宰场到如今有着全新设计理念的园区，人们可以从中感受的时空的转换。

“面”的构成:这里的“面”是指整个园区的户外活动区域。这些“面”是为各种活动所准备的，每园区域都会根据自己主体定期举行活动。

小结：对于这种深受解构主义哲学影响，并且纯粹以形式构思为基础的公园设计，屈米认为是一种明显不相关方式重叠的建立起来的一种的新的秩序体系。这种体系是对传统设计形式的大胆变革。不再用一种和谐，完美的形式组合，而用机械的几何结构处理，以体现出矛盾与冲突。而这种结构与处理方式更注重的是一种随机的组合与偶然性给人带来感官上的冲击。

5.结语

解构主义景观是解构主义哲学思想在景观艺术领域的实践。正是基于对传统秩序与等级的批判的斗争性，才使解构主义景观表现出与传统景观相矛盾的外在形式，一种不安定的动感的表达不仅是对原有秩序的一种大胆挑战，更多的还是对景观设计中不同风格与空间类型的尝试与思考。

参考文献：

[1]邬烈炎.解构主义设计[M].江苏美术出版社，2001.

[2]尹国均.后现代建筑的N个幻想[M].西南师范大学出版社，2008.

建构主义主要观点篇3

论文关键词：职业技术；建构主义；教学观；学习环境；网络信息；创新

近几年的教育改革探索中，建构主义教学和学习理论逐渐受到教育者的关注。建构主义从哲学、认知心理学、社会学的角度阐述学习的过程，建构主义的知识观、教学观，对许多学科的教学理论和实践的具有积极的指导作用。

建构主义教学理论强调学习过程中学生的主体行为，重视学生的自身体验和发展，强调认识主体的主体性。教师是学生的帮助者、促进者和引导者。这种教学模式改变了传统以“教”为中心的教学观念，“学”已是现代教学改革的大趋势。随着信息时代的到来，以知识经济为主已经成为当今社会的主要特征,信息技术和智力资本成为经济发展的重要动力。单独的书本知识以及课堂教学远远满足不了学生对知识的渴求。建构主义的学习和教育理论能够有效地调动学生的学习主动性，培养创新精神、创新能力与合作精神，更加适合于目前我国职业技术教育的教学目标。

一、关于建构主义的认识

建构主义，也称建构——阐释主义，是一种哲学观，它是对客观主义的批判，它有特定的本体论、认识论、人

论和方法论。建构主义的产生最早可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，20世纪皮亚杰、杜威将建构主义的认识论应用于学习和课堂教学，为建构主义的发展做出了重要的贡献。建构主义的观点一般表现为认知的建构主义、社会的建构主义和激进建构主义。对教学影响较大的是认知的建构主义和社会建构主义，并产生了建构主义教学哲学观，即建构主义教学模式。

建构主义的先导者，认知的建构主义代表者皮亚杰认为“知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。”由此可见，建构主义认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是基于原来知识基础上的重新构件与升华。

（一）建构主义的教学观

建构主义与传统的教学模式存在着明显差别，具体表现在：

1.建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不是问题的最终答案，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华。

2.建构主义的学习观。对于知识的理解由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义强调复杂学习环境和真实的任务；强调学习的主动性；强调学习者社会协商和相互作用；主张理解知识建构过程。

3.建构主义的师生观。建构主义者强调学习的主动性和合作性，建构主义者认为由于对事物的意义每个人都以自己的方式理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准，通过合作学习，使对知识的理解更加丰富和全面。

建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心，但不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的作用由传统的传递知识的者转变为学生学习的辅导者、帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

（二）建构主义的学习环境

建构主义认为，学生的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助而获得的，理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

1.情境。学习环境中的“情境”创建应有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还应考虑有利于学生学习的情境的创设问题。

2.协作。协作贯穿于整个学习活动的始终。协作对于学生收集资料，对问题的分析、假设的提出与验证和学习结果的评价、意义的最终建构都具有十分重要的作用。学生之间通过相互沟通、交流、辩论，共同完成的一定任务，从而对问题形成更丰富、更灵活的理解。协作与沟通的对象可以是老师、学生、专家。

3.交流。交流是协作过程中最基本的方式或环节。在学习的协作过程中，学生间对同一问题都有自己的不同体验和理解，他们之间协商、相互交流，最终达成共识。从而形成学习者的思维成果都为整个学习群体所共享。可以说，交流是达到意义建构的重要手段之一。

4.意义建构。意义建构社整个学习过程的最终目标，建构的意义就是指事物或问题件所构成的内在规律间的联系。

二、建构主义在职业技术教学中的融合

（一）职业技术教育的性质适应于建构主义的意义建构

职业技术具有较强的技术性和社会实践性。要以培养生产、服务、管理第一线技术应用型人才为主，在掌握基本技能和理论基础上能够在社会实践中熟练地运用知识、解决问题。这种知识和能力的培养是建立在长期的经验积累和实践基础上的，它并不是对现实的纯粹客观反映，它的知识体系随着科学技术的进步和经济的发展而得到不断地升华“在建构主义的学习中,知识的累积是必要的,但这不是知识的简单叠加或知识的量变,而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。”职业技术教育所具有的这种知识体系和能力培养目标的特点，恰恰符合了建构主义知识观。

（二）职业技术教育工程性适合于建构主义的情景性理论的建构

建构主义提倡情境性教学和对知识的主动构建。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助而获得的。“它主要强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化关系密切”它强调教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理,使其远离现实的问题情境。学生在真实性任务中解决的问题,带有责任感；同时，由于任务本身具有整体性、复杂性和样性,具有挑战性，因此，容易激发起兴趣和培养学生的解决问题能力，同时，还可以培养学生的探索精神。

情境性的学习呈现了知识的复杂背景和学生对知识的运用能力。职业技术较注重学生的技术能力和实践能力的培养，有许多知识需要在实践和技术操作中加以巩固和深化，如市场营销、装饰设计、机械制图、等一系列专业中的课程都具有很大的复杂性和挑战性，这些知识的获得如果只依赖于课堂的教学环境，必然要导致学生学习的被动性。因此，建立适于解决实际问题的情景十分必要，学生通过查阅资料、调查研究、现场勘测等手段获得相应的数据和资料，通过对话、协商、沟通使他们能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的碰撞和融合中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构，进而不断汲取各方面知识，提高学生的学习主动性，增强他们对相关专业知识运用能力和创造力。

（三）信息网络技术为知识的建构提供了有力的的平台，使之成为可能

建构主义的教学和学习理论，自产生至现在，已有100年的历史，但建构主义的影响在上半世纪并没有明显的影响，其教学和学习理论也颇受人们的争议，其中的焦点问题就是建构主义理论的实施问题。随着现代教育观念的转变和信息网络的出现，建构主义学习理论开始逐渐引起人们的的关注。

计算机技术及互联网的发展推动社会经济的发展，同时为教育也带来新的变革，为建构主义的实施提供了有利平台，建构主义的认知理论为网络信息时代的知识的自主构建提供了科学理论指导；可以说，建构主义和网络信息技术二者之间在现代教育的发展中呈现出相互融合、相互支撑的关系，这种关系为自主学习或创新学习提供了可能。

首先，网络信息技术的所呈现的特点与优势可以满足建构主义的情境、协作、会话以及认知多样化的要求，为建构主义的在教学中的实践与发展提供了可能。网络信息技术为学习的提供了丰富资源，学习的内涵和外延也得到充分的扩展，学生的学习正由被动的接受式转向主动探索和研究上，学生的主动性得到比较充分的发展；建构主义学习理论强调创设真实“情境”、“协作”与“会话”、“意义建构”的学习过程，信息技术所具有的媒体化、网络化、数字化、智能化等优势，满足了建构主义的诸多要求，它是其他媒体或教学环境所无法比拟的。

其次，建构主义的教学观点为网络技术在现代教育中的应用提供了理论指导；建构主义强调学生在教学中的中心地位，教师是教学过程中的组织者、指导者和促进者。建构主义注重学生的学习过程与实效性，在这种教育模式下，“学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练习、强化所形成的刺激——反应联结，而获得知识，形成知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性”。在建构主义理论的支撑下，网络信息技术在现代教学中充分地了它的技术作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促进学习者发展方面扮演重要的角色。在充分发挥各种学习工具作用的同时，尤其重视信息技术的认知工具、知识建构和智能伙伴的作用，以促进学习者的告诫思维能力的发展。”

三、建构主义对职业技术教学的指导意义

根据目前职业技术教学适应时代的发展与市场经济的需求的现状，寻求与社会发展及市场需求相适应的教学模式及培养方式迫在眉睫。21世纪是一个信息产业化的时代，这个时代要求学校所培养出来的人才不仅要具有较强的本专业的知识与技能，同时还应具有沟通、协作能力，对知识的终身构建能力。传统的教学模式已不适应目前职业技术教育和社会发展的需求，建构主义的教学模式从根本上摆脱了传统意义上的客观主义教学模式。

（一）在建构主义的教学模式下，学生的学习成为有意义的学习。促进了学生自主创新式学习能力的形成，学生能够对自己所要达到的学习要求和目标有所认识,能够自觉地安排学习计划并能根据学习的要求有效地选择自己的内容,对材料信息具有敏锐感受和理解的能力,并能根据自己的需要进行分类、

（二）培养学生对问题独立分析和解决能力。在这种模式下，学生能够对所学习的内容能展开独立思考、进行多向思维,能从多种角度分析问题,能够创造性地运用所学到知识去探索新的问题,使自己的视野不断拓宽。

（三）确立个人的自我价值和社会责任感。在实践的探索中，通过接触社会实际,锻炼自身能力，在相互交流的中,学会认真对待他人意见和建议,正确认识自我，学会与他人分享成果，学会理解和宽容，并有实现理想的愿望和责任感。

（四）建构主义模式所建立的新型师生观，促进了“双师型”教师的发展。在这种模式下，教师所承担的任务更为复杂，不但要教授学生专业基础理论知识，同时还要承担学生的工程技术指导任务。在这种情况下，教师也要不断学习和实践，接触最前沿的理论和技术，才能适应职业教育的发展。

（五）建构主义提倡的近于真实得教学“情境”创建，为实践教学提供了理论指导，使校企联合办学和实习基地建设的实现成为可能。实习和实训是职业技术教育的重要环节之一，学生只有不断地参加实践才能够学以致用，发现能力的不足；而企业通过学生的实习和实训，不仅带来新的劳力，同时也带来了新的理论观点，增强了企业的活力。

建构主义主要观点篇4

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关

系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

建构主义主要观点篇5

【关键词】中国特色社会主义逻辑结构马克思主义中国化

按照哲学系统论的观点，任何事物都是一个系统，任何科学的理论体系都有层次和体系结构，各层次所包含的基本观点依其内在联系构成一个有机的逻辑结构，系统地回答一系列基本问题。中国特色社会主义理论体系包括邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等重大战略思想，其逻辑结构并不是三个理论成果的简单叠加，而是对三个理论成果的联系和贯通，它内在包含了三个理论成果的一系列基本立场、基本观点和基本方法，构成了一个系统完整、有机统一的科学理论体系，好比一棵枝繁叶茂的参天大树，由根基、主干、枝干和枝叶四部分组成。

中国特色社会主义理论体系逻辑结构的根基部分

理论体系的根基，是指某一理论体系能够产生和发展的基础，在整个理论体系中起着基石和立论基础的作用，是这一理论体系赖以建立的最基本和最本质的依据。马克思主义之所以由空想变成科学，由理论上升为实践，依赖于马克思主义唯物史观的提出和剩余价值秘密的揭示。因此，列宁曾提出，历史唯物主义和剩余价值学说是马克思创立科学社会主义的基石。正如以往任何科学理论成果一样，中国特色社会主义理论体系也有其产生和发展的最基本、最本质的根据或原理，也就是其逻辑结构的“根基”。它包括哲学基石和实践基础两个方面：

“解放思想、实事求是”是中国特色社会主义理论体系逻辑结构的哲学基石。中国特色社会主义理论体系是与马克思列宁主义、思想一脉相承而又与时俱进的科学理论体系，它坚持了马克思主义哲学的基本立场、基本观点和基本方法，在改革开放和中国特色社会主义建设的实际中不断丰富和发展，逐渐形成了对马克思主义哲学的中国化的高度概括――解放思想、实事求是的基本观点。这一基本观点贯穿于中国特色社会主义理论体系的各个理论观点中，是中国特色社会主义理论体系的精髓，它内在包含了马克思主义哲学客观的观点、联系的观点、发展的观点、实践的观点、群众的观点等辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，在实践中也逐渐形成了“一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，坚持在实践中检验真理和发展真理”的中国共产党的思想路线，它不仅为中国特色社会主义理论体系的孕育、产生和发展提供了必要的思想基础，而且也贯穿于理论体系的各个具体理论观点中，成为联系这一理论体系各个理论观点的一条红线，使这一科学体系得以确立。因此，“解放思想、实事求是”是中国特色社会主义理论体系产生、发展的理论根源，是其理论体系逻辑结构的哲学基石。

社会主义初级阶段理论是中国特色社会主义理论体系逻辑结构的实践基础。社会主义初级阶段理论是对我国现阶段基本国情的科学概括，它明确了我国现阶段社会主义的发展方位和发展阶段，是我们党制定路线、方针、政策以及改革和完善我国各项制度体制、创新社会发展模式的基本依据，也是推动中国特色社会主义建设的立足点和出发点。它的提出，是对建设和发展中国特色社会主义的重大贡献。正是由于提出了社会主义初级阶段理论，我们才客观清醒地认识到我国现阶段的基本国情，我们想问题、办事情，才不至于脱离我国现阶段基本国情这个最大的实际；也正是由于有了社会主义初级阶段理论，我们才正确地认识了社会主义初级阶段必须要解决的主要矛盾以及需要完成的根本任务，逐步制定了社会主义初级阶段的基本路线、基本纲领和发展战略。因此，整个中国特色社会主义理论体系这棵参天大树，生长在社会主义初级阶段理论的基础之上，是其理论体系逻辑结构的实践基础或立论基础。

中国特色社会主义理论体系逻辑结构的主干部分

理论体系的主干，也就是理论体系研究的主题和基本问题。它是某一科学理论体系的研究方向和基本内容，在整个理论体系中居于核心地位。辩证唯物主义逻辑与历史相统一的原则告诉我们，“历史从哪里开始，逻辑就从哪里开始”，也就是说，一种理论体系的逻辑起点首先源自于这一理论体系产生的历史起点。中国特色社会主义理论体系产生于上世纪70年代末80年代初，其逻辑起点源自于对“怎样建设社会主义”问题的深度思考。从而在改革开放的伟大实践中，我们逐步回答了“什么是马克思主义，如何对待马克思主义”、“什么是社会主义，如何建设社会主义”、“建设什么样的党，如何建设党”、“实现什么样的发展，如何发展”四个方面的基本问题。这四个方面的基本问题共同构筑了中国特色社会主义理论体系的基本内容，在整个理论体系研究中居于核心地位，既一脉相承又与时俱进，都以建设和发展中国特色社会主义为主题，是中国特色社会主义理论体系需要不断回答的基本问题，是中国特色社会主义理论体系形成和发展的一条不断延伸的主线。

围绕这四个方面的基本问题，在社会主义初级阶段的不同历史时期，逐渐形成了一系列关于建设和发展中国特色社会主义的基本观点和重要原理：社会主义本质理论、社会主义发展道路理论、社会主义建设总体布局理论、社会主义市场经济理论、社会主义改革开放理论、执政党建设和科学发展观等，系统回答了我国社会主义初级阶段如何建设和发展中国特色社会主义的核心问题，构成了中国特色社会主义理论体系逻辑结构的主干部分。

中国特色社会主义理论体系逻辑结构的枝干部分

理论体系的枝干，也就是基于对理论体系主题具有影响力和制约力而又不起决定作用的一些重要问题的研究与分析，在实践中形成的一系列重要原理和重要原则。它们是理论体系的重要组成部分，也是对理论体系的补充、拓展和延伸。中国特色社会主义理论体系以建设和发展中国特色社会主义为主题，由主题延伸出了一系列对建设和发展中国特色社会主义具有影响力和制约力的重要原理和重要原则，具体包括：

国防和军队建设的理论。加强国防和军队建设是国家安全和中国特色社会主义建设的重要保证和坚强依靠，国防和军队建设的理论就是要在全面建设小康社会和现代化建设中实现富国和强军的统一。因此，国防和军队建设的理论就构成了中国特色社会主义理论体系的保障理论。

祖国完全统一的理论。维护祖国统一是中华民族的爱国主义传统，实现祖国的完全统一是中华民族伟大复兴的重要基础，是中国人民不可动摇的意志。因此，祖国完全统一的理论就构成了中国特色社会主义理论体系的国内基础环境理论。

国际战略和外交政策的理论。维护世界和平，促进共同发展，走和平发展道路，推动建设持久和平、共同繁荣的和谐世界，是建设和发展中国特色社会主义的内在要求。因此，国际战略和外交政策理论就构成了中国特色社会主义理论体系的外部基础环境理论。

中国特色社会主义事业依靠力量理论。建设和发展中国特色社会主义的力量源泉是人民群众，因此，中国特色社会主义事业依靠力量理论构成了中国特色社会主义理论体系的人力保障理论。

中国特色社会主义理论体系逻辑结构的枝叶部分

理论体系的枝叶，也就是理论体系所赖以生存和发展的基本范畴，它以生动的形式来体现抽象的理论，是理论体系不可缺少的组成部分。中国特色社会主义理论体系既是抽象的，又是具体的，它从具体层面阐释了建设和发展中国特色社会主义的一系列基本范畴。这些基本范畴涵盖了邓小平理论、三个代表重要思想和科学发展观等重大战略思想，包括建设和发展中国特色社会主义的一系列基本立场、基本观点和基本方法，更加生动地体现了建设和发展中国特色社会主义所必须要回答和研究的一系列基本问题和基本规律。

中国特色社会主义理论体系的基本立场是建设和发展中国特色社会主义的根本价值准则，体现为工人阶级的立场，代表了工人阶级的根本利益，也代表了最广大人民群众的根本利益。在建设和发展中国特色社会主义的历史实践中，逐渐形成了“以人为本”为根本价值准则的一系列的基本立场和基本价值；中国特色社会主义理论体系的基本观点和基本方法是建设和发展中国特色社会主义所必须坚持的世界观和方法论的具体表现，是辩证唯物主义和历史唯物主义、唯物辩证法在实践中的具体运用，在建设和发展中国特色社会主义的历史实践中，逐渐形成了一系列对马克思主义世界观和方法论中国化的具体阐释的基本观点和基本方法。