课程管理的主体篇1

关键词：模糊管理；中小学课程管理；

模糊型课程管理时下，模糊管理已应确定型管理不足之运，进入人们的视野，成为现代管理发展的基本路线之一。然而，关于模糊管理理论在课程管理方面有何借鉴与应用，却尚未引起学界和中小学管理界的应有关注。中小学课程管理研究是一个尚待拓展的领域。笔者认为，借助模糊管理的研究成果加强并推进课程管理的理论研究，不仅是必要的，也是可行的。仅以解决当前学校课程管理中存在的诸如管理体系封闭化、管理过程程式化、管理主体物化以及管理手段老化等突出问题为例，就要求我们管理者在深入研究当今课程管理新情况的基础上，有意识地将包括模糊管理理论在内的各种先进的管理理论和管理方式与传统管理中的合理因素有机结合起来，通过创建一种充分体现现代学校课程管理的整合性、开放性、研究性和高效性的课程管理运行新机制，使上述诸问题迎刃而解。本文基于模糊管理视阈，尝试为创建该机制作初步探讨，以期为完善中小学课程管理提供参考性依据。

一、模糊管理：探源与涵义

模糊管理可谓自古就有，肇始于道家文化的“无为而治”思想就是明证。当然，人们现在所说的模糊管理，一般是指20世纪中期以来形成的，有坚实的方法论、人性和文化等方面基础的（现代）模糊管理。知晓其理论产生的根源，有助于把握模糊管理的思想精髓，体悟其深刻的涵义。

（一）模糊管理的理论探源

1.模糊学──模糊管理的方法论基础

19世纪以来，随着天文、物理、化学等“精密科学”学科群的相继形成，精确方法越来越受到人们重视并被广泛使用，也取得了巨大的成功。然而，在精确方法、机械决定论横行的20世纪（尤其在60年代后），人们发现，整个世界不是那么有章可循，都可做到精确化和数字化的。管理者在管理过程中日益感到不那么胸中有“数”、得心应手了，精确方法日渐受到挑战。正如模糊学的创立者札德所指出的：随着系统复杂性的增加，我们作出关于系统行为的精确而有意义的陈述的能力将降低，越过一定的阈值，精确性和有意义（或适用）几乎成为相互排斥的特性。于是，模糊性和模糊方法逐渐受到重视，系统科学的模糊思维在现代管理中越来越得到广泛应用，这就为模糊管理提供了科学方法论基础。

2.全面自由发展人──模糊管理的人性基础

人既是管理活动的主体，又是管理活动的客体。因此，任何管理思想的提出都离不开对人类本质的认识。东西方管理思想史中对人性的假设，都因其片面性而不被人们所推崇。笔者认为，只有“全面自由发展人”的假设才能够在管理中充分地尊重人的价值，做到顺应人性，真正实现“以人为本”的管理。“全面自由发展人”是理性与非理性高度统一的“全面人”，“非理性诸因素相互作用以及人的理性与非理性关系随机涨落，决定了对人的管理不可能完全规范化、清晰化，而只能是有限的规范、不十分清楚的界限以及人文和人伦的方法”。模糊管理最主要的本质就是“以人为本”的管理。它既把人当做手段，又把人当做目的，实现目的与手段的统一，从而促进人的不断完善和管理效能的提高。从这个意义上说，“全面自由发展人”假设正是模糊管理的人性基础。

3.中西文化的融合──模糊管理的文化基础

现代模糊管理中的模糊无疑与中国传统文化的模糊有着本质的内在联系。中国传统文化中居主导地位的儒家文化，是一种求善的文化，倡导“道之以德，齐之以礼，和之以乐”。对道德修养和道德示范的倍加推崇，造成中国古代社会管理讲人情、重人伦，由此带来了管理中的诸多非确定性因素。中国传统文化中占重要地位的道家和墨家，分别提出“道法自然”“无为而治”和“尚贤”“尚德”，更是以提倡“模糊”而著称。中国传统文化“重整体、重和谐、重关系和重直觉”的总体特征，往往造成管理合人情而不合法理。而以游牧文化为基点的西方文化则强调管理理性化，注重用科学的方法和手段，重技术和数量分析，追求管理中制度化、法制化和准确性，是一种求真的管理文化，但在管理中却难以做到以善感人，以圣洁人，往往造成管理合法理而不合人情。中西文化相互碰撞，相互融合，促进了这两种不同的管理思维方式和管理模式的整合与互补。模糊管理正是这种整合与互补的产物。

（二）模糊管理的涵义与特征

一提及模糊管理，不少人就习惯与糊涂、无序、不作为、经验管理等字眼相联系，这说明人们对模糊管理尚缺乏应有的认识。何谓“模糊管理”？宏观抽象而论，它是在综合利用现代科技和管理先进成果的基础上，以系统理论尤其是模糊理论为指导，吸纳人本管理、古代朴素管理中有价值的方式方法和理念而建立起来的一种新型独特的管理方式。它是超越简单的精确化的科学管理，是向系统整合的人本管理复归。微观具体而言，它指在管理中，在掌握管理对象的基本情况和发展趋势的前提下，透析不确定或原本清晰的事物的模糊性所在，抓住事物矛盾的“融合点”，用考核等常用手段引导管理对象的行为，以实现对某一目标值的软控制。由上可见，模糊管理不是不管理，不是单纯的经验管理，更不是糊涂管理，而是科学与人文统一、理性和非理融的文化管理，是一种最原始、最简单、同时又是最有效的管理方法。凡是一切费力搞不清或搞清了反而效果不佳的问题，都可施以模糊管理。

模糊管理作为一个完整的概念，具有深层次的内涵特征。

1.整合性。即模糊管理是通过系统整合实现管理目标的。管理对象方面，根据目标需要将他们分别组合，使他们取长补短，构成有利于目标实现的群体；管理方式方面，既对过去各类管理方式进行系统整合，又与当今时代特点紧密结合；管理过程方面，注重管理活动与管理对象之间的磨合，不断运用相应的具体管理方法对之加以管理。

2.过程性。即面对管理中的全面性、复杂性和长期性等问题，不追求理性化的精确，而是更多依靠管理者在管理过程中迸发的“灵性”“悟性”和“直觉”等非内隐知识来应对。管理者的“直觉”和“悟性”是在管理主体间多边互动的过程中产生的，目的是使过程中的管理活动更符合客观的实际情况而日趋完善。

3.开放性。即对各种活动尤其是复杂的创造性的活动进行松散管理。模糊管理不强调过分细致的分工和对工作程序的强制规定，而是围绕提高工作绩效，从宏观的、原则性的角度出发，粗略地提及一般性的要求。它强调一种内外部环境的互动，强调利用工作环境中的一切有利条件，允许人们自主变通，充分发挥主观能动性，使其在更大的空间里，以更大的自由度积极地进行创造性的活动。

二、模糊型课程管理：一个应然的启示

现代社会是一个瞬息万变的社会，随着生产科技的迅速发展，人与人、人与自然之间的关系日益呈现多元化、多层次化和复杂化。“社会咳嗽一下，学校就要感冒。”置身于一个极度变异、纷繁复杂的世界，中小学课程管理实践已受到前所未有的冲击，最明显的是──面对诸如课程评估、学校人际关系处理等大量的模糊现象，受二值逻辑思维禁锢的学校课程管理者，在实施科学管理的进程中，愈发感到追求量化的精确性、规范性和整齐性的艰难和困惑。

仅以时下兴盛的目标管理为例，虽然目标管理具有不少优点，比如有助于改进组织结构的职责分工、目标的可度量和分解易带来良好的绩效等，但无论是目标的形成还是目标的实现过程，无论是绩效考核、激励标准，还是职责权限、任务范围，受多种内外条件的限制和影响，都难以做到精确量化，只能模糊区分。就目标体系而言，目标中的定量指标，都具有明显的动态性，仅靠精确管理是难以实现的。对于那些诸如提高教师课程实施能力、建设良好的课程文化，特别是对于师生评价等定性指标，更需要借助于模糊概念，靠综合、分析、借鉴以及假设等模糊思维来把握。否则，目标体系固有的僵化、短视化和非确定化特点，将大大消减学校目标管理效能。

中小学虽没有高校那么具有复杂性和松散性，但也是个育人的组织，无疑具有一定的模糊性。在多因素影响课程管理系统品质参数的状态下，课程管理目标往往是相互冲突、模糊的，具有很大的或然性，而且在课程决策、课程实施和课程评价等课程管理全过程充斥着大量的模糊现象。可以说，模糊性已成为现代中小学课程管理难以规避、须认真处理的重要对象。

从忽视模糊性的存在，把它作为消极因素对待，力求消除模糊性，到承认模糊性的存在，把它作为积极因素有意识地加以利用，是科学的思维方式和方法的深刻变革。作为21世纪的学校课程管理者，理应转变管理理念，秉持科学的思维和态度，在正视模糊性存在的基础上，学会用多值逻辑思维和模糊方法来把握、处理管理实践中的模糊现象，在实施目标管理进程中，适时、适地进行模糊型课程管理，提高课程管理效能。

何谓“模糊型课程管理”？它指课程管理者以模糊思维和模糊理论为指导，在肯定对象的复杂性、模糊性的基础上，运用模糊理论和模糊数学模型，对课程编选、课程实施、课程评价以及课程科研进行分析、决策、评价和调控等管理的一种新的科学型课程管理模式。作为一种新型课程管理运行机制，模糊型课程管理在实践上的突出特点是肯定对象的复杂性和模糊性，注重管理的灵活性、开放性和科学性，要求用权变和模糊的思想实施人本管理。具体体现在以下几方面。

（一）民主、科学的课程编制管理

课程编制活动在此主要是指对校本课程的设置标准、考试大纲、教材及教辅材料等内容的编制。课程编制管理，简言之，就是对课程编制活动过程的管理。课程编制管理要体现民主化和科学化，方能保证编制质量。然而，时下的中小学课程管理往往更注重对编制结果的评定，而忽略对人员因素和过程因素的审视，已是不争的事实，并因编制过程欠缺民主和由此招致的编制结果欠科学，引来不少责难。现代模糊管理理念强调系统整合，注重管理活动与管理对象之间的磨合，从整体上把握管理过程的同时，又重视人的作用。创建民主、科学的课程编选管理，意味着涵盖课程决策、课程审议的课程编制过程，“向一切人开放，倾听一切人的声音”，积极创设条件，吸引包括专家、教师、领导、学生及家长在内的多元课程主体参与其中，促进课程编制过程与结果的民主和公平；意味着积极运用一切包括模糊理论在内的科学方法进行课程的编制与选择，提高课程编制工作的技术含量，达到优选劣汰的目的。如对预定教材进行评估选用，运用模糊理论中的定性指标综合决策法就是一种科学的好方法。

（二）柔性、务实的课程实施管理

课程实施是教师对一个预设课程采纳、调适、运用的再创造的动态过程。在各种课程资源的复杂性和多样性的影响下，其过程有着明显的不可预见性和不确定性。课程实施管理不可能也不应该完全做到规范化、程序化和进行即成性管理。传统课程管理过于强调程式控制，过分倚重刚性制度，经常性地进行检查、通报等，既难以切实解决课程实施中的实际问题和具体困难，又容易造成管理主体之间的矛盾和抵触，招致管理主体间性受抑。现代模糊管理人的意识理念以及其开放性，启发我们应尊重课程实施者的工作特点，努力搭建一个柔性、务实的课程实施管理平台──遵循课程实施者的心理和行为规律，充分考虑到对象的复杂性和特殊性，注重课程管理的灵活性和弹性，尽力帮助他们解决课程实施过程中的实际问题。比如，在选修课管理上，有条件的学校可以考虑引入高校的选课制和“弹性学习时制”，调动教与学两方面的积极性和主动性，使学生能够在“学什么”和“如何学”“何时学”的问题上参与选择，教师在改进教学、接受选择中参与竞争；备课管理上，应该实行分层管理，注重实效，防止用单一的备课模式统一要求各科教师；上课管理上要考虑课程设置的复杂性，做到具体问题具体对待；考试管理上应着眼于改进教师的教学和学生的更好的发展等等。

（三）重过程、重激励的课程评价管理

课程评价是课程管理的重要环节，是管理者评定学校课程综合发展水平和教师课程水平的一种重要方式。学校制定的一揽子课程评估方案中的各项指标体系，无疑成为学校课程建设的目标，具有明显的导向作用。评估只是手段，促建才是目的。然而，时下重评轻建、“评”“建”脱节的现象，在许多学校的课程管理实践上也不鲜见。其主要表现为重视对名目繁多的诸如合格课程、优秀课程、精品课程等评估活动的终极评审，而往往疏于课程建设过程的跟踪与管理。

三、结语

概言之，实施模糊型课程管理的关键，在于管理者“无为而治”，尽可能避免采取单一的硬性控制，而宜多借助于逐级管理层次的作用，把工作重心转到“方向引导、创设条件、具体帮助”轨道上来，以形成一个平等、研究和相对开放的管理空间，从而在分析混乱的形势的同时把握对象，有计划、有步骤地实施管理。尚需指出的两点是：其一，在课程管理实践中，没有纯粹的精确管理或纯粹的模糊管理。事实上，人们总是在追求精确、规范化的确定型管理的同时，也一直有意无意地应用着模糊管理。未来课程管理发展的总趋势是综合，其管理思想、管理方式趋向于相互渗透、激荡以至融合。“精确管理是基础，是依据，模糊管理是创新，是升华”。在现代管理多元化和课程系统复杂化的今天，我们更应重视管理的模糊性，并力求把模糊管理与精确管理科学完美地结合起来。其二，本文提出模糊型课程管理这一新的设想，毋庸置疑，有其自身的适用范围和局限性，还不应视为一种规范化的理论，但即使把它看成是分析性的或描述性的方法，它对当前的学校课程管理理论和实践还是很有意义的，起码在一定程度上补充了课程管理实际中另一个重要的领域──复杂的、模糊的管理实际。

参考文献：

课程管理的主体篇2

关键词：中小学课程管理；意义；问题；对策

学校的课程管理应该是课程管理系统中最具活力的环节。我国由于长期秉承全国统一的课程管理传统，学校管理课程的权力非常有限。随着研究视野的开阔以及认识水平的提高。人们逐渐意识到学校管理课程的重要意义。自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予地方和学校以适当自。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。课程管理体制改革使我国中小学学校课程管理面临新的姚战，能否成功应对这些挑战事关我国新一轮基础教育课程改革的成败。本文以我国基础教育课程改革为背景，分析了学校课程管理的意义以及我国中小学学校课程管理面临的挑战。并提出了应对措施。

一、学校课程管理的意义

学校的课程管理是指学校根据国家有关课程政策，结合学校实际情况，对学校实施的所有课程进行的管理。实践证明，赋予学校一定的课程管理权限，是创造性地实现国家的课程意图、真正促进学生全面发展的必要条件。从世界课程管理政策改革的趋势来看，各国都力图建立新的课程管理模式，以保证在国家的宏观调控下，充分发挥学校管理课程的自和主动性。英、美等国曾经实行典型的分权课程管理体制，从20世纪70-80年代开始，他们通过推行国家课程、制定国家课程标准逐渐加强了中央对课程的宏观调控。我国基础教育课程管理体制改革的方向正好与英美相反。但是，英美等国的中小学在课程管理方面经验丰富且卓有成效，值得我们借鉴学习。同时，在新课程的国家实验区，基层学校调整了学校课程管理行为，一年多来，广大教师无论是课程意识还是科研能力都有明显提高。认真思考学校课程管理的必要性，重新认识学校课程管理的意义，对我们更加清醒地认识中小学学校课程管理面临的各种姚战大有益处。

（一）学校的课程管理水平是决定课程实施成败的关键

泰勒等人强调要区分两个层次的课程，即有意图的课程（intendedcurriculum）和实际运作的课程（operationalcurriculum），其重要意义之一在于提醒人们重视课程实施过程。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径，是整个课程过程中一个实质性的阶段。正因为如此、课程实施问题日益受到广泛的关注。

影响课程实施的因素较多。只有把这些因素组织、协调起来，才有可能提高课程实施的质量。换言之，课程管理是课程实施成功的保证。学校是课程实施的最主要场所，领导和教师对课程实施负有组织、安排、决策以及监督等职责。研究表明，校长在课程实施今的领导风格与课程实施的效果具有明显的相关。霍德和霍尔（S.M.HordG.E.Hall）归纳了三种领导风格，即反应者（responders）、管理者（managers）和发动者（initiators），并认为校长领导风格如果能由“反应者”发展至“发动者”，将大大提高课程实施的效果。学校教师之间交互作用模式也影响着课程实施的效果，教师之间的合作、交往与信任程度越高，课程实施的效果就越理想、反之、缺乏合作与支持的教师交互作用模式会阻碍课程实施。学校的课程管理水平不但直接表现为校长的领导风格，而且决定了教师之间的交互作用模式，最终决定课程实施的成败。目前，我国中小学在课程实施中存在许多问题，学校没有从课程管理上寻找解决途径，是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。从这个意义上讲，学校必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，使之达到预定目标。因此，学校课程管理是课程实施成败的关键。有完美的课程管理才能有理想的课程实施。

（二）加强学校的课程管理有助于提高教师专业化水平

教师的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的。当今世界各国的教育改革，都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。研究认为，专业自主是教师专业化的必要条件，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力，不但是客观存在的，而且有必要在各种专业活动中得以展现。让教师参与课程发展和决策被一致认为是教师专业自主的一个直要方面，也是提高教师专业化水平的途径之一。

学校的课程管理状况决定了教师参与课程发展与决策的程度，呆板、机械的学校课程管理模式必定束缚教师的手脚，限制他们教学主动性和创造性的发挥，从一定程度上剥夺了教师的专业自。我国中小学教师没有参与课程发展与决策的传统，缺乏必要的专业自，这是造成他们专业化水平不高的原因之一。加强学校的课程管理，提高学校的课程管理水平，能够最大限度地为教师专业自主提供条件和保障、从而激发教师参与课程发展与决策的热情，充分发挥其主体作用和创造性。在此过程中教师加深了对课程的理解、丰富了专业知识、提高了研究能力、增强了专业自信心，有利于专业化水平的提高。

（三）加强学校课程管理可以增强课程的适应性

当代建构主义以及智力理论结我们一个重要启示，即必须重视学习的具体情景以及课程本身对学生个体经验的适应性，否则将难以促进学生各方面的发展。客观地讲，单纯的“自上而下”的课程未必适合学生的学习。我国推行地方课程以及校本课程，赋予地方和学校一定的课程自，其重要目的就是力图增强课程的适应性。其实，教师在增强课程适应性中的作用不可低估。国家课程、地方课程和校本课程都要依靠教师付诸实施。如果把教师的课程实施过程理解为教师对课程的再开发过程，那么课程最终是否具有适应性将取决于教师能否根据学生的实际情况，充分开发利用一切可以利用的课程资源，创设有利于学生发展的学习情景。

让教师充分理解课程意图和目标、增进师生之间交流以及提倡个性化、创造性的教学是提高课程适应性所必需的，学校的课程管理可以在这几方面提供必要的组织和制度保障，为提高课程的适应性创造有利条件。另外，校本课程开发的水平是衡量课程适应性程度的重要指标，加强学校的课程管理可以充分、合理地利用和协调人力、财力、物力，以保证校本课程开发的质量。

二、我国中小学学校课程管理需要解决的问题

（一）学校课程管理的意识有待增强

由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，他们被动地等待，直到有了详尽的指令之后才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学，很少考虑课程管理问题，长期以来造成学校和教师课程管理意识非常淡薄。课程管理意识淡薄，就很难自主地、创造性地将课程作为学校自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。

三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，这留给广大中小学更大的空间和余地。淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终影响学校和学生的发展。可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。

（二）学校课程管理的科学化水平亟待提高

我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成任务，看重效率轻视效果。为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。可以说．这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。管理学研究认为，系统本身的结构越是简单、构成要素越是单一。工作任务越是固定，就越适合常规管理和依赖行政手段；反之，就越需要建立灵活机制及时作出科学决策。学校的课程系统结构复杂，构成要素众多，课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段‘遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。

在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系，学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与反馈，挫伤了教师的积极性，导致课程决策失误。对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉懂得课程理论，而且要深入地研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。

（三）学校课程管理的领域需要拓展

在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。研究认为，学校课程管理应该包括对从课程的计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理；三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。要有效实施国家课程、地方课程，学校除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并且采用多种评价方式对课程实施的效果进行评价。校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动地解决遇到的新问题。下图可以说明学校课程管理的主要领域。

说明：唐德海在《大学课程管理引论》一文中绘制此图说明课程管理研究的基本范围。笔者认为，借用此图可以说明学校课程管理的基本领域。

（四）领导和教师的角色急需转变

现行课程管理体制体现了课程与教学二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。在学校领导看来，管理就是“控制”、“督促”、“检查”等的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度、从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动显得非常消极。

我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高深程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。

三、我国中小学学校课程管理改革的对策

（一）重视课程管理的研究

课程管理是学校管理工作的主要组成部分，影响着学校整体管理水平，但课程管理具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，是与学校教育目标直接相关的，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。我国的课程管理研究是课程理论研究的一个空白。这不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。

在研究过程中，我们必须正确对待国外有关的研究成果。英、美等国在课程管理方面的研究可供我们研究借鉴。但国外的研究针对的是他们课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所参考，而不能直接指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临着许多困境．而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。因此，应该从我国实际以及具体的问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。只有这样、课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。

（二）改革学校的课程管理模式

课程管理的主体篇3

关键词：旅游管理课程衔接评价衔接

中图分类号：F590-4文献标识码：A文章编号：1003-9082（2015）09-0171-01

引言：旅游管理专业的伴随着旅游行业的发展越来越受到社会的重视，旅游行业注重岗位技能操作，从业人员主体为中高职毕业生。随着旅游行业对从业人员的整体学历要求的提高，中职旅游管理专业教育向上延伸的迫切需要十分强烈。因此，打通旅游管理专业中职上升通道势在必行。但是，目前存在的问题是中职与高职教育在培养目标、培养模式上二者又有着层次上的差别，体现在课程体系、评价体系等方面存在着脱节、断层或重复现象，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大差距。

一、旅游管理专业中高职衔接存在的问题

1.课程体系问题

1.1课程内容选取

旅游管理专业中职的课程设置分为公共基础课、专业课、实践课三大类，高职课程设置分为公共课、专业基础课、专业技能提升课程、素质拓展模块课四类。旅游管理中职基础类课程例如语文、数学、物理、化学等课程比重还较大，高职学生就业面比较宽，更多注重对职业技能资格和中层管理决策、创新等能力的培养，因此，旅游管理高职课程的设置注重知识、技能、技能提升等方面。

1.2课程组合

中高职旅游管理专业有相同名称的课程，但是课程具体内容上有着各自的侧重点，学生了解、掌握、重点、难点，甚至课程内容本身都有很大差异。例如：《内蒙古导游基础知识》课程，中职生只要求了解蒙古族历史发展进程，内蒙古地区旅游资源分布，行政区划等知识点；而高职生则要求掌握内蒙古旅游资源组合，线路组合，景区、景点讲解等内容，以及具备组团讲解、地接讲解的能力。

1.3授课方式

中职旅游管理的授课方式使用的是纯理论教学+纯实践教学，注重学生职业技能培养，这源于中职学生的就业导向。高职旅游管理的授课方式采用模块化教学，项目教学，将理论和实践课程融为一体，基于工作过程，通过任务导向，学生组成团队，学生既掌握了专业知识，又学会了工作过程，既完成了课程项目，又学会了团队合作。高职旅游管理专业的《导游实务》课程，通过制定教学任务，将学生进行分组，组成团队独立完成一次成团、接团、全程讲解、送团等食住行游购娱全方位工作，通过角色转换，PPT制作，小组打分，经验分享等方式完成教学任务。

2.评价方式问题

中职旅游管理专业学生的评价方式以平时作业、考勤、课堂提问和期末考试四个部分组成，评价体系封闭，任课教师主导评价体系。高职旅游管理专业评价体系民主、开放、综合、全面，学生评价由学生自评、团队评价、教师评价、企业评价四个部分组成。例如：项目教学课程，将学分分配给各项目团队，由团队通过竞赛形式完成教学任务，团队之间进行评价，打分，团队内部进行分值分配，即将评价主要分值让学生来决定。通过自评和他评，学生不仅可以完成教学任务，掌握教学知识要点以及工作过程流程，而且可以促进学生的团队意识，提高学生学习兴趣。

二、解决旅游管理专业中高职衔接的途径

1.课程体系对接

1.1课程内容对接

目前，旅游管理专业的专业课内容重复现象明显。国家以及地方没有中职与高职统一的课程标准，中高职各自确定自己的课程体系和教学内容，造成一些中高职专业课程名称重复的现象。如中高职同时开设《内蒙古导游基础》、《导游实务》等课程重复率较高。针对名称相同课程，设置不同阶段教学目标。旅游管理专业学生有一项重要的任务就是导游资格证考试，按照考试办法规定，参加导游资格证考试人员需要具备高中或同等学力、以及高中以上学历方可参加导游资格证考试，中职学生需毕业拿到毕业证书后方可报考导游证。因此，在中职专业课程教学目标上需要区别于高职专业。

1.2授课模式对接

中职旅游管理专业课主要由纯理论课和实训课组成，高职旅游管理专业由纯理论课、理实一体课和实训课三种课程组成，其中理实一体课包含项目教学、模块教学、理实一体课程教学，教学形式灵活、多样，学生授课效果非常好，是高职旅游管理专业主要课程类型，理实一体课程在所有课程中所占比例可以灵活掌握。

2.中高职评价体系对接

2.1多元的评价主体

中高职旅游管理专业现有评价体系以各自专业教师为主体，评价主体单一，评价封闭，中高职旅游管理专业评价体系割裂。因此，必须建立多样的、开放的评价体系，将企业、社会评价机制引进学校，实现中高职评价体系对接。发挥学生主动性，通过多样化的教学模式，建立学生互评体系。将学生进行分组，以小组为单位，开展教学项目。发挥校企合作企业的作用，通过校企深度合作，共同参与人才评价，发挥企业用人、选人的优势，制定企业用人评价体系。

3.建立多样的评价方式

中职旅游管理专业现行的评价方式以课堂教学评价与期末考核评价为主，高职旅游管理专业将过程评价已经融入课程。将职业资格认证考试、职业技能大赛、小组项目教学过程评价、顾客评价等评价方式等多种评价方式融入课堂，形成中高职互通评价方式。中高职旅游管理专业。例如：酒店类职业资格认证考试都分为初级、中级和高级，中职旅游管理专业培养目标可将职业标准定位成初、中级，高职旅游管理专业培养目标可将职业标准定位成高级，实现了中高职评价方式的对接。

结语

打通中高职旅游管理专业衔接通道，加强技术、技能型人才的系统培养，必须解决课程体系和评价体系的衔接问题，这是中高职旅游管理专业衔接的核心问题。通过课程内容对接、授课模式对接等途径有效解决这些问题，对于旅游管理专业的中高职通道的连接具有重要指导作用和现实意义。

参考文献

[1]王宁TAFE模式对旅游管理专业中高职衔接问题的启示[J].科教文汇，2014年11月（下）

[2]潘长宏“注册入学”招生政策下的旅游管理专业中高职衔接研究[J].产业与科技论坛，2013，12

[3]姜大源，吴全全.当代德国

课程管理的主体篇4

一、城乡基础教育课程管理权力的价值表达

在城乡统筹的巨大背景下，从城与乡的维度对权力分配的考虑是与社会转型、以人为本、多元文化发展等时代主题密切适应的。从政治的视角看，城乡课程管理权力共享激发了主体共同参与意识，是一种民主化的体现；从文化的视角看，是对差异性的重视及多样化的融合；从管理的角度看，这又是在特定时代背景下课程管理往科学管理方向的进化，推动着教育的发展。

1.体现课程主体性，激发管理参与性

权力作为一种社会力量，可以支配权力主体利用这一力量去驾驭客体，并使客体服从自己[1]，从而得到预期结果。由此得出，课程能在多大程度上为主体服务、满足主体的需要取决于其对于课程管理权力的掌控。城乡对于课程管理权力的分享可以形成一种相互制约、利益均衡的状态，使得课程政策或计划不会单方面为城市或者农村服务，而是致力于最大化满足双方需求，指向一体化方向。胡东芳指出，一个人如果没有被授予相当的权力，他是很难去承担相应的责任并积极发生改变的[2]。在城乡权力共享、相互制衡的张力下，主体存在感得到尊重与强调，避免了任何一方将其意志强加于另一方的倾向，出于自我支持与利益的驱使，双方对于课程管理会更加的积极、主动，排斥心理与消极情绪会尽可能降低。从现实的角度看，长期以来我国农村地区对于新课程改革的执行力度不大、积极性不高、适应性不强等问题都能在权力共享下得到有效解决。这不仅促成了城乡的统筹、教育的公平，更体现出了我国政治的民主性，为社会的和谐安定做出了贡献。

2.促进资源共享性，避免课程城市化

社会学家曼海姆认为，不同的知识之间的对立与竞争实际上是相互冲突的社会利益集团在理论层面上的反映[3]。由此可以推断出，我国课程内容的城市化是城乡在对立与冲突中城市占据优势的结果。从根本上看，这仍是管理权力城市化的体现。知识之所以可以为人们所学习、传递是因为其满足权力意志的需要，权力决定着其产生与发展。课程管理权力的倾斜势必引起课程内容的倾斜，根本的解决办法就是权力的重新配置。在课程管理权力共享下，城乡会更加自觉于自身资源优势的开发。因为课程源于生活实际，没有人比自己更了解自己的知识需要。城乡拥有了课程内容的选择权与资源开发的参与权，课程才能避免城市化，才能最大化地有效与实用。同时，管理权力的共享是资源共享的一个重要前提之一。只有通过权力的保证，城乡各自的特色文化精髓才能延续与传递，群体间也才有相互学习共享的文化资本。现今，我国最大的文化趋势就是注重文化的差异性与多元性，而要将其在课程中体现出来，使得课程内容丰富与多样化，就必须让城乡共同参与到课程管理的过程中来。只有实现了权力的分享性，才能保证知识的多元性，也才能创造出更加精彩的特色文化。

3.增强管理科学性，推动课程发展性

科学管理之父泰勒曾在其理论中表达出，科学管理是能够以最低的成本和最高的效率获得最大的利益，是和谐，是合作。课程管理是管理学在课程领域的运用，其管理目的是提高课程实施效率，落实全面发展的人才培养目标，而实现这一目标就需要依靠科学的管理。城乡课程管理权力的分享就是科学管理的开始。首先，权力的分享意味着高效。有了城乡的合作管理，可以有效避免决策的独断性、信息渠道的单向性，通过沟通交流与相互协商，可以提高管理的盲目性、降低决策的失误率。以少部分人的意志去支配多数人的行为的管理是存在风险的，深刻了解被管理对象并与其价值观尽可能靠近的管理才能是有效与高效的。其次，权力的分享意味着低成本。农村是一个拥有庞大人力资本与物力资源的市场，对农村人民智慧与精力的闲置是一种资源的浪费。权力共享的过程中可以集思广益，也能更轻松地了解各自的群体的需要，而不用通过各种复杂高成本的渠道去获取对方信息。最后，权力分享是和谐与合作。有差异性的群体只有联合的行动才能互利、才能共存。课程没有科学管理的参与是难以实现、缺乏生机的，而城乡课程管理权力的分享正是指向了课程管理的科学性，有助于推动课程往更深远的方向发展。

二、城乡基础教育课程管理权力的向度

通过价值分析可见，城乡基础教育课程管理权力的共享是一个应然的状态，同样也是课程管理现今的发展目标。那么，从实然的角度出发，能否真正实现这一目标首先涉及课程管理权力发展向度的考虑。

1.“共有”权力的课程政策框架

目标的设定或对未来的预期仅仅是意识形态上的活动，要使其从实践上得到落实不得不依靠政策文本的支撑。政策是从理论到实践的跳板，是行动的准则，其设定主体的权威性增大了内容实现的可能性。目前，城乡教育统筹管理的理念虽然逐渐被社会所认同，但依然停留在文献研究或口号的层面，企图依靠自觉的约定俗成或倡导建议来推行城乡课程管理权力共享是低效的，建立“共有”权力的课程政策框架是其必然发展方向。从现有课程计划、课程设置、教科书编制、课程开发等相关课程政策来看，鲜有提到城乡统筹管理的概念或对农村地区课程管理权力的特别强调。从课程政策的制定来看，城市化背景的各方专家、校长、学者对制定权的包揽，中央行政部门对决策权的垄断，使农村群体依然只是“城市课程政策”的执行者，没有如理念倡导那样的被赋予真正意义上的公平参与机会。国家政策或地方政策的支撑是任何理念与想法在区域范围内稳固发展的坚实根基，它提供了软性与硬性方面的双重保障。从软性上看，政策框架是领导阶层的意志体现，传递着其对课程管理未来的发展期望，同样也影响着下级部门的价值取向，潜移默化地使下级部门相信政策规定的方向就是其行为发展的正确方向，并在其行动规划中自觉体现出城乡统筹的理念。从硬性上看，明确的政策指示通过其权威性有助于城乡基础教育课程管理权力共享从一个随意的行为转变成必然的行为，并有特定的保障主体。由此可见，要实现城乡基础教育课程管理权力的共享，建立“共有”权力的课程政策框架是其重要突破口。

2.“张力适度”的课程权力结构

哲学家福柯曾提到，“权力无所不在，不是因为它包围着一切事物，而是因为它在所有的地方出现”[4]，从而，形成了权力场。在课程管理的权力场中，存在着无数的、复杂的、抽象的权力矢量，倘若仅仅笼统地抛出“城乡课程管理权力共享”的概念，那各级主体对于权力的运用又会是盲目的、混乱的、低效的。因此，要满足人们对于城乡高效的人才培养的诉求，就应在城乡间建立“张力适度”的课程权力结构，科学分配管理权力，并使其分层、细化、可操作。科学的、全方位的、细化的权力结构代表精细的管理，预示着城乡课程管理工作的质量，体现着城乡教育统筹的态度，同时也指导着城乡主体对课程权力的行使。就课程管理的总体过程而言，包括决策、实施、评价三个环节，而这三个环节的权力又可以根据课程要素——课程计划、课程标准、教科书等分别细分出决策权、实施权与评价权[3]。通过权力结构不同维度或层级的划分，才能明确如何从细处着手去考虑城乡权力的分配，使权力结构的每一节点都充分体现出共享思想，使城乡统筹的理念落到细处、实处，从而获得整体上的“张力”效应，使城乡相互抑制、共同获利，达成统筹效果，而不是让理念停留在高层或表面，以致权力共享的政策成为空头支票，使农村教育沦为城市的附庸。另一方面，有了精准的权力结构，城乡权力主体才能够进一步明晰自身的权力范围，各司其职，避免了无人领导或多重领导的管理混乱。当游离在城乡间抽象的权力场形成了一张“张力适度”的、精细的权力网络时，城乡教育统筹才能获得实质性的成功。

3.“分离式”课程权力监管

法学家孟德斯鸠曾提到，“一切有权力的人都容易滥用权力，它是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇到界限的地方才休止。从事物的性质来说，要防止滥用权力，必须以权力约束权力”[5]。而最具约束力的权力莫过于国家法律的权力。当前，法制是政治、经济、教育、社会方方面面都需共同遵守的方略，是社会主义法治国家的体现，是维持长治久安的必然选择。在课程权力场中，涉及了复杂的权力内容和多样化的权力主体，没有法律作为政策的后盾，实施“分离式”的监管，则难以应对“政策无能”下的管理混乱。要在长期城乡二元分离的环境下成功实施城乡基础教育课程管理权力共享，政策是其先导，而法制更是必需。有了“分离式”的监管，才能更加有效避免城乡权力主体运用过程中的人为偏差，防止二元户籍制度所带来的“分离”、“漠视”与惯性的城市化的延续，才能使城乡课程管理逐步上升到更高的水平。以政策与法律法规来同时分别规范、保证权力实施是最为强劲与高效的。在之前的基础教育课程改革中，正是因为没有对于农村课程管理权力的政策与法律法规的双重保障，才导致了权力的倾斜、课程的城市化、农村对于基础教育课程改革的不适应及课程实施的低效，也正是因为没有政策化与法制化的并施，才造成了部分课程政策的虚置。因而，“分离式”的课程权力监控也是城乡基础教育课程管理必然的向度。

三、城乡基础教育课程管理权力的实现

“共有”权力的课程政策框架、“张力适度”的课程权力结构、“分离式”的课程权力监管是实现城乡基础教育课程管理权力共享目标的突破方向的定位，而在农村课程长期城市化的背景下，对于目标的进一步的实现，不得不依靠思想、物质、制度等多个方面的共同支撑。有了观念意识的唤醒、资源配置的优化、权力制度的创新，才能为城乡基础教育课程管理权力的实现创造更有利的条件。

1.思想基础：唤醒权力分享意识，强化主体管理责任

观念是潜藏在人们意识形态中的对事物的总体认识，它指引着主体的实践活动。当观念上升成了信仰，则会对行为产生更强烈的影响。因此，要使城乡课程管理主体对权力的分配认同并有效实施，需要唤醒他们的权力意识或信仰，并让他们充分相信自己有权力与责任为城乡统筹下的课程管理做出努力。只有革新了意识观念，管理主体才能重新审视当前其所处的课程环境，认识到由于缺乏管理参与所带来的教育与文化危机，才能自觉地提高主体参与的积极性与责任感，正确把握被赋予的权力。而革新首先需要通过培训。培训不仅仅是宣传城乡基础教育课程管理权力的理念，更是培养与权力相匹配的管理能力、素质，以意识的获取去推动能力的发展，又以能力的提高去促进意识向实践的转化。其次，革新需要通过社会文化环境的熏陶。加强城乡舆论宣传，转变城乡二元对立的观念，倡导统筹管理，努力营造一个关注农村教育、公平教育、全民教育的文化环境。通过正式与非正式培养的结合，城乡课程权力意识与管理责任感才能全方位地逐渐被激发，同时，它也是城乡课程管理有所作为的重要的前提条件和思想基础。

2.物质基础：创新资源配置模式，打通权力执行渠道

布尔迪厄将经济资本、社会资本与文化资本被认可的形式称为符号资本，任何权力的实现都是以行动者拥有的符号资本为前提的，行动者拥有的符号资本越多，其权力实现的可能性也就越大[6]。可见，要实现城乡基础教育课程管理权力就必须向城乡注入丰厚的符号资本。社会资本和文化资本是既定的，而经济资本却是可以通过创新传统化以城市为中心的资源配置模式来调控的。在强化各级政府课程管理权责的同时，应建立以城乡统筹为考虑的财政管理制度，根据城乡各地区的发展情况及需要，采取差别化的投入策略，并建立严格的经费监督体系，保证城乡间课程经费配置的公开、公平、公正。在课程决策权、课程编制权、课程开发权、课程评价权等的落实过程中，需要有充足的经费来保证设备设施、资料素材、教师培训与福利等不可缺少的人力、物力。“巧妇难为无米之炊”，没有经费的保障，即使唤醒了城乡课程管理权力的意识，实施起来仍然举步维艰，这也是课程改革在农村地区执行力较低的重要原因之一。因此，保证城乡课程权力执行的畅通无阻，就必须创新资源配置模式，使农村与城市同样具备满足其发展的丰厚的符号资本。

3.制度基础：健全权力运行机制，保障课程管理规范

城乡课程管理权力除了需要国家层面的政策、法律的外部保障，其内部也需要建立完整、科学合理的运行机制，来说明权力的运作方式、方法与范围，规范课程管理行为。从政策规定上看，三级课程管理模式已经将管理权下放到地方层面，以县为主实施地方课程管理。地方政府与相关部门则应充分利用权力优势进行进一步的管理权力规划，将课程管理权力充分赋予城乡学校，调动他们关注当地城乡课程协调发展、提高课程总体水平的积极性与主动性。在权力分配中，地方行政部门应坚决秉持城乡教育统筹理念，一视同仁，公平配置城乡学校参与当地课程决策、课程开发、教材选择、课程评价等的权力，并对参与办法给予详细说明。针对学校层面的课程管理，地方部门也有义务对城乡学校给出可操作性的、科学的管理方法建议，保障城乡校长、教师、学生等的管理权利，并强调城乡学校在行使课程管理权力过程中的作为与不作为，给出奖惩办法。健全城乡课程管理运行机制是课程建设与课程管理规范的必要保障，也是避免在下放过程中权力被逐步蚕食而对城乡利益造成损害的重要制度基础。

参考文献

[1]卢少华，徐万眠.权力社会学.哈尔滨：黑龙江人民出版社，1989.

[2]胡东芳.论加强课程权力表达能力的必要性.教育理论与实践，2002（4）.

[3]蒋建华.知识·权力·课程.北京：教育科学出版社，2010.

[4][法]福柯.性经验史.佘碧平译.上海：上海人民出版社，2002.

课程管理的主体篇5

［关键词］管理学科；课程群；建设

doi:10.3969/j.issn.1673-0194.2012.19.049

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1673-0194（2012）19-0079-02

课程群建设是高校深化教学改革、提高教学质量的核心工程，是近期我国高等教育大力提倡的一种课程建设模式，能够显著提高课程教学质量、学生专业水平以及学生综合应用专业知识分析与解决实际问题的能力。课程群建设以系统科学为指导，注重整体效果，将内在联系紧密的相关课程纳入“课程群”中统一考虑，注重相互间的有机结合与互相促进，以达到整体优化的目的。课程群建设是提高专业建设与学科建设质量的重要基础工作，也是全面提升教学质量、提高教学水平的重要标志，是一项需要进行长期建设的基础工作。

1课程群的内涵

目前对课程群内涵的理论探讨主要集中在以下几个方面：第一，课程群是以现代教育思想为指导，对教学计划中具有相互影响、互动、有序、相互间可构成完整教学内容体系的相关课程进行重新规划、设计、构建的整合性课程的有机集成。第二，课程群是以一门以上的单门课程为基础，由3门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式课程群体。第三，课程群是指若干门既彼此独立又相互密切联系的课程。第四，课程群是在内容上具有密切相关性、相承性、渗透性、互补性的几门系列课程组合而成的有机整体。第五，课程群是指从属于某个学科，课程相互之间有着合理分工，能满足不同专业教学要求的系统化的课程群体。

对课程群的内涵虽说是众说纷纭，莫衷一是，但共性是主要强调课程群内部课程的相关性以及综合性。课程群并不是简单的课程集合，而是基于知识体系构筑的有机的课程体系模块。课程群的建设主要涉及课群的组建基础、课程教学内容优化与整合、师资队伍的建设等。

2我校管理学科经营决策类课程群建设的主要内容

2．1课群的组建

我校管理学科目前涉及工业工程、会计学、财务管理、市场营销、物流管理、电子商务、人力资源管理、工商管理等8个专业。管理学科经营决策课程群包涵的课程主要有：管理运筹学、统计学、经营预测与决策、系统工程等4门课程。这些课程性质相近，内容密切相关。其内容涉及经济管理中所应用的预测、决策及建模优化等定量方法。这些课程的共性为应用性强、应用范围广泛，并且以定量分析方法为主，为决策者提供科学、可靠、有效的决策依据。从范畴上属于以定量方法为基础的课程群。

2．2课程内容的整合

课程群建设的核心内容是对课程群中所有课程的内容进行重新组合、设计。课程内容的整合可以实现对教学资源的统一协调组织，实现教学资源的共享，进而优化学生知识结构。

管理运筹学、统计学、经营预测与决策、系统工程这4门课程在内容上存在许多重复之处。可将这4门课程融合在一起，避免不必要的重复，找出各门课程的侧重点，进行再分解与设计，实现课程体系的优化。例如，管理运筹学课程中预测分支所涉及的确定性决策问题、非确定性决策问题以及风险性决策问题的决策方法，在经营预测与决策和系统工程课程中都有所重复，管理运筹学课程方案排序分支中讲述的层次分析法、模糊综合评价法，在系统工程课程中也重复讲述。还有定性与定量的预测方法在经营预测与决策和管理运筹学课程中均重复出现。学生对相关内容虽然多次重复学习，但是学习效果并不理想。当其面临企业运营管理的实际问题时，仍然感到无从下手，经营决策课程群建设可以压缩课程重复内容，并将4门课程内容整合为预测、优化建模和决策3个模块，使得学生系统掌握解决企业运营管理实际问题的定量方法，并为后续专业课的学习打下良好基础。

2．3师资队伍建设

师资建设是课程群建设的主要内容。教师的课程群建设理念以及教学能力也是课群建设效果评价的重要指标。课程群内所有任课教师要对课程群中所有课程都有一个基本了解，在讲授一门课程的同时，能拓展到与其他课程相联系的前沿性知识领域。这就要求任课教师具备较高的专业知识水平和广泛的知识领域。对于我校管理学科经营决策课程群的师资队伍，从结构上应以中青年教师为主体，研究生学历教师为主体，并可选拔优秀中青年教师作为骨干，即课程群建设的负责人，带领课群内全体教师围绕教学、科研两个中心开展课群建设的各项活动，最终打造一支优秀教学及科研团队。

3我校管理学科经营决策类课程群建设策略分析

3．1借鉴国内外知名大学相关课程群建设经验，重视定量方法课程群的地位，构建校本特色的定量方法课程群体系

近年来，国内外一些著名大学对经济、管理等相关专业的定量方法课程群设置进行了力度较大的改革，强化了定量方法的地位。

麻省理工学院斯隆管理学院在本科生培养中注重技术与管理能力的复合培养，包括数学分析与建模、概率论与统计推断、问题求解、沟通技巧、项目管理、经济分析、团队与领导能力、谈判能力、计算机编程。其中半数以上需要以定量方法课程为基础。美国西北大学凯洛格商学院工业工程与管理科学本科专业注重学生的创新、设计与应用能力。在统计学、质量管理中的统计方法、决策分析、确定型模型及其优化、随机模型及其仿真等课程中均注重学生对实际问题的解决能力。

国内的一些重点大学也十分重视管理定量方法课程群的建设和改革。在清华大学工业工程专业开设的50门课程中，定量方法课程占40％左右，其中在开设的专业课9门课程中，定量方法课程占6门。天津大学工业工程专业开设的11门核心课程中，直接或间接与定量方法课程有关的课程达8门之多。南京航空航天大学也对定量方法课程群建设进行研究与实践，并取得了良好效果。

综上所述，我校管理学科经营决策类课程群建设可以借鉴国内外知名大学的经验，并构建校本特色的定量方法课程群体系，即经营决策课程群，旨在使学生掌握管理科学的精髓与核心知识，提高学生使用定量方法解决经济管理问题的应用实践能力，实现应用型人才培养的目标。

3．2设计专业特色的课程体系与实践体系

对课程群建设的研究与实践还应重视实验室建设以及实践性教学环节的设计。管理学科经营决策课程群的课程体系与实践体系的设计，具体涉及经营决策课程内容的整合与优化，课程群的实验教学环节设计等。在课程体系与实验教学环节设计时应体现专业特色，即按照管理学科各专业要求，有区别地设置教学大纲、实验大纲、实验指导书等。例如，在优化建模实验项目设计时，对于工业工程专业，应以生产计划制订问题、运输问题、库存控制问题等为主要背景案例；对于财务管理、会计学专业，则应以投资问题、成本控制问题等为主要背景案例；对于市场营销专业，应以产品定价问题、营销计划制订问题等为主要背景案例。我校目前对管理运筹学、统计学、经营预测与决策、系统工程这些课程的教学主要是以课堂讲授为主，学生对知识的掌握更多是对理论的掌握，因此有必要设置综合实验教学环节，通过实验将理论与实践联系起来，提高学生应用定量方法综合分析解决实际问题的能力。

3．3全面规划，构建科学合理的课程群评估体系

课程群建设是一项长期工作，为确保课程群建设顺利进行并取得良好效果，必须对课程群建设整个过程进行总体规划，形成完备的制度体系，有计划有步骤地实施。建立完善合理的评估体系也尤为关键。课程群评估体系建立应结合本校实际情况综合考虑，其关键在于制定完善合理的评估指标体系以及评估程序。评估指标体系包括立项指标与验收指标。立项指标中一级指标包括组建基础、可行性两个指标。验收指标中一级指标包括：教学内容的整合与优化、教学队伍、教学条件、教学方法与手段、建设效果、课程群特色6项指标，并对每项指标进行进一步细分，确定其二级指标，并详细说明每一项指标的主要观测点及评估标准。

4总结

高校的课程群建设是一项长期的系统工程。本文从课程群内涵、课群建设的主要内容、课群建设的实施策略几个方面对我校管理学科经营决策课程群建设进行了初步探究。对我校管理学科经营决策课程群的建设还有待进一步更加深入的实践性研究。

主要参考文献

［1］郭必裕．对高校课程群建设中课程内容融合与分解的探讨［J］．现代教育科学，2005（3）．

［2］谢文武，韩瑾．课程群建设中课程内容的融合——以金融核心课程群为例［J］．高等工程教育研究，2010（S1）．

［3］刘思峰，方志耕，党耀国．定量方法（模型、预测、决策）精品课程群教学改革探索［J］．黑龙江高教研究，2005（12）．