试论述素质教育的内涵篇1

关键词:高校大学生文化素质教育研究现状研究方法

一、高校人文素质教育课程体系的研究现状

(一)十年来高校人文素质教育的总体情况

人文素质教育作为高等教育界一个常说常新的研究领域,目前国内对此问题的研究热情和实践兴趣仍然与日俱增,但就整体水平而言还需提高。

1995年9月原国家教委在武汉召开了第一次大学生人文素质教育试点工作研讨会,之后又在全国32所大学建立了大学生人文素质教育基地,并在52所高校开展了人文素质教育试点工作。十余年中,国内各大学努力构建大学人文素质教育课程体系,理论研究也不断深入,为提高教育质量作出了重要贡献。概括地讲研究可分为两个阶段。第一阶段由华中科技大学牵头,对国内理工科大学生文化素质状况、百年来中国理工科院校人文社会科学课程设置、社会对高等工程人才文化素质的要求、国外高校艺术教育情况等进行了专题调研。在此基础上,对人文素质教育课程的定位、目标、规格、模式、特点、体系等问题提出了初步方案,并讨论了人文素质教育的理论难题和实践经验,分析了人文素质教育的基础性地位、人文社会科学课程设置的基本原则、人文素质教育的基本功能、人文素质教育与学生创新能力的培养等基础问题。第二阶段主要是立足于我国开展人文素质教育的现状进行比较系统的调查、分析,对不同类型高校推进人文素质教育的途径、方法、效果与问题进行研究,在总结经验的基础上进一步认清了人文素质教育的现状和问题,并对素质、素质教育、人文素质教育、科学教育与人文教育的内涵进行了理论层面的深入研究。通过多年人文素质教育,加深了我们对高等教育培养什么样的人才、怎样培养人才的认识,新的教育思想和观念的付诸实践,为构建中国特色的高等教育的人才培养观念、模式和体系积累了宝贵的经验。然而,在实际工作中,高等学校加强人文素质教育与构建课程体系面临着诸多的问题。突出表现为:一是唯知识、唯技术、唯功利的教育导向过度突出了人文类课程的工具性和实用性,削弱了其人文性和思想性。二是学生的“第二课堂活动”重形式、重娱乐,轻教育、轻文化,很难纳入课程体系之中。三是专业教育与人文教育分道而行,专业课程中的人文内涵多半被忽略,二者相互促进的作用不被重视。四是对课程效果的评价缺乏研究与检验,大多停留在传统的唯分数评价方式上。人文素质教育中认识有待深化,课程体系急需规范,教师素养亟待提高,发展还相当不平衡等一些问题也逐渐浮现出来,成为下一步工作要重点解决的问题。

(二)对大学生人文素质教育课程设置的研究,各高校针对不同层次的学生提出了较多方案。

(1)对大学生文化素质课程设置原则的研究。张岂之认为,人文素质教育课程与专业课、专业选修课不同,具有人文性、相通性、可接受性、可感知性、引导性等特点,在大学的课程网络结构中,人文素质教育课程起着连接和聚合其他课程的作用。(2)对大学生人文素质教育课程设置内容与框架或途径的研究。杜方智等认为,整个人文素质教育课程分为四大板块。一是传统优秀道德课程;二是中外优秀文化课程;三是思想法律类课程;四是基础自然科学课程。梁祝平认为,哲学在人文素质教育中具有重要的地位,在开设人文素质教育课程体系中应该突出哲学课的作用。郭春林等认为要充分利用活动课程对文化素质课堂教学的延伸作用;要充分重视隐性课程对学生人文素质的培育。这些提法基本上代表了目前人文素质教育课程设置的基本方向。(3)个案研究。如李惠对西南农大、龙莉等对中山大学、刘晓明等对天津大学和石家庄铁道学院、王静对山西省本科院校等个别院校的大学生文化素质教育情况进行了研究,但个案研究还是较少。(4)对不同类型的院校人文素质教育课程体系的研究较多,比较性研究很少,财经类院校的研究则没有。王琳琳针对东北师范大学理科学生人文素质问题的现状,从构建校园文化、课程设置等诸方面提出了强化东北师范大学理科学生人文素质教育的对策。黄婷婷则对理工类院校学生进行了研究,认为理工科大学生入学前后的人文素质欠缺问题呈累积性的延续状况,提出要科学地配置学科课程体系(必选)与活动课程体系两大板块,再通过教师队伍的建设,提高其文化品位、审美情趣、人文素质与科学精神。医学院校建立有针对性的人文素质教育课程体系比较少,尚缺乏将人文素质教育课程体系纳入教学计划和考核系统的研究与实践探索,缺乏可操作性的人文素质教育评价体系。魏来敏等认为高职院校人文素质教育课程应分试点期、适应成长期和成熟期来进行。

二、高校人文素质教育课程体系研究中存在的问题

试论述素质教育的内涵篇2

关键词：教育安全；问题；现状；反思

中图分类号：G710

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―017―04

“教育安全”作为一个舶来品，区别于我们一般所讲的“安全教育”问题。“安全教育”主要指向于保障生命安全的教育，内容主要包括交通安全教育，消防安全教育，食品卫生教育，学生校内活动安全教育，防触电、防溺水教育，体育运动安全教育，劳动及日常生活安全教育以及其他方面的安全教育。而“教育安全”概念倾向于某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。我国的“教育安全”研究的意义可从历史发展的角度和从现实的角度两个方面来认识。就历史的角度而言，我国幅员辽阔，边境接壤的国家数量众多且与周边国家交流频繁；同时，我国从近代开始频繁借鉴、学习国外的教育思想与理念，对我国本土的教育产生一定的冲击；从现实的角度来看：首先，教育安全是当代中国可持续发展的一个重要的组成部分；其次，当今国家之间的竞争主要体现在国家综合能力的竞争，包含经济、政治、文化和军事等方面，同时突显出这些核心要素的安全的重要性和关键性。教育作为文化下属的概念，由此可见教育安全研究的现实意义。

一、教育安全的研究轨迹

围绕“教育安全”、“文化安全”和“国家安全”等三个关键词进行资料搜集，涉及的文献主要包括社会发展的学术著作，中国学术期刊网全文数据库收录的相关的学术论文，网络上相关政策文件、讲话报告以及新闻信息等。到目前为止，正式出版的仅程方平的《中国教育问题报告》一书中有涉及教育安全问题；就刊发的期刊文献而言，输人“教育安全”搜索CNKI中国知网的中国期刊全文数据库，共查询到2001年1月至2013年12月发表的学术论文计62篇，刊发教育安全研究论文的主要刊物是教育类刊物，且大多数发表在教育领域具有代表性的期刊上。

“教育安全”源于1957年美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台的《国防教育法》，该法案第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，此后“教育安全”才开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。鉴于“教育安全”并非本土概念，我国的教育安全研究势必经历从引进到本土化的过程。在我国，“教育安全”由程方平在2001年的《论西部开发中的教育安全问题》中首次作为一个新概念提出，并引发了国内学者对“教育安全”的关注。在教育安全研究中，文献法在研究方法中占了绝对优势，研究内容主要是对世界各国中包含“教育安全”的法案和报告进行翻译和解读；此后基于对国外“教育安全”解读，我国的教育安全研究开始深入到本土化的研究，即因地制宜地在我国的教育现状上去构建概念，并通过调查等研究方法对我国的教育安全现状进行研究。随着研究的深入，国内研究学者将研究视角拓展到教育学、国家安全学、传播学和文化学等领域，丰富了教育安全研究的内涵。相对于思辨色彩较重的文献研究法而言，使用实证研究的学者对我国当前教育安全问题何以存在、何以可能、何以实践等问题展开论证并有大量研究成果涌现，且使得“教育安全”研究在深度、广度和理论创新程度有了一定的突破。

二、教育安全研究中的热点问题

教育安全的内容研究在我国呈现出梭型，即两头尖中间宽。最初学者的研究重点聚焦在教育研究上，此后随着国外研究的深入，我国研究重心由教育延伸到文化安全，扩充了教育安全研究的内涵，但也出现了研究无重点、泛泛而谈的局面。此后，程方平、王北生这两位学者从教育的安全功能以及西部开发中的若干教育安全问题将国内研究由狭隘的教育问题探究过渡到深层次、广内涵的教育安全问题研究。教育安全研究又重点聚集在教育安全的内涵研究、概念本土化以及我国教育安全现实问题研究上。但对教育安全内涵研究的不清晰、不透彻也阻碍了我国教育安全的后续研究。

由于“教育安全”是一个舶来的概念，我国学者最初的研究处于引进概念阶段，对美国国家安全战略研究主要落脚在“安全”、“国家安全”和“教育的安全功能”等概念的理解变化上。就研究内容来看，在教育安全研究文献中涉及次数最多、关注程度最高的问题主要聚焦在国外教育安全的研究介绍、教育安全的内涵研究和国家安全视野中的教育安全问题及对策研究等三大方面。

（一）国外教育安全的研究介绍

1957年，美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台了《国防教育法》，第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，教育安全开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。日本为了应对日趋常态化的国际交流，在《日本发展报告2000―2001》中指出：“教育安全意味着本国传统价值观和道德理念的回归，强调保持日本国民身份的重要性，呼吁传统文化的传授和现代科学技术的学习。”2013年5月，美国“教育改革与国家安全”独立工作组提交20t2年《教育改革与国家安全》报告。报告指出美国教育的不足从四个方面给国家带来了严重的安全隐患：（1）关系国家安全的学科领域人力资源不足；（2）在美国许多年轻人不具备足够的能力面对日益高技能和全球化的发展要求；（3）公民缺乏全球意识，教育对国家安全的影响不仅体现在未来人才的培养上，还体现在公民的全球意识上；（4）教育发展的不均衡影响国家凝聚力、自信心以及美国领导全球的能力和意愿。报告还对如何通过教育改革保障国家安全提出了三大政策性建议：（1）在保护国家安全的关键领域提高教育目标，加强教育评估；（2）推动教育结构性改革，为学生提供更多更好的选择；（3）建立“国家安全准备审核”，使学校和决策者为教育的结果负责，并引起公众关注，建议美国教育部建立激励机制，促使各州共同建立年度教育审核。

（二）教育安全内涵的研究

就当前国内学者针对教育安全的内涵研究而言，可谓“百家之言，各执一词”，学者们从不同的角度阐述“教育安全”的内涵。程方平提出教育安全是指涉及与国家安全、民族兴衰、社会安定正负相关的各级各类的教育问题。程方平指出：“在诸多‘安全’中最为关键的因素便是人的问题，包括人的各种需求、思想观念、智能才干、民族特点、宗教习俗等等，及其相互间的差异与矛盾。这类问题本文称之为教育安全问题。”其其格从要素涉及的广度上丰富了教育安全的内涵，她指出“教育安全”不是在描述某一专门领域的问题，而是属于政治学、经济学、社会学、比较教育和教育发展等研究领域以及系统论、控制论、博弈论、人力资源理论等理论的综合性概念，涉及与国家民族安全成正负相关的各类教育问题。姚淑君认为，教育安全的内涵应该涵盖了教育宏观与微观两个方面，她试图通过“危机意识”和“安全意识”促进人们全面宏观的把握教育发展。也有学者对教育安全的定义相对简单，例如，殷杰兰认为教育安全的基本内涵是指作为国家组成部分的教育和教育尊严神圣不可侵犯，个性化的教育传统和教育选择应该而且必须得到尊重。金孝柏认为，国家教育安全是国家为维护本国的教育，保护教育制度不受外来干涉和侵蚀，有权采取措施保护本国的教育利益的制度总和。何伟强指出，国家教育安全指某一特定国家行为体在对本国和别国教育竞争力进行综合比较的基础上，所判定的其教育领域“客观上不存在威胁，主观上不存在恐惧”。

学者们都从不同的立场、角度去探讨和尝试阐述教育安全的内涵。例如：有些学者从政治立场来解释教育安全，把教育安全与教育、国家联系在一起；有些学者则从学科角度去阐释，试图用相关学科涉及的教育安全的问题来诠释教育安全的内涵。虽然学者们对教育安全的概念尚未有统一的完整的准确的定义，但可以看出给教育安全做界定的着眼点主要落在来自国家内部和外部对本国教育安全乃至国家安全的冲击与威胁上。王露茜和王凌认为，教育安全指某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。

综上所述，目前对教育安全的内涵研究主要是从影响教育安全的要素进行演绎。首先，从整个内涵研究的发展历程我们可以发现，“教育安全”一词最早是出现在政策文件中的，是政府基于对社会现状问题以及社会发展需求的现实考虑的政策规划，是从实践中提升的复合概念。其次，值得我们注意并需要强调和澄清的问题是单从影响教育安全的要素对其内涵进行诠释是非常片面及单薄的，因为在此之前我们必须对“教育安全”中“安全”的标准进行科学、具体的界定，明确作为对立概念“非安全”的表现；在此基础上才能去讨论影响教育安全的要素。再次，当讨论“教育安全”内涵时不可避免地要涉及时间因素和空间因素这两个维度进行讨论，即必须考虑“教育安全”在这条历史长河中每个时间点受到当时人文、地理环境影响下发生的内涵变化。这势必要求我们必须将“教育安全”作为一个开放的、动态的概念进行思考，故在界定其内涵时势必要谨慎筛选影响因素，务必体现出一般性和普适性。但需要表明的是，当运用到实际的情况中时应找出一个恰当的时间跳点来阐述其表现的独特性。正如黑格尔在《法哲学原理》序言中的论述：“每个人都是他那个时代的产物。”

（三）国家安全视野中的教育安全问题及对策研究

在讨论国家安全视域中的教育安全研究时，需要从教育本身安全、国家内部影响和国家外部影响等三个维度来进行表现及对策研究。通过对“教育安全”的内涵分析可以明确“教育安全”应做以下解读：教育自身发展的安全问题，即从纯理论层次宏观的分析教育在价值取向、目标、内容选择、功能上出现的偏差及问题；教育在我国内部实际发展中受到政治、经济、文化等三大要素的影响，在地域问题上触发的安全问题；教育基于前面两个问题的基础上，受到国家外部施加的影响产生的安全问题。国家外部的影响主要突出表现在全球化的背景下随着视野的开阔使人民意识到自身教育发展的相对落后以及外来未经筛选的文化冲击下引发的教育安全问题这两个方面，具体表现在意识的侵蚀以及人才的流失上。这样的解读同样坚持了前面提到的以开放、动态的视角去看待“教育安全”。由于收集到的文献里面还未涉及教育本身安全的研究，就不在此进行讨论了，但这也说明了国内教育安全研究在这方面的欠缺。

1.国家内部影响下的教育安全。当下，地域因素成为国家内部教育安全的重要触发点，边境地区的教育安全问题尤为严峻，即内源性教育安全问题多发于西部及边境地区。从收集到的资料分析显示，受国家内部影响的教育安全是基于地域这个基本面上，叠加政治、经济和文化因素形成的叠加性的复合教育安全问题。程方平和何跃在这方面的研究具有相对的代表性，他们分别从宏观和微观的角度论述了地域性的教育安全问题。程方平论述了由于边境地区在经济、文化发展及政策扶持的相对滞后导致的教育安全问题。他首先论述了学校教育安全本身的问题，即边境地区在经济、文化和政治落后制约下的教育贫困，并以此为结点致力于研究学生学习环境的安全措施、政策等预防保障措施及建立公平的教育秩序和环境。以受教育者作为教育中的重要因素，将“人的安全”为研究契合点把整个边境教育安全现状提升为社会必须重视的问题。他描述了西部教育发展中的问题主要表现在整个教育产业结构布局不合理及教育财政投入短缺，具体表现为教育的普及率、巩固率和合格率低下，教育教学水平相对落后以及没有因地制宜地发挥教育优势。与程方平的宏观视野不同，何跃将教育安全研究聚焦在“国门教育”这个对于国家教育安全而言具有特殊意义的具体问题上，同时具备地缘文化关系和国家边境地区教育的软实力这两个显著的表现力。何跃就此问题发表了一系列研究成果，并形成了具有科学性的教育地图。他指出，在边境口岸的全面开放的政策影响下促进了境内外人口的流动，促进了当地多民族杂居的多元少数民族文化与外来民族文化的交流和互动，形成了国门教育（跨境民族教育）的多元化。他指出，当前呈现出我国边境人口向边境国家流动教育的问题，直接导致我国跨境民族在本国文化认同和自我认同上的模糊，引发边境教育危机，从侧面也反映出我国跨省民族的教育缺失和教育资源的不公平，揭露了我国国门基础教育脆弱的根本原因。

2.国际影响下的教育安全问题。由于中东部及沿海地区在经济、文化发展和政策扶持的优先性，整个中东部的人民比较开放，且有足够的经济基础支持人员往来和经济、文化交流上的频繁。外源性的教育安全问题就自然而然地集中在中东部及沿海地区。蔡宝来在《现代教育与国家安全》中论证了在新国家安全观下，现代教育作为一项国家安全事业，在维护国家安全中具有强大功能。在国际竞争关系下的教育安全研究把教育视为人才生产产业，主要讨论在全球化市场开放的教育背景下外来文化对我国高等教育的影响。一方面，在市场化的教育背景下，张进清、米晓东等学者论证了在全球化教育多元交流掩盖下的霸权主义文化的侵入和扩张对当前高校造成的负面影响。在意识形态方面表现为对“普遍的价值观”的否认，通过以、问题等为借口输出“民主”“人权”等冠冕堂皇的意识概念以摧残大学生世界观和价值观；在人才资源方面，通过“优惠高校政策”及“托福”考试等收割我国优秀人才资源。此外，余睿论证随着教育市场的开放以及交流的扩大，更日益突显出我国基础教育的薄弱、高等教育的入学率低、师资素质水平的参差不齐等问题，导致国内教育公平、教育公益性等问题激化，引发教育安全问题。

就国际影响引发的教育安全问题，大多数学者在对策方面的提议基本从政府的政策监管、学校本身的自我调节出发，出发点主要落实在引导学生建立正确的意识形态和价值观。

三、教育安全研究存在的问题及未来走向

（一）对教育安全的内涵研究缺乏科学性

近年来，社会各界对教育安全的关注程度不断提高，刊发的研究论文也呈逐年上升趋势。但纵观刊发的论文便不难发现，至今我国学术界对“教育安全”没有一个准确的界定，这也导致“教育安全”在我国表现出“广”的发展而不是“深”的发展，整个研究处于散乱的状态。在2004年之前，学者的研究重点基本落在将概念引入我国的应用，但在概念还没有清晰界定内涵的前提条件下，有学者陆续着手研究我国教育安全的问题、现状、基础和对策等相关问题，研究范围也扩展到地域性、经济性的问题。同时，也正是由于概念的不清晰导致我国的安全教育研究出现断片的现状（即在这方面我国成系列的研究成果很少），且大部分学者在研究中遭遇“瓶颈”现象（由于概念不清晰的局限而陷入泛泛而谈的局面，无法深入研究发展），这也正是2012年有学者陆续回归研究教育安全概念的原因。因此，当前教育安全研究的当务之急应是明确教育安全的内涵，为后续的研究奠定基础。

（二）教育安全研究地域性研究欠缺且比较视野不足

1.教育安全地域性研究欠缺。虽然有学者对云南边境的教育安全问题进行了系列研究，但我国幅员辽阔，中东西部的国家政策、经济发展、文化等方面存在差异，尤其一些少数民族地区保存着本民族的文化。在这种多文化的复杂情况下，引发教育安全的因素交叉，难以找到切人点进行深度研究。也正因为如此，应加大地域性的研究，比较有针对性地对某一地区或地域的教育安全问题进行研究，有针对性地对当地的问题提出相应的解决策略。目前，中东部较突出的教育安全问题属于外源性，主要是受国外的文化冲击引发的。而西部的问题主要表现在当地复杂的多民族性、地缘性及经济落后重叠引发的问题。所以必须因地制宜地、有针对性地对东中西部进行研究。

2.缺少比较视野。一方面，表现在国内东西中部的比较研究，即民族单一区对多民族杂居区、单一文化对多元文化、经济发达区对经济落后区的比较研究；另一方面，表现在缺乏国内与国外间的比较研究。我国对国外的研究多局限于解读、引进，缺乏对国外与我国之间的研究比较。

（三）开阔研究视角，促进研究多元发展

如上所述，已有的教育安全研究视角以教育学为主，国家安全学、市场经济学、传播学和文化学等偶有所见。换而言之，教育安全的问题研究仅在教育学领域收到较高的关注，在其他学科领域并没有引起学者的重视。教育作为一门与国家经济、政治、文化和每个社会人员息息相关的学科，教育安全作为学科中一个日益突出的问题，但从教育功能出发就应被视为社会问题而非单纯的教育问题。如果研究视角能更加多样化，加大相关学科领域对教育安全的重视和研究，那么，更容易发现教育安全的深层次问题。以跨境教育安全问题为例，与一般性的教育安全问题具有一定区别性。一般性的模式是由于外强内弱，发达国家的社会高速发展及教育跃进给相对发展缓慢的国内社会施加的影响；而在我国边境跨境教育安全问题上，我国在经济、教育及社会意识整体发展上是相对处于优势状态，但在边境教育不重视、教育投入紧缺的情况下发生的教育安全问题。可以从经济学视角出发，分析教育投资的成效，也可以从法理的角度探讨教育安全问题。

（四）拓展研究方法，从“单一”到综合

已有的教育安全研究在方法上也存在单一化的问题，大多数研究者采用的是文献研究法。在教育安全的研究方法中，文献研究法可以被视为一种自上而下的研究方法，虽然文献研究法在前期的应用对“教育安全”概念的引入有巨大贡献，但教育安全作为一个具有国别差异性和特殊性的问题，单纯的文献法很难定位我国的教育安全内涵及描述和发现问题。且目前仅有个别学者在研究中引用调查法，并取得具有可信度和代表我国特色的研究成果。因此，日后的研究应更多地从实践层面去研究，引入叙述研究、扎根理论和教育人类学、社会学等在当下受到高度肯定的研究范式。从我国实际情况中进行自下而上的研究，以期为解决与学校、市场经济挂钩的教育安全问题提供具有可操作性的建议。需要强调的是，边境多民族地区作为在教育安全各方面问题都相对突出的特殊的研究对象，特别值得学者沉下去做实证研究。

基于研究核心的确定及研究方法和视角的多元化发展，相信通过学者们在元研究和质性研究等方面的有益尝试和不断探索，我国教育安全的研究会在理论研究和实证研究的不断互动之中丰满和充实起来。

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试论述素质教育的内涵篇3

关键词：素质教育社会摩擦力学校的引领力家庭的影响力理性思考

科学发展观为大学生素质教育提供了新的理论指导。加强和改进大学生素质教育，首先要提高促进大学生全面发展的能力，解决好“培养什么人、如何培养人”这个事关党和国家长治久安，事关中华民族前途命运的根本问题。关于素质教育的探讨和实施已经引起社会各方面的广泛关注，高等学校作为素质教育的直接实践者和推动者，是培养全面发展人才的主阵地，研究科学发展观视野下的素质教育，将直接决定着高校实施素质教育的方向性，具有极其重要的理论意义和现实意义。

一、科学观发展视野下高校学校素质教育的内涵

素质是指人在先天的生理基础上，在环境和教育的共同作用下逐渐发展起来的内在的稳固的心理品质，它包括自然素质、心理素质和社会文化素质。素质教育是一种旨在提高学习者素质的教育，它最初是针对基础教育阶段的应试教育提出的，后来随着人们对素质教育理解的不断深化，又逐步扩展到了高等教育。高等学校素质教育是在专业教育基础上的素质教育，它应以基础素质培养为基础，以专业素质培养为目标、以创新素质培养为核心。[1]

教育是一个纵的延伸也是一种横的扩展。当前我们的素质教育也要注重从这两个层面进行。历史观内容异常繁密，那么我们就要抓其“纲”，尽快使素质教育根系硕大，建立深厚的历史观之底座。笔者认为，用历史观审视并运用于素质教育，当前必须从两大方面进行：一个是教育的历史理念，另一个是学科教学过程中历史观的指导。

素质教育中历史教育理念的建立，使素质教育的实施更加宽泛，也更加有章可循，内涵也更加丰富多彩。它使我们走出了狭隘的教育天地，素质学习，不仅中国需要，现实的需要，不仅学生需要，而且每一个人都需要，不管在什么时代，什么国家都需要。要成为真正有本领、有成就，有贡献的人，发挥教育、学习的最大效益，就需要进行素质教育、素质学习。素质学习方略，是人人需要的总的根本的学习方略，而历史教育理念一以贯之。

二、高等学校素质教育实施中存在的问题

目前，素质教育在高等教育的实施中，存在的问题很多，最突出的问题就是把素质教育简单化、片面化、功利化，急躁冒进，突击补课，将素质教育仅仅理解为开设选修课、开展课外活动、发展特长，这是极其狭隘的和不全面的。另一方面高等教育中至今也没有一套科学完整的贯彻实施素质教育的学科教育体系、评价体系，这两方面的原因使素质教育没有很好地在高等教育中得到贯彻和实施及进一步深入发展。高等教育中素质教育的存在问题主要有以下几个方面。

（一）理解的错位导致素质教育华而不实。

素质教育的提出是一个逐步明确的过程，它和其他的教育理念一样，必然要经历一个由模糊到清晰、由自觉到自发的过程，可以说，素质教育是在克服应试教育倾向的实践中自然产生的，是在教育改革深化过程中，在政策研究与实践的相互影响下，不断探索而形成的，所以素质教育经历了一个由素质教育地位和重要性研究，到素质教育自身理论探讨的过程，包括探讨素质教育自身的涵义、特性和内容。素质研究则经历了一个由平面罗列诸要素到注重层次结构研究的过程。

在这种背景下，因为对素质概念的模糊直接导致我们在素质的实施中五花八门，而且形成了应试教育与素质教育双轨并行的现状，素质教育变成了伪饰教育诸种弊端的耀眼光环，这在高校中表现得特别明显，一切教育举措仿佛只要同素质教育挂上钩，就会变得理直气壮、光彩无比，在仁者见仁、智者见智的众语喧哗中，素质教育成了烫手的热山芋，同时又变成了任何人都可以在其上任意涂抹的脏兮兮的画布，这种混乱的景象，无意中使素质教育有其名而无其实，留于表象，忽其本质。注重形式，疏于内容。素质教育并没有扎扎实实地得到贯彻执行和推进，比如对素质的含义、特征、内容及其层次结构，素质与知识能力个性等关系，素质教育与应试教育、全面发展教育等关系都缺乏专门化、系统化的研究，更缺乏在教育教学中的深入实践。

（二）内涵把握的错位导致眼高手低的素质教育。

当前对素质教育内涵把握的错位，特别是忽视素质教育的基础，造成了眼高手低的局面。人为地把素质教育凌驾于一切教育之上，把素质教育悬置化、目标理想化。实际上，素质教育的构成要着眼于提高人的基本素质，也就是说，素质教育的构成要根据社会的要求和青少年身心发展的规律，有目的有计划有组织有系统地传播科学文化知识，形成基本能力的技能，培育良好人格，发挥青少年潜能，从而提高全体公民发展的基本质量，以满足社会发展所需要的基本素质，以促进整个中华民族素质的整体提高。素质教育需要从人的发展和完善着眼，教育教学本身就是提升人的精神素质、智能素质、文化素质、情意素质、身体素质、个性素质。素质教育是教育的出发点和落脚点。素质教育的悬空性使我们人为地割裂开了教育的完整性。人类的受教育过程，其本质就是提升素质的过程。我们目前的素质教育既不是与应试教育相对的一种教育类型，又不是凭空冒出的教育霸主，而是一种纠正补缺的教育呼唤，也就是提升素质教育的完整性和正确性的需要，使素质教育回到它正常的位置上来。

（三）社会转型期内的教育骑墙主义。

目前素质教育因上述两种因素的影响，导致教育教学中的骑墙主义之风的盛行，即人们所描绘的素质教育“轰轰烈烈”、应试教育“扎扎实实”，一方面是素质教育在整个教育过程中一直没有得到完全的渗透，出现了外皮是素质教育，内核却依然是换汤不换药的应试教育的局面，导致我们从小学、中学直到大学，素质教育一直如影随形地紧跟着我们，但依然感觉到遥不可及。另一方面，身处中国教育转型期，对由应试教育向素质教育转轨存有疑虑，这也成为全面实施素质教育的思想障碍，甚至对应试教育的提法从思想感情上难以接受，认为由应试教育转向素质教育的轨道，有否定一切的味道。课程体系、教育结构的不完善，也是实施素质教育需要突破的难题，再加上不健全的教育督导评估机制也制约着素质教育的有效实施，这在高校教育中表现得尤其突出，素质教育的长期性与高等教育的阶段性，素质教育的模糊性与高等教育的特色性都形成了尖锐的对立，都导致一种外圆内方的教育状态，即认为素质教育必要而不充分，素质教育只是一个美好的目标，是一个隐性的目标，教育的时效性必须立竿见影，需要速效而成，这也是目前高等教育中骑墙主义的根本原因。

三、影响当前素质教育的因素及其应对措施

当前影响素质教育的因素很多，很多专家学者从不同的角度提出了自己的看法。对素质教育的研究，要么把素质教育与审美教育画等号，要么偏执地认为素质教育就是校园文化的拓展与延伸；或者认为素质教育就是人文教育，或者错误地理解为素质教育其实就是为应试教育镶嵌的美丽花边儿，干脆认为素质教育是一个外延不周密、内涵驳杂的伪命题，根本不值得深入研究的虚命题。目前存在的这些肤浅化和片面化的认知，导致我们对素质教育的研究还存在诸多值得探讨的热点、难点和焦点问题。概括起来，主要有以下几个方面：

（一）社会摩擦力。

社会摩擦力指的是社会观念对素质教育的滞阻。比如社会时尚风潮等都对素质教育产生了各方面的影响，在这个价值多元化的时代，每个人形成了标榜个性的价值理念，这些价值理念错综复杂，对于素质教育也是众说纷纭，对于素质的价值判断也会因人而异。浮躁的社会往往对素质教育形成多方面粗浅的解构。每个人站在自己的价值判断标准立场上，对素质教育进行了多方面的解构，大致分为知识论、能力论、思想精神论等多个方面，于是社会风尚为素质教育贴满了各种各样的标签，各种打着素质教育旗号的商业行为甚嚣尘上。“国学班”提升学生的传统文化素质，“钢琴班”、“绘画班”、“书法班”、“口才班”、“奥数班”等五花八门的培训机构都是在鼓吹提升学生各方面的文化素质，这就形成了素质教育的二律背反现象，本来以减轻学生课业负担的素质教育，结果被人为地拆解为“增负”的素质教育，美好的初衷变成无奈的结果。社会摩擦力对素质教育解构的一个表现就是社会审美时尚，它滞阻素质教育向纵深发展，表象化、时尚化、粗浅化是其主要特征，比如各种速效的培训、讲座，“理财培训”、“健康讲座”、“家长学校”、“礼仪培训”等都在素质教育的包装下成为人们热捧的对象，成为人们提升自身素质的文化快餐。素质成了可以包装一切商品行为的画纸，成为可以制造文化噱头的标签，丰富的素质教育在社会摩擦力的滞阻下，变成了社会审美时尚的助推力。素质教育被强行拉入到了一切商品运作的模式中去，成为商品运作中一个烫金的符号。

面对社会摩擦力对素质教育无限粗浅的解构，我们应该在内涵的挖掘上为素质教育正本清源，加大对素质教育的研究，在知识论、能力论的基础上为素质论营造良好的舆论氛围。素质论的核心是内化于心外化于行的个人实践模式，所有打着素质教育旗号的商品运作都是对素质教育的粗暴践踏和表象解构。建构社会素质教育研究体系，自觉地抵制社会摩擦力对素质教育的商业化解构，沉下心来，冷静地分析，沉着地应对，克服急功近利的思想，切实制定宏观、中观、微观三位一体化的素质教育网络体系。

（二）学校的引领力。

素质教育，学校是引领者，她直接决定着素质教育贯彻的结果，直接影响着素质教育的走向。目前各个层面的学校，因为所担负的教育任务不同，对素质教育内涵的把握和理解千差万别。中小学教育与幼儿教育在素质教育层面就存在定位点的不同、方法途径的不同、内涵理解的不同、绩效评价机制的不同。大学教育又与幼儿教育和中小学素质教育存在着观点的分歧、方法的不同，在大学教育内部，也会因为办学类型的不同存在着仁智互见的差别。但是现在我们对素质教育的研究并没有从教育的类型、层面来进行条分缕析的解读，来进行有针对性的实施，素质教育还是一笔糊涂账，还是一个散兵游勇式的泛概念，这就直接影响了素质教育的贯彻落实。因此从学校引导力层面看，加强对素质教育的层面、类型的研究，就成为素质教育贯彻落实的当务之急。认真地研究学校在素质教育中的地位和作用，把素质教育与学校教育的实际情况紧密地结合起来，制定出一套切实可行、目标明确、措施有力、内涵丰富的素质教育拓展大纲，把素质教育的内涵细化，深入地贯彻落实到各级各类学校教学实践活动中去。

（三）家庭的影响力

家庭是一个人接受教育的最初平台，家长的文化素质对于学生的成长影响巨大，素质教育不是学校社会的责任和义务，家长也是素质教育的直接承担者。但是，这样一个非常明白的问题，在我们对素质教育的关注中，却被忽略了，素质教育成了一个没有根基的浮萍，家庭教育也成了素质教育的一个盲点、一个误区。在素质教育的研究中，家庭教育是最基础、最重要的一个环节，家庭的文化氛围，家长的文化素质、心理素质、身体素质等都是学生素质教育发展的基础。目前我们的素质教育遇到的最大障碍就是每个人基础素质的参差不齐，根子就在于家庭教育对孩子影响力的不同，我们在素质教育的贯彻落实中也深深地感觉到素质教育不能一刀切，不能整齐划一地来进行评价，我们要把家庭教育作为判断学生素质教育基础的重要参考元素，把家庭教育作为素质教育的一项重要内容，大力提升和扩大素质教育在家庭教育中的地位和影响，让素质教育从家长做起，从家庭教育的点滴细微处做起，形成家庭、社会、学校三位一体的素质教育网络体系。

总之，只要形成人人思考研究素质教育的浓厚氛围，突破理论的瓶颈，大胆地进行素质教育实践，让理论和实践相辅相成，素质教育的春天才指日可待。

注释：

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摘要：本文从研究大学生政治素质评估的角度出发，通过大量查阅相关资料，首先从我国历史纵向分析维度梳理了其历史进程、其次结合当前研究现状从横向分析维度对其意义、概念、内容、方法等方面研究进行综述、在上述基础之上，最后对其研究前景趋势进行了展望。笔者想通过上述努力为我国相关部门开展相关问题研究提供参考借鉴。

关键词：大学生；政治素质；评估；综述

中图分类号：G641文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）06-0001-04

政治素质是大学生综合素质中首要的、关键性的素质，开展大学生政治素质评估研究是整个大学生思想政治教育评估研究工作的重要内容。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称《意见》）中明确指出：“加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人，对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义。”素质是人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。政治是人或事物显性或隐性的围绕公共权力而开展的社会活动和关系模式。政治素质就其内涵是社会成员个体围绕国家公共权利及其运行过程所持有的态度判断、认知取向和参与能力及程度，根据社会成员政治素质的发展阶段，其外涵主要分为政治主观素质和政治行为素质。它是社会的人在政治生活中形成的一种个体特质，既是政治的主观化，也是主观的政治化。大学生政治素质评估是根据高校政治教育的要求以及大学生从事政治活动所必需的基本条件和本质要求，确立指标体系，运用可操作性的科学手段，通过系统地搜索信息资料，经分析整理，对大学生的政治思想、立场、观念、信仰、态度和行为进行评价、判定和反馈，从而全面提高大学生政治教育效果，为国家思想政治教育系统的有效管理和正确决策提供可靠的依据。笔者采用精确查找方式对1979年至2011年中国知网上与大学生政治素质评估相关的249篇文章分析研究，就目前大学生政治素质评估的研究状况进行分析和综述。

一、纵向历史研究综述分析

笔者对现已发表的文献进行分析中发现，中国从古代到近代，还没有直接的“大学生政治素质评估”这一专题历史研究，但是由于政治概念和活动最早出现奴隶社会，与其性质理念相连系的是人员素质评估历史研究，研究者大多数是史料性的复述，缺乏整合性，对大学生政治素质评估的历史梳理的不够系统。笔者综合各家观点，系统的归纳总结出四个发展阶段，通过归纳整理，研究发现的大学生政治素质评估的历史渊源与以下四个发展阶段密不可分，政治素质在不同的历史阶段表现出不同的形态，评估方法也不尽相同，但政治素质评估的目的都是为统治阶级服务的，现阐述如下：

（一）中国古代学生政治素质评估的萌芽阶段

《论语·公治长》中记载：“孔子招收学生时要面测一番”，内容包括德行与智能，他要求“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”《论语·学而》中记载：“孔子由于后来发现对宰予与子羽的测评有误”，故确定在“言”、“貌”之上再加“行”，并强调以“行”为主。他说：“吾以言取人，失之宰予；以貌取人，失之子羽。”《史记·仲尼弟子列传》也记载：“今吾于人也，听其言而观其行”。以上史料文献表明，在公元前至春秋战国，我国古代已经出现学生政治素质评估思想和方法的萌芽，政治素质的评估都是服务于统治阶级人才选拔需要。汉代至唐代，从学生毕业入仕中举的要求来看，学生政治素质评估逐步起步，都是为封建统治阶级服务。隋代杰出教育家王通认为要“度其言，察其志，考其行，辨其德”。宋代，学生素质评估已经制度化、法律化，并且直接与学生入学紧密相关。《宋史》中记载：对于道德品质优秀者，则可以免试入学。“始入学，验所隶州公据，试补外舍”、“如有孝弟、睦姻、任恤、忠和，若行能尤异为乡里所推，县上之州，免试入学”。明代，学校更加注重对学生素质的评估。

（二）中国近代学生政治素质评估的融合吸收发展阶段

民国27年颁发的《青年训练大纲》，对大学生有专门的品德评估指标，譬如：仁爱、信义、和平、礼节、服从、整洁、勤俭、助人、忠勇、孝顺、有恒等，其中也不乏政治素质评估的量化指标，而且每一项都有其根据。随着心理测验的产生，评估成为一种测量个体素质差异的有效工具，在西方世界迅速普及起来，因受其影响，中国也不例外。刘小平等认为：“中国近代的学生素质评估，主要体现在1905年，科举考试被正式废除，1916年，我国心理学家樊炳清将西方的比奈-西蒙量表引入中国，并在江苏、浙江进行测试，1924年，燕京大学校长陆志韦发表了比奈测评。”

（三）中国当代大学生政治素质评估的专业化阶段

1949年中华人民共和国建国以来，政治素质评估专业化的倾向越来越明晰，专门的大学生政治素质评估的相关理论和方法也应用而生。

1、在实践发展阶段：1977年恢复高考以来，有些学校开展了专门的学生思想政治小结、学生自我鉴定、班级写评语等考核工作；1984年，以上海各高校为代表的综合素质测评测评应运而生，其中包含专门的大学生政治素质评估，其特点是德智体三方面分别建立指标体系，分类计算。1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出：“要建立德育工作评估制度，并把德育工作作为评价一个地区、一所学校的教学工作的重要内容，高等学校德育工作应列入‘211工程’评估标准。”其中，大学生政治素质评估作为整个德育工作评估的一个方面。2004年10月，中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的颁布充分体现了党中央和政府对大学生政治素质评估工作的高度重视，大学生政治素质评估也因此面临着难得的发展机遇。

2、在理论层面，1986年出版的《思想政治教育学原理》标志着思想政治教育评估的理论开始进入经验总结阶段，其中不乏指导大学生政治素质评估工作的理念。1999年高等教育出版社出版的《思想政治教育学原理》注重把思想政治教育评估与现代化科学技术紧密结合，建立了较为系统科学的思想政治教育评估理论体系，为我们开展大学生政治素质评估工作提供了理论指导。

二、横向现状研究综述分析

（一）意义研究综述分析

研究者大多都认为开展素质评估和大学生政治素质评估工作是一项非常重要的工作，分别从时代意义、人才培养意义、素质测评功能功用等方面进行一般性的言语阐述。任福全认为：“加强大学生思想政治素质的考核与评价机制问题的研究对于人才培养非常重要。”曹俊伟认为：“随着中国加入WTO和经济全球化进程的加快，以及社会主义市场经济体制的不断完善和发展，高等学校大学生思想政治教育面临许多新情况、新问题和新挑战，因此对大学生思想政治教育进行及时的定量评价，有助于进一步加强和改进对大学生思想政治教育工作，具有深远的意义。”祝虹，杨勤刚认为：“政治素质是大学生综合素质中首要的、核心的素质。大学是学生培养和提高思想政治素质的关键阶段。随着全球化以及社会主义市场经济的深入发展，各种文化的进入和思潮的交错，使得人们的思想意识、政治信仰、道德观念、法纪准则呈现多元化趋势，部分大学生存在思想意识淡薄、政治信仰迷茫等现象，而传统的大学生素质评价体系对大学生政治素质的评价内容不全面、方法过于主观，未能很好地起到评价大学生政治素质状况、促进大学生政治素质提高的作用。针对这些问题，加强大学生政治素质的内容和方法研究显得尤为重要。”笔者认为开展大学生政治素质评估的意义在现有的基础上，还需要进一步提高，需要从国家战略，人才培养目标及大学生自身全面发展等角度进行深度挖掘。

（二）概念研究综述分析

对于大学生政治素质评估研究，核心概念是政治素质。政治素质对大家来说是一个即熟而又非熟的概念。从现有的研究成果来看，研究者大多数以马克思主义原理为理论基础从内涵和外延两个方面进行分析，学者们看法不尽一致，既有可取之处，也有有待于进一步商榷的问题。首先，在政治素质内涵界定方面，王驰认为：“政治素质就是人们的政治修养或人们的政治思想品质。”这种解释直接或间接包含了被定义项，导致循环定义。那仁敖其尔认为：“政治素质从根本上说，就是以社会主义民主为核心的公民意识。”这种解释含义过宽，它的外延明显大于被解释项的外延。奚广庆认为：“政治素质就是人们在一定阶段所形成的政治意识和所达到的政治水平，表现于实际政治生活中就是指人民的政治热情和政治能力。”这种解释较为模糊，解释较为泛化。其次，在政治素质外延方面，钱源伟认为：“任何人总会自觉或者不自觉地具有一定的政治认识，政治观点、政治信念与政治理想。正是这四个方面组成了人的政治素质的心理结构。”这种解释在阐述其外延范围时，使子项之和小于目项的外延，对政治认同、政治情感、政治态度、政治行为内容没有涉及。李春雷，郑绘等认为：“政治素质的外延相对广泛，除了共产主义理想、社会主义信念、爱国情感、民族精神、集体主义、全心全意为人民服务等理念外，择业观念、道德水平、心理健康等外延，主张道德和心理素质的高低与政治素质密切相关。”这种解释使概念的外延得子项之和大于母项的外延，不太严谨。笔者认为：概念的内涵应当揭示事物的本质，概念的外延应当从多角度涵盖事物的表象，由此，政治素质就其内涵是社会成员个体围绕国家公共权利及其运行过程所持有的态度判断、认知取向和参与能力及程度，根据社会成员政治素质的发展阶段，其外涵主要分为政治主观素质和政治行为素质。

（三）内容研究综述分析

笔者对相关文献分析发现，研究内容主要从大学生政治素质现状、大学生政治素质教育与培养机制、大学生政治素质评估指标体系构建内容等方面。

1、在大学生思想政治素质状况方面，都是围绕“大学生政治素质主流是好的，但部分大学生存在一些问题”这个框架展开。刘小云认为：“少数大学生被个人主义、拜金主义和自由化所征服，在政治立场、道德水平、心理素质和行为模式上发生异化。”2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“当代大学生思想政治状况的主流积极、健康、向上。他们热爱党，热爱祖国，热爱社会主义，坚决拥护党的路线方针政策，高度认同邓小平理论和‘三个代表’重要思想，充分信赖以同志为总书记的党中央，对坚持走中国特色社会主义道路、实现全面建设小康社会的宏伟目标充满信心。但随着国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。”

2、大学生政治素质教育与培养机制方面。大多数学者认为高校政治理论课是培养大学生政治素质的主渠道、主阵地，同时也有相应的考评机制，但是处于从属地位，是为更好的政治课教学所服务的。研究内容多集中在政治理论课意义研究、教学内容研究、教学方法研究、教学效果研究等四个方面。同时，也有学者认为大学生政治素质教育与培养应有很多部分组成。任福全认为：“政治理论课、思想政治教育工作、社会实践和鼓励学生研究探讨是组成大学生政治素质教育与培养的四个部分。”

3、在大学生政治素质评估指标体系构建方面。学者对一级指标的划分和角度有不同的见解。有的学者主张大学生政治素质应该与道德品质和志愿服务内容处于同一级别层次的指标，这三者共同包涵于整个大学生思想政治素质评估之中。曹俊伟认为：“政治素质评估体系应该被包含于大学生思想政治素质评估体系、应该和道德品质和志愿服务处于同一级别的评估层级，其中政治素质评估指标包涵政治理论课学习、政治态度、参加政治活动和遵纪守法等分指标；道德品质包括思想意识和品格表现分指标；志愿服务包括时间记录、突出事迹和表彰奖励等分指标。”有的学者主张遵纪守法应作为政治素质的一级指标。其中，思想品德一级指标包括思想政治表现、组织纪律和集体主义观念等二级指标；职业道德一级指标包括诚信意识、服务意识和奉献意识等二级指标；法律观念一级指标包括法制观念、法治观念、法律修养和法律思维等二级指标；道德实践一级指标包涵文明礼貌、爱护公物、尊老爱幼、保护环境等二级指标。有的学者更主张从多维角度设置评估指标。祝虹，杨勤刚等认为：“大学生政治素质评估应该从维度和经度两个方面加以考察，维度方面包括思想素质、政治素质、道德素质和法纪素质等四个部分。经度方面包括知、情、意、信、行及果的统一。”对于其经度和纬度的划分，参照了詹万生和冯克诚等学者的相关划分。笔者认为研究的内容还有待于进一步深化和细化，应重点结合时展，研究探索结合大学生政治素质发展的评估指标和评估内容体系。

（四）方法研究综述分析

笔者对现有文献研究分析发现：很多都是泛泛而谈评估方法，然后进行一般性的介绍阐述。任福全认为：“对大学生政治素质评估的方法有笔试考试法，日常考察和评价法，社会实践评估法、研究考核评估法等。”对大学生政治情感、意志、信念的评价方法采用测试法和观察相结合的方法，合理设置指标权重，对大学生政治素质的内隐部分采取自测法，对大学生思想政治素质通过一定行动表现出来的外显部门采取他评法；对于大学生政治行为及效果的评价主要采取基于观察的评议法。“有的专门就某一种评估方法进行详细介绍，并运用相关数学模型工具进行分析，再运用具体的实例进行运用分析”。曹俊伟认为：“由于大学生政治素质的评估具有模糊性，评估开展时评估主体对客体认识存在模糊性，同时思想政治素质的许多指标不能用数据来表示，也存在模糊性，基于上述因素，采取模糊综合评估法较为适宜。1、确定评价指标集和个指标层的权重；2、确定大学生思想政治素质评估的评语集；3、对主准层各指标进行评价；4、计算评价对象的模糊评价矩阵和数值处理。”笔者认为上述大学生政治素质评估的研究方法都有一定的合理之处，但是鉴于政治素质的意识和行为特点，对大学生政治素质评估采取的一般是定性评估与定量评估相结合的办法较为适宜。

三、研究趋势分析

综上所述，大学生政治素质评估研究工作已经能够取得了一定的研究成果，但大学生政治素质评估作为大学生思想政治教育评估的重要组成部分，它们的研究趋势发展是密不可分的。随着评估学理论和相关评估技术的发展，对大学生政治素质评估研究呈现以下研究趋势：

（一）大学生政治素质评估研究的多学科化趋势

这种趋势与思想政治教育多学科化研究趋势紧密相关，大学生政治素质作为大学生思想政治教育工作的重要组成部分，思想政治教育学不仅是关于思想政治教育发展规律的科学，还是以思想政治教育为研究客体的综合性应用科学。随着现代科学技术的迅猛发展，社会科学与自然科学的学科交叉融合研究的趋势越来越发明显。借鉴和吸收其他学科先进的研究成果和方法，补充、丰富和完善大学生政治素质评估研究，显得尤为重要。刘双认为：“思想政治教育总是不断地面临新形势、新情况、新问题。它的发展既是传统与创新的统一,又是日益突破和超越学科自身边界化的束缚,不断吸收运用哲学、管理学、心理学、社会学等学科的最新成果,促进理论不断创新的过程。”上述观点强调了吸收运用其它学科的最新成果为思想政治教育发展服务，但对于大学生政治素质评估这一具体的实践活动，还需要借鉴数学、计算机科学等学科的计算评价模型和方法，促进大学生政治素质评估的定性分析和量化考核相结合，促进其科学性。

（二）大学生政治素质评估研究的现代主体化趋势

这种趋势与思想政治教育学的现代化进程是密不可分。徐志远认为：“思想政治教育的主体化，是指受教育者本身，在目前不断扩大和深化的经济与人文环境的熏陶下，已经或正在形成鲜明的自主、自立、自我负责的独立意识和能动、创造精神。”大学生作为受教育者本身，其自身政治素质的发展也需要在现代社会的大环境影响下形成特色鲜明的特征。邹厚亏认为：“要以邓小平理论、‘三个代表’重要思想和科学发展观为指导，围绕培养社会主义‘四有’新人的总目标，根据变化了的社会政治、经济、文化生活实际情况，科学地选择思想政治教育内容。要帮助受教育者自觉地进行自我修养，发展自我认识，学会自我教育、自我约束，使自我教育成为每个人的自觉行为。”上述观点客观地强调了受教育者大学生结合社会发展，及时更新受教育内容，倡导主体性自我教育，对于丰富和完善大学生政治素质评估的内容有重要作用，但在强调主体性的环境下，笔者认为还应当积极探索大学生政治素质的自我评估，达到自我反馈，自我教育的教育效果。

（三）大学生政治素质评估研究的国际化和实践化趋势

这种趋势与思想政治教育学的国际化发展趋势和国际量化考核方式是密切相连。张耀灿认为：“思想政治教育的国际化发展趋势，既是经济全球化、信息全球化、教育国际化发展的客观要求，也是思想政治教育现代化发展的必然走向。”对于大学生政治素质的考核评价方法，多数观点认为思想观念的国际化，要突破陈旧的思维模式，大胆走向国际舞台，通过借鉴、吸收他国的有益的东西来发展自己。在国际化的同时，有的学者提出评估实践化倾向，任福全认为：“传统考试方法只能检验学生对政治理论的记忆，不能检验学生思想政治素质的水平，要积极倡导实践性考核，学业全程考核和课业分期考核，多种主体参与考核、在考试中引入讨论研究机制等等新的考核考试原则和办法。”此外，非量化评价也逐步得到大多数研究者的认同。

总之，我国大学生政治素质评估研究从无到有，不断丰富发展和创新，取得了长足的进步。本文中笔者从研究大学生政治素质评估的角度出发，通过大量查阅相关资料，从纵向维度分析了我国与大学生政治素质评估相关的历史进程、从横向维度分析了关于大学生政治素质评估的意义、概念、内容、方法等研究现状，在上述基础之上，最后对其研究前景趋势进行了展望。笔者想通过上述努力为我国相关部门开展相关问题研究提供参考借鉴。

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\[23\]冯克诚，舒达.素质教育模式与评估督导实用全书\[M\].北京：中国民主法制出版社，1998:874.

\[24\]曹俊伟.大学生思想政治素质的综合评价研究\[J\].怀化学院学报,2006,（1）.

\[25\]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理\[M\].北京：高等教育出版社,2007.

\[26\]刘双，曲洪志.浅析思想政治教育的发展趋势\[J\].鲁东大学学报（哲学社会科学版），2008,（5）.

\[27\]徐志远，曹杰，王咏梅.社会化与主体化：思想政治教育的发展趋势\[J\].文化教育论坛，2003,（4）.

试论述素质教育的内涵篇6

关键词：人体解剖学；实践竞赛

人才的培养需要一定的模式，主要依据一定的教育目的、教育理念、培养目标，遵循一定的工作程序，采用相应方法对受教育者进行知识传授、能力和素质培养，使其达到预期培养标准[1]。中职院校教育应注重学生素质教育，而不是应试教育，应注重培养学生实际动手能力和社会行业适应能力[2]。实践竞赛教学模式可以使教师主导作用与学生主体作用得到有机的结合，更强调对学生动手能力和解决问题能力的培养，能够不断促进学生综合能力发展和整体素质的提高，符合中职院校素质教育的要求。《人体解剖学》是医学专业的最主要的基础课程，在医学生培养中占据重要的地位。

实践竞赛教学是加深学生的理论认知度、培养综合能力和素质的重要环节[3]，为帮助学生巩固人体解剖学知识，培养学生运用人体结构学知识的能力，提高学习兴趣，丰富第二课堂教学，为后续医学课程学习打下坚实基础。

我校于2014年10月25日在学校大礼堂隆重举办14级新生《人体解剖学》实践竞赛，也是我校首次举办并取得了圆满成功。

一、组织实践竞赛

1.竞赛对象：2014级全体学生。

2.竞赛流程

为保证本次比赛的公平、公正和公开，由《人体解剖学》教研室老师统一命题并做好保密工作；由任课教师和课程组教师对比赛进行监督。

本次比赛设初赛、复赛和决赛三个环节。

初赛：由《人体解剖学》教研室老师统一命题，采取闭卷考试并有各个班级的班主任老师负责改卷，根据考试成绩和学生的平时表现，由班主任推荐5名优秀的学生以班级为单位参加复赛，共计25个班。

复赛：由《人体解剖学》教研室老师统一命题，对参加复赛的班级学校统一组织闭卷考试，由《人体解剖学》老师负责改卷，并以班级为单位，选取总分最高的10个班级参加决赛。

决赛：主要考查《人体解剖学》知识的应用能力。

（1）参加决赛的同学，带好学生证和笔。凡与《人体解剖学》相关的资料、书籍一律不准带入考场，决赛期间不准交头接耳，如有作弊者，取消比赛资格。

（2）参加决赛的同学先在第一赛场集中，竞赛组首先委会宣布相关注意事项和要求。实行三个环节比赛制。

决赛内容：

第一赛场：人体图片分析（30分）

采用多媒体图片展示3幅人体学图片，考生按要求在10分钟内描述图片中的解剖学知识。每幅图片10分，批阅教师依据描述的准确性、完整性给分。

第二赛场：临床案例分析（30分）

采用多媒体展示提供3个常见的临床案例，每个案例10分，考生依据案例题目要求在15分钟内完成答题，批阅教师依据描述的准确性和相关度给分。

第三赛场：人体组装复位（40分）

选手先抽签抽取下述赛题中的一个，要求在5分钟内完成人体骨骼组装或将体腔脏器进行复位，监考老师依据组装或复位准确度现场给分。

（1）组装上肢骨和下肢骨，注意骨的位置，前、后面及左、右侧。

（2）组装上肢骨和躯干骨，注意骨的位置，前、后面及左、右侧。

（3）组装下肢骨和躯干骨，注意骨的位置，前、后面及左、右侧。

（4）组装人体体腔器官，注意器官的前、后面，左、右侧，上、下面及毗邻关系。

本次竞赛得到了校领导、教务科、学生科的大力支持，本着公平、客观的原则，最终评选出一等奖1名，二等奖2名，三等奖3名，优胜奖4名，校领导为获奖班级当场颁奖。

二、实践竞赛后的总结

总结本次竞赛，我们既有不足，又有收获，具体如下：

1.不足之处及改进措施

（1）决赛选手的选定：由于时间仓促，初赛和复赛都是采用闭卷考试，没有把实践竞赛的内容融入，所以决赛班级的选手并不能完全反应学生的真实水平，有些班级选出的学生可能不是最好的。在以后的竞赛中，考核必须加入标本的考试，并由任课教师结合平时上课的表现来确定决赛名单。

（2）评委方面：不同评委对赛题的理解、要求及标准不同，度把握不统一，评委人为因素较大，同一幅人体图片、同一个临床案例可能会出现有差异较大的答案，对考生是不公平的。我们将总结经验，在以后的比赛中，课程组将提供统一的标准答案，相同的赛题指定一个评委评阅，达到公平、客观。

2.收获及体会

经过精心组织与安排，在学期初我们召开了各班的学习委员会，将本次实践竞赛的内容、精神文件作了学习及下发。任课教师和学生对本次比赛都很重视，提高了学习积极性，增进了教与学的互动，丰富了第二课堂教学，增加了实验课的开课量，大大提高了实验课的学习气氛，提升了教学内涵，培养了学生的实践能力。

在以后的工作中，我们将以本次《人体解剖学》实践竞赛活动为试点，丰富比赛内涵，完善比赛形式，把本次实践竞赛建设成为年度常规比赛，并逐步向中职其它学科推广，也为其它学科开展类似实践教学提供参考。通过对本次实践竞赛的策划、组织，提高了教师的教学能动性，增加了教学团队的凝聚力和团结协作能力，完善了人体学题库，积累了组织大型赛事的经验，这是一笔宝贵的财富。同时，通过正常人体学综合课程的教学实践，既使学生获得了本课程的完整知识体系，又使学生的综合素质和能力得到明显提高[4]；对于教师而言，在教学实践中不断总结经验，有利于探索新的教学方法和人才培养模式。

总之，实践竞赛在《人体解剖学》教学中的应用，需要从教学理念、方法、设施、方式等方面进行一定的革新，并循序渐进、统筹计划，才能有效开展。实践竞赛教学可以使理论和实践同时进行，不脱节，并有效促进学生理论知识、动手能力和个性特长发展，其更能实现培养高素质医学人才的总体目标，是一种行之有效的教学模式。（作者单位：郑州市卫生学校）

参考文献：

[1]肖伟才.理论教学与实践教学一体化教学模式的探索与实践[J].实验室研究与探索，2011，30（4）：81-84.

[2]韩璐，叶宁，王桂芬.高职院校药理学教学中理论实践一体化教学模式的初探[J].卫生职业教育，2012，30（2）：60-61.