新课程改革教学目标篇1

论文摘要：职业教育课程教学改革是职业教育不可回避的问题。解读职业教育现象是职业教育课程教学改革的基础，反思课程教学问题是职业教育课程教学改革的提升，建构校本课程体系是职业教育课程教学改革的重点。

教育改革的一个重要特征是课程改革的全面推进和发展，因此职业教育课程教学改革也向职业学校的教学人员提出了挑战，是职业教育不可回避的一个问题。而解读一反思一建构应该是职业教育课程教学改革发展的主旋律。

1解读职业教育现象是职业教育课程教学改革的基础

教学人员是教育课程改革的主力军，教学人员对课程改革的理解、支持和积极参与是职业教育课程改革顺利进行的有力保障。教学人员接受、理解、主动融入课程改革的前提是解读职业教育现象，其解读包括认识一感悟一明确。

认识。教育家卢梭说过：“教育就是生长。”这就意味着教育本身的目的是生长，职业教育同样是为了学生的生长。职业教育课程教学改革的目的就是要提升职业学校学生生命的质量，寻找职业教育之根。因此，我们必须重新建立职业教育价值观，在正确的教育理念引领下，结合课程教学改革的精神，深入理解课程改革的意义、目的，正确处理“教育与教学”、“教师与学生”、“知识与能力”、“素质与发展”等关系。认识职业教育，认识课程改革，认识教师与学生通过这一系列的认识，尽快把外在的教育思想和观念内化为自己的教育信念，最终形成对职业教育的真正理解，从而迈向课程教学改革的理想境界。

感悟。在教育的园地里，我们时常忙于耕耘，对于一些教育教学现象往往见怪不怪，一旦我们用心读完课程教学改革的标准，再行体验则有茅塞顿开之感，原来教育是道，而不是技术。WWw.133229.COm于是对于“为什么学生没有学习动力?为什么他们总感觉学习生活枯燥乏味?为什么他们对科任老师和学科教学持反感的态度”我们找到了答案：原来我们职业学校的学生不具备普通高中或普通大学学生的计算能力、抽象思维能力、表达能力和推理能力，所以我们的课程教学就不能按照那些普通学校的要求进行。只要我们悟出到了这个“道”，做到“手中无剑，心中有剑。”就一定能创作出无限精彩的教育技术以及适合学生的教育策略。

明确。在认识的基础上有了感悟，我们便会深刻地明确为什么职业教育以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础，开设知识、理论和实践一体化的课程，同时也深刻地明确了为什么课程教学人员很重要的一项任务是：在了解学生短处的同时找出学生的长处，引导学生建立自信等等。

2反思课程教学问题是职业教育课程教学改革的提升

“一个正真的生命在于它的思想”。思想在学习和相互交流中生成，在思考中提升，在反思中明断。所以我们要养成反思的良好习惯，做到经常反问一思考一扬弃。

反问。问题是思维的起点，没有问题也就没有教育的生机。上一次课，组织一次教学活动，承担某一学科的教学任务，都应该问问“我”、“教师”、“学生”的成功与失败经验与教训，从反问中筛选一些有价值的问题，当这些问题的解决有所突破再循环往复，这样的反问对我们洗脑，主动寻找改革非常有效。

思考。围绕问题进行思考，是研究型教师的重要素养，因此，我们在课程教学中应该从实际问题着眼思考、研究教育。如：“坚持以学生为主体与充分发挥教师在课改中的作用是不是矛盾?在实际的课程教学中如何引发学生以问题为学习的开始，以解决问题为学习过程，以产生更高水平的新问题为学习的小结?”等等，这些都是在课程的过程得以表现，如何将课程知识技能体系以能引发学生探究活动的问题方式构成。如果我们养成善于思考、勤于实践、乐于提高的习惯，那就把“以探究与实践为主要课程形式的新理念”贯彻到了实处。

扬弃。新课改对职业教育课程教学带来新的挑战，职业教育课程教学的哲学扬弃，就是发扬以前课程教学中的积极因素，抛弃以前课程教学中的消极因素，在批判、否定中继承、创新。如2o世纪五、六十年代职业课程教学以技能为本位，20世纪末由技能为本位转为能力为本，进入21世纪，课程改革在理念上再次发生新的变革，由能力为本位转向素质为本位，以素质为本位强调课程改革在理念上要突破或超越技能、能力局限，转为全面提高学生的职业素质，使学生成为全面发展的人。

3建构校本课程体系是职业教育课程教学改革的重点

职业教育课程改革取得实效的关键是如何建构课改体系，因此我们教学人员必须激活自己对职业教育课程教学改革的兴奋点，强化课程教学改革意识，建构自己的课程教学体系。做到：理念一整合一重建。

理念。职业教育课程教学改革要彻底见效，首先应该树立“一切成功的教育都是和谐的教育”观念，同时应该明确以下问题：一是职业教育的培养目标和职业教育课程教学目标问题。“培养目标是学校教学的宏观目标，“课程教学目标”则是教师和课程具体的微观目标。二是职业教育课程教学各目标的主次问题。课程有多重目标，在职业课程教学目标中，首先必须确定明确的能力目标，知识目标是第二位的，最终目标是解决实际问题的综合能力。三是职业课程评价的标准和原则问题。职业课程效果的评价要以学生为主体，用恰当的任务进行能力训练。课程评价标准最基本的原则是能力目标、任务训练、学生主体。

新课程改革教学目标篇2

关键词：基础教育体育课程改革综述

我国第八次基础教育体育课程改革已经历了十年的实验，此次体育课程改革影响之大、范围之广都是历次体育课程教学改革所不能及的。在这次改革的过程中，广大体育教师和学生积极参与，使得体育课程改革顺利地向前推进，取得了瞩目的成绩，但仍有诸多问题需要改进。

1第八次基础教育体育课程改革取得的主要成绩

1.1较好地贯彻了“健康第一”的指导思想

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，对学校体育在推行全面素质教育中的工作做出了明确的指示，明确“学校教育要树立‘健康第一’的指导思想，切实加强体育工作”[1]。2001年6月，《国务院关于基础教育改革发展的决定》也明确提出基础教育要贯彻“健康第一”的思想，切实提高学生体质健康水平。目前，全面贯彻“健康第一”的指导思想在新的体育课程改革中已深入人心，在绝大多数体育课中，尤其是参评课和展示课，都以身体练习为主要手段，合理地安排课的练习密度和运动负荷，注重发展学生的体能，并力求用身体健康、心理健康、社会适应的“三维健康观”与教学内容、教学方法和教学评价的改革联系起来，取得较好的教学效果。

1．2对学校体育教育的再认识，构建了新的体系

在理念上，新《体育与健康课程标准》摒弃了旧《纲要》“增强体质与提高运动技能”的单一教育理念，把“健身性与文化性、选择性和实效性、科学性和可接受性、民族性和世界性”有机结合相互渗透贯穿一体，拓宽了体育学习和应用的领域。从“运动参与，运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”等五个领域为实践，要求学生“学会健体”，凸显了新课程资源观，反映出体育知识增长的因素及趋势与社会的整体性和生活性的关怀。

在目标上，从过去单纯地强调“三基”教学，转化为在体育课程显性和隐性的两个方面，知识与能力、情感与态度、学习和教育、生活与运动、过程与方法的综合，体现了体育学科教育的整体性。

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，也是这次教学改革的核心任务。长期以来，我们在体育教学中强调教师的主导作用，而对学生的主体地位关注不够。在新的体育课程改革中，突出了学生的主体地位，也加强了对学习方式的转变。教学过程中给学生创造一定的时间和空间，让学生进行自主学习，合作学习和探究学习的时间取得了一定的成效。

在学习评价方式上，多元学习评价是新一轮体育课程改革的亮点。突出强调面向全体学生，关注个体差异，改变了只是教师评价学生的单一状况，开始形成了学生自我评价、小组间相互评价与教师评价相结合的评价方法。在评价内容上，既注意了知识技能的评价，也注意了运动参与和学习态度的评价，更注意了合作精神与情意表现的评价，多角度、多方式地激发了学生运动兴趣和自学自练的能力，促进和激发学生运动体验的乐趣和进步的成就感觉。

在课程内容上，提倡以素质教育、健康第一、终身体育为理念的课程内容，突出强调拓展三级课程的时间和空间，沟通课内外学校、家庭和社区教育资源；突出强调体育课程要植根于学生的学习经验，关注学生意识、兴趣、习惯、能力培养的终身体育意识；促使学生有意义学习的发生，提高了体育学习效率。

二．体育新课程改革存在的主要问题

2.1教学目标过于全面而不够具体

第八次体育新课程改革在《体育与健康课程标准》中提出五大领域目标，即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。新课改实验前期教学目标大量套用5大领域目标，从该目标表述的内容来看，这样的目标实际上并不能看出是某节体育课的目标，某些目标项更像是单元目标或学期目标。几乎任何一节体育课都难以完成该目标中的各项要求，一是因为目标过多，有限的时间难以对学生发展的促进面面俱到；二是目标要求不具体，缺乏可操作性，就难以评价。后来研究者已经认识到该问题的严重性和紧迫性，但一线教师的教案中所反映的情况，仍不容乐观[2]。

2.2体育教师专业化水平亟待提高

教师专业化的问题是当前课程教学改革的关键问题。目前，由于实验工作进度较快，一些配套工作还未能及时到位，许多体育教师尚未得到认真有效的培训，因而使一些体育教师，对《课程标准》还缺乏全面、深入的理解，驾驭《课程标准》的能力储备不足，难以适应新一轮课程教学改革迅猛发展的需要。

2.3各地对体育课程改革的重视程度及培训和指导差异较大

受经济、社会、文化和教育发展的影响，各地对基础教育体育课程改革的重视程度存在较大差异。从整体而言，经济发达地区对体育课程改革重视程度较高，经济欠发达地区的重视程度则较低；素质教育执行较好的地区比较重视体育课程改革，应试教育严重的地区不太重视体育课程改革。

教育部门对义务教育新课程进行了多种途径的培训，但培训对象主要集中于少数骨干体育教师，受益面有限。因此，需要地方也要出台相应的培训措施。目前地方在新课程教师培训方面存在很不平衡的现象，培训人员的素质参差不齐，对新课程的认识和理解不一。甚至有些对课程改革不理解或反对课程改革的培训人员借机宣讲自己的个人观点，产生了严重的误导作用。另外，各地的教研教学结构、师资培训管理机构和基础教育机构之间存在程度不等的只能交叉和重叠的情况，导致了课程改革实验过程中出现不协调现象[3]。

三．结语

历经十年的第八次基础教育体育课程改革，在体育教育思想、课程理念、教学方法、评价体系等都发生积极变化。这对我国学校体育和教育改革的推进，整体人才培养观的转变均有长远意义。当然，在体育课程改革的过程中，仍面临不少问题和困难。但只有通过不断的实践、深化改革，才能解决这些问题和困难。因此，基础教育体育课程改革的任务艰巨，但前景光明。

参考文献：

[1]中共中央,国务院.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（1999）[M].北京：人民出版社，1999.

[2]张俊杰.我国基础教育体育新课改的回顾与展望[J].体育学刊,2011,18(05):71-73.

新课程改革教学目标篇3

关键词：课程改革；专业与课程；教师与课程改革；学生与课程改革

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）05-0264-02

0引言

随着国家和地方《中长期教育改革和发展规划纲要》的贯彻实施，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“以推进政府统筹、校企合作、集团化办学为重点，探索部门、行业企业参与办学的机制；开展委托培养、定向培养、订单式培养试点；开展工学结合、弹性学制、模块化教学等试点”工作的逐步展开，将为高职课程改革注入新的活力。而在以往的课程改革中，人们总是想出奇出新唯课程而课程改革，常常忽视了专业、教师、学生这三个核心元素。本文结合作者多年高职教学与改革的实际经验，从高职课程改革与专业、教师、学生的关系等方面，论述了新形势下高职课程改革必须围绕“专业――课程改革的起止点，教师――课程改革的主力军，学生――课程改革的检验者”这三个核心元素开展。并就围绕这三个核心元素改革高职课程提出了建议。

1专业――课程改革的起止点

专业是高职院校生存发展的事业资本，是高职院校教学工作是否规范的核心，是课程教学与改革的起止点。那么课程与专业是什么关系呢？

1.1高职专业高职专业的开设是根据社会对人才的需求和预测等多方面调研论证，并经省市教育主管部门批准和备案的。

在对人才市场需求、行业和用人单位岗位要求、国家职业标准、师资、实习实训及其它办学条件等多方面广泛调研论证基础上，确定专业定位、专业培养目标，制订专业人才培养方案。专业人才培养方案是按照人才培养目标确定学生在校期间“学什么、如何学、学的怎样”等的一整套方案。它根据专业所面向的某行业、某职业、某工作岗位（群）对雇员的知识、能力、素质等的要求，确定课程体系、课程群及各门课程的主要内容（学什么）；根据人才培养模式、课程群间和课程间的知识能力承接关系等，确定开课学期（何时学）；根据课程培养目标及实际教学的需要，确定师资配置，确定各门课程主要理论与实践教学比例、主要教学方式，确定课程所需的设备、实验室、实训条件等（如何学）；根据专业和各门课程的知识、能力、素质的要求，确定课程中各模块“教、学、做、考、评”的内容、进度、评价构成和方式（学的怎样）等并以课程标准形式确定下来。最后形成专业课程体系中各门课程对应的学时和学期等的《教学计划进度安排表》。教务等部门按照该表安排各学期的课程教学任务。

1.2高职课程课程内容是由专业人才培养目标中的知识、能力、素质等分解到课程体系及课程群，再由课程群分解到各门课程确定的。某项专业能力培养不可能由某一门课程完成，它一般是由多方面知识和能力构成，由多门课程和渠道来培养。有些知识和能力可以整合到一门课程，有些则不能，这就形成了专业能力培养课程群。许多院校都在利用课程群进行模块化教学。

课程间的关系主要体现在同一课程群内的各门课程间和有知识或能力承接关系的课程间。有知识或能力承接关系的课程应该保证知识或能力连续性，避免支离和重复。同一课程群内的课程应该明确主辅关系，确保主干课程专业能力的培养，防止辅助课程能力培养分散，各自为主。

1.3课程与专业的关系由上述可看出课程与专业的关系主要体现在：

①从专业人才培养方案制订过程可看出，专业与课程的关系：人才市场需求专业定向专业能力培养能力模块课程群课程。

②从各门课程教学目标看课程与专业的关系：课程（教学目标）课程群能力模块专业能力培养专业人才就业创业。

③专业是课程教学和改革的起止点。课程为专业服务，专业为学生就业创业能力服务。各门课程是根据专业课程体系和课程群分解来的（源于专业），各门课程又是培养学生迈向专业就业创业能力的一个个阶梯（止于专业）。课程不为专业服务，不仅会造成课程教学目标偏离，也将使专业培养失败。

④课程是专业人才培养方案得以逐步实施的一个个“阶梯”。专业的知识、能力、素质需要各门课程逐步培养，只有通过各门课程师生在“教与学”的各环节中的共同努力，保质保量的完成各门课程的“教、学、做、考、评”等教学任务，才能一步步实现专业培养目标。

1.4围绕专业培养目标做好课程教学与改革的几点建议

①全面了解课程所在专业及课程群的培养目标，重新组织设计所讲的课程。结合自己实际讲授，从课程案例到小实训项目，从各课程分解的教学目标到课程的综合实训，寻找课程教学中的改革突破口。

②把握好课程所在的课程群及其内各门课程的相互关系，在课程间发现改革切入点。在实际教学中，了解并掌握课程所在的课程群中的各门课程内容及其培养目标，与课程讲授老师沟通协调，从案例教学、课堂教学组织到实训项目安排等环节，寻找课程改革的入口。

③实时了解与专业相关的新改革、新变化，寻找课程改革突破点。随着国家对高职教育重视程度的提高，高职教学改革的不断深入，会不断涌现新的教学动向。

2教师――课程改革的主力军

2.1高职教师教师是培养人才的“人才”，是高职院校生存发展的人力资源，是高职院校教学与改革的活资本，是学生自进入校门时的对专业一无所知，通过其各门课程的培养，逐步迈向高质量高素质技能型专门人才的专业培养目标的一个个阶梯的“引路人”。教师是高职院校课程教学改革最直接、最关键、最立竿见影的核心元素，是课程改革的主力军。

2.2高职教师与课程改革教师与课程的关系，在理论层面有许多文章探讨，下面从学生、课程、专业、学校等几角度来看实际高职教学的教师与课程的关系，为课程教学与改革提供些思路。

从学生来看，教师是课程的化身、知识与能力的传授者、考试打分者、个人素质的表演者、学生专业素质的感染者。课程是教师的代号。学生常用某门课程好孬来代表教师讲授质量，而单独提到某教师时常常是指课程讲授之外的事了。

从课程来看，教师与课程是相附相依、相辅相长的。课程承载着所在程课程群及专业能力培养目标的知识、能力、素质，教师应该站在专业和课程群培养目标的高度，组织和设计课程内容，并在“教、学、做、考、评”各环节中创造性地实施课程教学。

从课程安排来看，各学期课程安排的程序是：专业教学进度表分学期教学安排教研室和教务处（安排）课程、教师、班级、教室、实训及实训室等（编制）课程表教师、学生。教师处于教学管理的末端，但却位于课程教学工作的前线。安排课程时，主要考虑教师的教学能力、课程把握能力、专业能力、自学提高潜力等多方面因素基础上确定的。不是任何课程谁都能上，任何教师什么课都能讲的。专业技能课需要专业行家来讲，专业基础和基础课需要既懂专业技能又懂专业理论的人士来上。

从专业来看，教师是专业人才培养方案的直接执行者（课程讲授），又是专业人才培养方案实施效果的直接反馈者和责任人；是课程建设的“开拓者”，又是专业建设的“铺路人”。

从高职院校来看，一所好学校，必须拥有一只素质优良的教师队伍。但是，教师位于学校管理层次的末端，属于被管理者。教师在学校各级管理者的工作及其心目中的地位微乎其微，学校的任何管理者都可以管教师，任何管理者都可以不拿教师当回事。因此，学校领导及管理者们要真正把教师放在第一位，他们是与你同呼吸共命运在同一单位的同事，是课程教学与改革的主力军。

2.3围绕高职教师做好课程教学与改革的几点建议

①学校要真正重视教师在课程教学与改革中的作用，确实把教师队伍建设当作高职学校生存发展的首要工作来抓。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2022年)第四部分保障措施的第一项明确的提出了加强教师队伍建设：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。保障教师地位，维护教师权益，提高教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”学校只有在拥有了一只优良的教师队伍的基础才谈得上课程改革。

②学校应该建立一套教师业务培养与提高的实施方案。从新教师到老教师，从教师的业务素质到专业技能等多方面提高全体教师的素质。每年、每学期甚至寒署假都应该输送大批教师去学习与提高。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2022年)第四部分保障措施的第三项明确的提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”

③教师应该主动地提高自身的业务素质和专业技能。讲好课程不仅需要掌握从学习、理解、掌握到熟练运用一门课程的教学规律和认知规律的教学能力，还要不断地提高自身的专业能力和新知识、新技术的吸收、理解及运用等能力。

④教师应该随时根据学生的特点改革教学方法，注重“学思结合、知行统一、因材施教”。在实际的“教、学、做、考、评”各环节中寻找课程改革的创新点。

3学生――课程改革成效的检验者

3.1高职学生学生一般泛指正在学校或其他学习地方受教育的人。高职学生是学校的服务对象，是老师通过课程服务的群体，是学校通过各门课程的“教、学、做、考、评”等教学环节全面培养成为高质量高素质技能型专门人才的原材料或半成品。目前，一般高职学校的在校生都有几千或上万名。无论是学生管理，还是课程改革，学生都是高职学校不可忽视的核心元素。

3.2高职学生与课程改革

①从高职生源看，高职学校位于高考录取的末端，高考学生经各表学校的瓜分，可录取的考生分数已相当低。随着生源数量逐年的减少，高职生源及其素质会进一步恶化。面对这种严峻形势，高职学校不进行课程改革，是很难提高教学质量的。

②从专业角度看，专业随学生素质变化进行调整处于两难困境。专业人才培养方案是根据人才市场需求、国家职业标准、行业岗位规范等用人单位（出口）的要求制订的，较少考虑专业学习所需的基础、起点等学生素质（入口）要求。在学生素质变化的新形势下，专业调整又处于既不能降低出口质量又很难提高入口素质的两难的困境，使得这种压力直接转嫁到课程上，课程改革势在必行。

③从教师角度看，多年来高职教师的感觉是教师投入的精力未见减少，而学生的整体学习效果提高不多。据这几年的观察，2000-2004届的高职学生每班有1/3主动问老师问题，有1/3有学习兴趣，1/3随大流，2005-2010届的高职学生每班有3-5个至1/3有学习兴趣，2/3随大流，或3-5个甚至1/3不学习。课程改革必须围绕高职学生的特点开展。

3.3围绕高职学生做好课程教学与改革的几点建议

①高职学校应该根据目前学生特点营造学习环境、学习设施、学习气氛。制订一套从学生入学到毕业各阶段的细致的学生管理办法，把学生主要精力引导到学习上来，督促学生主动学习，为课程改革提高教学质量奠定基础。

②在保证课程培养目标的情况下，根据课程所面对的新对象（学生），从教学方法、教学手段、教学用例、教学项目、重新进行教学设计、重新进行课程教学组织等多方面入手改革课程。

③在教学设计上，可采用凝炼或融合方法，将课程所传授的知识、技术、素质等凝炼或融合成一个个教学用例（或项目），并利用这些教学用例作载体来传授课程的知识，训练课程所培养的能力等方式改革课程。

④在教学方法上，结合目前高职学生的状况和特点，在充分考虑到高职学生的差异性、被动性、多样性等基础上，关注学生的价值取向、个体差异、学习过程等，综合运用项目教学法、启发教学法等教学方法改革课程。

⑤教学组织上，充分考虑专业特点、课程的特点、学生的认知规律、学生的学习兴趣，在“教、学、做、考、评”的各教学环节中改革课程。

综上所述，高职课程改革必须围绕“专业、教师、学生”这三个高职学校基本构成元素，也是高职课程改革的三个核心元素开展。课程改革不围绕专业进行，将使专业培养失败；课程改革不围绕教师开展，将会落空；课程改革不围绕学生目前状况展开，将很难收到成效。

参考文献：

[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）.[EB/OL].（2010-07-29）[2011-1-10].省略/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.[EB/OL].（2006-11-16）[2008-5-21].省略/web/articleview.aspx?id=2008090400023&cata_id=N005.

[3]戴士弘.职业教育课程教学.改革[M].北京：清华大学出版社，2007：106-122.

新课程改革教学目标篇4

关键词：课程标准体育教育改革教育模式

随着《新课程标准》改革的不断深入，各种各样的教学模式遍地开花，传统的教学模式面临着极大的挑战。传统的体育教学是以体育教师为中心，以竞技体育项目为主要教学内容，这种传统模式其实是视学生为接受知识的“容器”，忽视了学生主观能动性的发挥，剥夺了学生自主学习的权利，扼制了学生个性的发展，特别是创新能力的培养。自新课程标准颁布推广以来，体育教师通过各种培训途径，理解了体育课程改革的重要意义，了解了《新课程标准》的有关精神，充分认识到体育改革的方向，并积极投入到体育课程改革的实践中去。但各学校初步积累了不少好的经验，这些经验对树立体育课程改革的信心，不断深化体育课程改革具有十分有益的作用。然而，在体育课程改革过程中，一些教师不能准确理解课程标准的精神，因而教学实践中难免走弯路，甚至出现“穿新鞋，走老路”的现象：一些教师对如何按照《课程标准》的精神进行体育教育感到茫然。任何领域的改革，在初期出现这样那样的不理解、做不好等现象都是正常的，关键是我们要坚持正确的方向，坚定不移地走下去，就一定会积累经验，取得成绩。

在《课程标准》的实施中，体育教学会碰到一些新问题、新困难，但如何找到解决问题的突破口，是我们应该认真思考的问题。模块教学是我们高中体育课程改革的一个亮点，因为它有助于学生较为系统地掌握某一运动项目的基础知识和技能，避免过去那种“蜻蜓点水”式的教学模式，以致学生样样都学，样样都不精，深受教师和学生的喜爱。模块教学是高中课程改革的一个难点，因为过去我们很少进行这样的模块教学，现在实施这样的教学十分困难。模块教学还是我们解决体育课程改革中实践问题的一个切入点，因为模块教学涉及如制定学习目标、如何选择学习内容、如何采用教学方法、如何实施学习评价等一系列实践性问题。解决模块中的这些问题，不但其他的实践性问题能够得到相应的解决，而且会使教师能够更好地理解新课程的指导思想和理念。在为期一年多的高中新课程改革中，体育教学存在着很多的利弊。

一、对“新课程标准”下体育课评价的片面性，体育汇报出现“浮夸风”的现象。

随着信息技术发展迅速，学校的电教设施越来越完备，这就为课堂教学提供了良好的条件。毋庸置疑，多媒体可以增强动作直观性，提高学生的学习兴趣。但是，在很多示范课中，经常会发生与日常体育课教学严重脱节的现象。个别学校和教师为了体现教学中的新技术应用或是教学的新形式，把电脑搬到操场上，配合体育老师进行课堂教学，现在几乎所有大型的体育汇报课都是如此；一节汇报课象文艺节目一样，穿上戏服，经过无数次的演练，到搬上“舞台”的时候，体育教师便变成了观众，什么都不用讲解，什么也不用示范。试问人人上课真能做到这样了吗？体育成绩的测定、评价、汇报也不够真实。有很多学校的体育负责人为了讨好上级领导，换姓名、出生年月、家庭住址，而不换测试成绩，往往虚报、隐瞒真实成绩。

二、体育场地、器材的不足，直接影响体育课的效果。

在“新课程标准”的改革中，场地、器材是选修课的关键，选修的项目、选修的人数都受到场地、器材的制约。目前全国各地的经济发展状况参差不齐，贫富悬殊，有的学校的场地、器材也非常短缺，就连基本的体育器材都没有，体育课的选修教学的开展仍存在很大的困难。另外，项目的冷热度也影响选修课的教学，例如球类运动，在选修当中面是最广的，而体操类、水上运动、武术等往往被学生忽视，这就对场地、器材提出了新的要求；有时对选修的学生作适当调整，而被调整的学生又感到极不愿意，上课时也只好得过且过，这就严重影响了课堂教学效果。

三、体育教师的教育教学能力、年龄、性别也影响着“新课标”的教学。

目前，“新课程标准”的推行，对体育教师的要求越来越高，尤其对教师的教育、教学能力，技术水平等等；在选修的教学中，教师的教育、教学能力、年龄、性别都是学生选择的对象，教育、教学能力差的，当然会受学生的嫌弃，这也无形中给学校与教师之间，教师与教师之间，教师与学生之间造成一些不和谐的现象。

综上所述，我个人认为在执行“新课程标准”的改革的同时，体育课与普通文化课应该有区别，要根据地方、本校的实际情况，具体问题作具体分析，要认真读懂“新课程标准”的指导思想，根据体育课的特点，对体育课进行全面、合理、公正的评价，让体育教学回到现实生活中去；在教学中要因材施教，要将“新课程标准”的改革与传统教学相结合，要加大田径类、体操类、素质训练等课时比例，不能一味地追求所谓的“快乐体育”、“阳光体育”而忽视了传统的教学模式，从而忽视了学生身体素质的全面发展。

新课程改革教学目标篇5

1.美国基础教育课程改革

在高度发达的现代化国家――美国，二战以来的教育改革，都是以课程改革为核心而推行。20世纪50年代末、60年代初，美国围绕着中小学阶段学生学术素养低下的严峻现实，先后开展了一系列旨在提高学生文化知识水平、加强学生学术素养的课程改革运动，如“学科结构主义课程改革”“回归基础教育运动”“高素质教育运动”等。这些运动大多是以振兴优等教育、培养天才为目标，有严格的学术标准，重视学术性科目，加强了自然科学、数学和现代语言的教学。这些高难度学术课程使得学校教育与社会生活脱节，学生厌学、教师难以胜任教学，又由于美国是一个地方分权体制牢固的国家和儿童中心主义教育思潮极度盛行等因素使得教育质量下降，这次课程改革失败了。

60年代末，美国开始对课程政策作出调整，强调尊重和发展学生个性，提倡课程的多样性以及课程与社会生活的联系。在课程结构上扩大选修课的比例，改变结构主义课程式改革，强调学术课程的倾向。

1985年，美国教育促进会在制定的《美国2061计划》中指出：“在下一个人类历史发展阶段，人类的生存环境和生活条件将迅速地变化。科学、数学和技术是变化的中心，它们引起变化，塑造变化，并对变化作出反应。所以，科学、数学的技术教育将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。”

《美国2061计划》对教育改革者提出了进一步要求：教育对象的界定应该坚持全体性原则，让每个儿童都能够接受科学、数学和技术等方面的基础教育；课程内容的选择坚持少而精的原则，减少课程内容的绝对数量和毫无限度的增加课程内容的难度；坚持学生主体性原则，鼓励学生通过亲身实践进行探索、展开批判性思维、达成理解、加强交流等要求。

1991年4月18日，美国总统布什签署了《2000年的美国――一种教育战略》文件。这份文件中制订了美国教育改革的战略，明确了中小学教育发展的目标和任务。在课程设置方面，英语、数学、自然科学、历史和地理五门学科成为核心学科。在教育信息系统方面，建立全国互联网，向所有学校提供最新的信息、研究成果和相关知识，并以此作为搜集教育反馈信息的手段。

1993年4月21日，美国总统克林顿宣布了《2000年目标：美国教育法》，在课程规划上，国家教育目标增加了公民和政府、经济、艺术三门课程，使国家界定的核心课程在数量上增至八门，并且编订了全国教育标准特别是课程标准。这种标准主要对课程、教材和教学手段的质量和效果，任课教师的教学能力，教职员的专业水平以及课程设置和课程评估等内容进行了规范。这一文件还特别强调，制订基础教育课程标准时应当注意：1）在学习内容上，必须指出学生应该知道什么以及怎样运用。2）在运用水平上，应指出学生如何对自己的技能及知识的习得程度进行检测。3）课程标准应面向全体学生，不应考虑学生在种族、地位、语言、文化背景和需要等方面的差异。4）各州在课程标准中要特别强调学生的实际应用水平。2000年目标法，为课程标准的改革创造了良好的条件。

2.英国基础教育课程改革

从教会控制教育到教师自治，从综合化教育政策到全国统一课程，英国的教育经历了漫长的发展历程。伴随着教育的不断发展，课程也不断进行着调整和改革。

1988年7月29日，英国国会通过了《教育改革法案》。该法案规定了全国所有中小学实行统一的国家课程。中小学开设两类课程：核心课程和基础课程。核心课程包括英语、数学和科学3门课。基础课程包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育7门课，共10门课。此外，法案还把宗教教育列为必修课。国家课程的实施，不但从根本上改变了课程中传统的中央、地方和学校之间的关系，取消了英国教师的课程自，还改变了英国实行了几十年的课程体制。义务教育阶段学生课程的选择主要受统一的国家课程制约，克服了英国课程过于专门化的弊端。

国家课程的实施工作并不顺利，首先是因为国家课程各学科所制定的教学目标与学习纲要发生了问题，一些学科要求过高、内容过多过难或过于复杂，还有些学科缺乏严密性和规范性。因此，学生课业负担过重，特别是在小学阶段，问题较为突出。与此同时，精神的、道德的教育，还有在英国被视为具有重要意义的宗教教育，也普遍遭到了忽视。

1994年9月，英国政府实施了新的中小学课程改革方案。本次课程改革的重点在于：①强调基础知识教育。②裁减国家课程内容，增加多样性和灵活性的课程。③简化评价的范围和方法。④建立统一的课程管理和协调机构。⑤设立增值指标，科学评判学校的表现。⑥改进关键段（14―16岁学习段）的评价。

2000年9月，英国中小学开始实施了新的国家课程。新一轮国家课程标准强调四项发展目标：①精神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志。②道德方面的发展：明辩善恶，理解道德冲突，关心他人，采取正确行动的意志。③社会方面的发展：理解作为集体和社会成员自身的权利与责任，人际关系的能力。为了共同的利益，与他人协同作战的能力。④文化方面的发展：理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。

新课程改革教学目标篇6

——解读《基础教育课程改革纲要（试行）》

教育部基础教育课程研究华东师大中心博士崔允漷

正确理解《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本内容，有助于全面启动和积极推进基础教育课程改革的各项工作。教育部组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述所涉及的核心概念，形成了对《纲要》这一重要文件的“一种”解读。本期新课改的通识培训特向大家推荐崔允漷博士的观点。——原晓红

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。因为，我们拥有一个学习型的课程改革共同体，一种共同的课程愿景——建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。我们需要建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革实验的新局面，本文试图从新课程是怎样产生、新课程涉及哪些内容以及新课程“新”在何处等方面阐述对《纲要》这一重要文件的“一种”解读，供有志于课程改革的同仁参考。

一、新课程是怎样产生的？

新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。

1996年7月始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省（市）近16000名中小学生，2000多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，确实存在一些有悖于素质教育要求与教育规律的问题，如教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会和学生多样发展的需求。据此，提出了基础课程改革的紧迫性与必要性。

1997年9月，教育部基础教育司在烟台的素质教育会议上，提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。会后，组织专家转入基础教育课程改革前期研究工作。研究主要集中在两大方面：一方面，对20世纪80年代后期以来国际和国内基础教育课程改革情况进行了比较研究与经验研究；另一方面，开始规划与设计面向21世纪的、具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。至1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。在研究起草“面向求学网振兴行动计划”时，基础教育课程改革得到了教育部党组的高度重视，并列入“跨世纪素质教育工程”。

1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。专家组在基础教育司的领导下，历时两年半，勤奋工作，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。

2000年1月，教育部基础教育司通过课题申报、评审、签合同等程序，确立了11个国家基础教育课程改革重大项目，包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准与指导纲要、教材，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指南、课程与教材评价等综合类研究项目。

至2001年7月，已制定幼儿教育指导纲要和义务教育阶段18科课程标准的实验稿，编写并审定通过了各科实验教材。目前已有20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。

本轮课程改革是在历次课程与教材改革的基础上进行的，充分考虑到现代社会发展、信息技术进步与学生性质变化等因素，确立了基础教育课程改革的总目标——大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。为了实现这一总目标，提出六项具体的改革目标。

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、新课程包括哪些主要内容？

新课程涉及的内容与《纲要》阐述的内容总体上说是一致的，主要由九个部分组成。

第一部分是根据第三次全国教育工作会议的决定、国务院关于基础教育改革与发展的决定，提出课程改革的指导思想：我国基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。确定了新课程体系的培养目标以及改革的六个具体目标。

第二部分是根据基础教育课程的均衡性、综合性与选择性原则，重建新的课程结构。主要通过三方面的改革来实现：第一方面是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。课程设计的共同原则是：以学生的学习态度、能力培养为主线，精选对终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化，以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。第二方面是关于必修课与选修课。选修课的开设主要基于学生的兴趣与需要，占用地方、校本课程时间。高中选修课的多样性和高质量是改革的重点，目的是使课程具有多样性和选择性。第三方面是加强普通教育与职业技术教育的联系。在农村初中推行通过“绿色证书”教育及其它职业技术的培训让学生获得双证的模式，城市中学也要开设适合的职业技术课程。

第三部分是制定新的课程标准。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。我国一直沿用教学大纲的形式。教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象描述，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导，而知识点的表述方式却十分清楚、具体，占的比例也大。因此，教师更关注知识点、学习的效果，忽视过程与方法、情感态度价值观的培养。这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。

第四部分是改善课程实施（教学）的过程。教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。这一部分围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，强调学习方式的转变等问题。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。

第五部分是规范教材的开发与管理。鉴于我国的教育理论背景与实践传统，教科书是现阶段课程的核心因素。新一轮课程改革在教科书建设方面坚持“抓大放小”的原则，制定具有一定开放性的课程计划框架，集中力量建设新中国成立以来的第一套《国家义务教育阶段课程标准》，为教科书的“一标多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。同时为了确保教科书的质量，国家将制定相应教科书编写资格认定制度与教科书的审定制度。同时倡导积极开发并合理利用校内外各种课程资源。

第六部分是建立发展性课程评价体系。从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管许多人都会说“评价”两字，但是，中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。因此，新课程怎样建立符合素质教育思想的评价与考试制度，是新一轮课程改革的一项重要内容。新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。

第七部分是实行三级课程管理政策。目的是落实《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第十一条，即关于进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权利以及统筹力度，促进教育与当地社会经济发展紧密结合，继续完善基础教育由地方负责、分级管理的体制。在课程的开发与管理上，改革过去国家管理过于集中的做法，实行有指导的、逐步的放权，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。有“指导的”是指在课程改革的指导思想、培养目标、课程标准、评价功能等反映社会主义教育性质的重大问题上，要求与中央保持一致，并在尊重学生、遵循身心发展规律、建立机制等方面提出明确要求。在课程管理、教材编写与管理等方面通过制定有利于激发地方积极性的有关政策，实现课程管理权限的下放。“逐步的”是指基础教育课程改革是一项长期不懈的，面对不适应新课程改革的庞大的教师队伍和地区间巨大差异，以及课程研究开发人员的缺乏和经验积累的不足。因此，放权过程的“渐进性”作为重要策略，以保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。

第八部分是教师的培养与培训。课程改革史告诉我们，任何“防教师”（proof-teacher）的课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课程的理解与参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及其家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知“教书”的匠人，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。因此，教师的培养与培训机构需要对教师教育、培训、教师专业发展、教师课程参与等更新概念。

第九部分是课程改革的组织与实施。这次课改，提出“先立后破”、先实验后推广的原则。国家和省都要建立课改实验区，积极开展新课程的实验。在条件尚不具备的地区，仍应执行现行课程方案，教育部将组织力量修订、完善现行教学大纲，积极推进改革，为过渡到新课程做好充分准备。同时，试验区将分层推进，滚动发展，发挥示范、培训、指导作用。建立推动基础教育课程改革的支持体系，教育部成立基础教育课程改革专家工作组，参与课程改革的决策研究，负责新课程体系的研究和新课程实验的指导。教育部在部分师范大学建立“基础教育课程研究中心”，发挥大学理论研究力量的作用。同时，30个省级教研室要分别与9个“中心”、人民教育出版社课程教材研究所、中央教科所挂钩，反映推广与实施状况。同时，组织一线教师与校长参与，形成一种学习型的课程改革共同体。

三、新课程“新”在何处？

新课程“新”在何处，或者说新课程关注的焦点，可以从下列三个方面来阐述。

（一）国际视野与中国特色

本次课程改革是在世纪之交的背景下进行的，也是在世界各国进行课程改革的形势下展开的，这种形势要求新课程必须置于国际视野中进行规划和设计。

首先，组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取值得借鉴的内容与方式。