听说教学法论文篇1

关键词：会话含义合作原则听力理解

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-1578（2012)02-0017-01

1听力教学现状分析

由于当今社会对大学生英语听说能力要求的提高，教学目标就更重视以听说为主的英语实际应用能力。在大学英语教学过程中，听力教学的目的是培养学生的听力理解能力，领会讲话者的观点和态度，并能进行分析，推理，判断和综合概括。然而，在实际的教学过程中学生往往忽略了与听力理解关系密切的非语言因素。在具体的听力理解练习中，许多学生不能理解话语背后的深层含义，从而导致学生对说话者真实意图的理解产生了偏差。

因此，要想准确的理解说话者的意图，必须重视非语言因素，了解它们在话语交际中的作用，找出会话中所隐含的信息，从而领会说话者的真实意图。本文以Grice的会话含义理论为依据来阐释会话含义理论对英语听力教学的重要性。

2理论基础

1967年，美国语言哲学家格赖斯首次提出了“合作原则”和“会话含义”理论，着重论述了“合作原则”的具体内容以及如何制约“会话含义”产生的过程。之后列文森、利奇、徐盛桓等人又对该理论进行了修正和完善，列文森概括了这些研究成果，提出列文森会话含义“三原则”，1991年正式把列文森三原则称之为“新格赖斯语用学机制”。后来，学者们称之为“新格赖斯会话含义理论”。从而使格赖斯在二十世纪六十年代提出的“古典格赖斯会话含义理论”(即“会话含义理论”)发展为八十年代的“新格赖斯会话含义理论”。格赖斯认为，在所有的言语交际活动中为了达到特定的目标，说话人和听话人之间存在着一种默契，一种双方都应该遵守的原则，他称这种原则为会话的合作原则(Coopera-tivePrinciple，简称CP)。这条根本原则可以具体体现为四条准则及其相关次准则：数量准则、质量准则、关系准则以及方式准则。格赖斯指出，当说话人故意违反某条准则，同时还使听话人知道说话人违反了该条准则，这时候他就是在向听话人传递一种新信息――会话含义。当说话人违反了这些准则或次准则的时候，听话人就迫使自己超越话语的表面意义去设法领悟说话人所说话语的隐含意义。这种话语的隐含意义，即“会话含义”(conversationalimplicature)。

格赖斯的会话含义理论不是从语言系统内部(语音、语法、语义等)去研究语言本身表达的意义，而是依据语境研究话语的真正含义，解释话语的言外之意。而对于合作原则无法解释的一些问题，后来又提出了一个原则，即得体原则。

3大学听力理解中出现的问题

大学英语听力教学中，常见的难点主要在于：（1）语音语调辨认困难；（2）误解单词意思；（3）缺少相关文化背景；（4）缺乏听力技巧等等。

有时学生即使听懂了字面意思，还是找不出正确答案，这就反映出学生另外一个能力的缺失，那就是不能从会话中领会到隐含意义。对话听力材料中，如果参与会话的人都遵守合作原则，那么听力理解的难点在于词义的辨析，若有任何一方违反合作原则，难点就是理解会话的隐含意义。

4会话含义理论对英语听力理解的启示

正确理解话语的会话含义关系到是否真正理解了讲话人话语的真实意图，这也是长期以来困扰中国学生的难题。我们常发现学生掌握了大量的词汇、语法结构，语音、语调也相当正确，但在实际运用英语中，学生听到的往往是话语的字面意义，而不知道话语的真正含义。随着我国外语教学越来越重视语言的功能教学，会话含义理论对于改进英语听力的教学具有重要意义。

第一，教师要帮助学生提高对听力理解的认识。听力理解不能仅仅停留在语音、语调、词汇、语法等基本技能方面，在具备了一定的基本技能之后，更应该注重运用语用学理论来理解说话人的真正意图。教师也应该努力把学生引导到说话者的字里行间去，理解说话者的言外之意。教师可以概括性地向学生介绍会话含意理论的内容，使学生认识到它在听力理解中的积极作用。然后可以准备一些违反合作原则而产生会话含意的听力练习，让学生在课堂上集中训练。

第二，听力课堂上要进行口语练习，巩固提高理解会话含义的能力。听与说在实际生活中是融为一体的，所以语言教学不能把二者分开来进行。在英语课堂上，教师应把听说训练相结合，让学生多进行即兴会话练习，以此模拟真实环境下的会话情景，巩固提高理解会话含义的能力，并培养洞察非语言性暗示的能力。

第三，补充文化背景知识，扫除学生因风俗习惯差异引起的听力理解障碍。在听力教学中，由于谈话双方在价值观、世界观、文化背景、社会习俗和行为方式等方面的差异，会话含义常常成为跨文化交际中的一个障碍。

第四，培养学生学会辨认对话过程里说话者利用音长、音高、音调语气、语调等语音表现手段所体现的言外之意。

5结语

本文通过介绍会话含义理论在听力理解中的运用，强调语用学知识在听力理解中的重要性。其实，英语听力教学中学生最难把握的就是对话人之间使用的比较含蓄的话语，尤其是理解上述会话含义理论的语用功能。学生必须通过会话语言表达形式及其字面意义推导出谈话的意向所指，或其语用预设及其真实意图，了解会话含义。教师应认识到会话含意理论及其相关语用原则从不同角度分析了人们在言语交际中运用“话语”传递信息的某些规律，这些原则有助于判断言语特征，如此才能进一步指导学生在听力理解实践中，逐渐跨越单纯理解话语表层意义的阶段，增强学生对不同语境下的听力理解力，切实有效地提高学生的听力语用能力。

参考文献：

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[2]杜军红.从违反合作原则看会话含义[J].江南大学学报(人文社会科学版)，2002(5).

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[5]李俊兰.大学英语听力理解中的语用推理[J].运城学院学报，2006(3).

听说教学法论文篇2

【关键词】听说法；交际法；结构语言学；心理学；第二语言习得；中继语言；

【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2015）21-

Abstract：Theaudio-lingualmethodcomeintobeingdurringthe1950’sand1960’s，S・B・SkinnercombinedStructurallinguisticsandpsychologyinhisstudying，andreachedsuchresultthatforeignlanguagestudingcanbestustrengthedbystimulating―reaction―Intensify.Itemphasizecopy.Communicativeapproachcomeintobeinginearly1980'slastcentury，itsaimsattrainingfourkindsbasicskillslistening，saying，reading，writing，itemphasizepractise.Eachmethodhasitsownadvantages，andalsodifferents.bothofthemcontributealottotheforeignlanguageteaching.

Keywords：Audio-LingualApproach；CommunicativeLanguageTeachingApproach；

Structurallinguistics；Psychology；acquisition；interlanguage；

一、听说法（Audio-LingualApproach）

听说法是结构语言学理论和斯金纳（S・B・Skinner）的心理学理论完美结合的产物。由于这一教学法根置于人们所信服的理论，五六十年代一直享有很高声誉，统治着外语教学的课堂。斯金纳的行为方法论认为：语言是人们总行为中最基本的一部分。他研究的对象是语言行为中显而易见的方面，即可观察到的对周围事物事态的反应。他认为有效的语言行为是对刺激（周围事态）产生反应的结果。倘若反应得到强化，它便形成，即产生条件反射。斯金纳认为，语言行为与其它行为一样是受结果制约的。这种结果表现在课堂上便是老师的赞许、鼓励或否定。当某一行为产生好的结果时，它便存留下来并得到强化和运用；反之，结果若是惩罚性的或完全缺少鼓励，它便受到削弱，最终消失。这种语言学习理论（条件反射和习惯形成）与四五十年代结构语言学家们所从事的语言"科学描述分析"可谓珠联璧合。两种理论的结合便产生了听说法。

听说法有以下特点：

1.教材为对话形式，授课以语言结构为大纲，顺序按照语法项目安排。

2.侧重模仿、牢记。句型和词组通过反复操练来掌握，不着意解释语法，靠归纳法理解。每一堂课严格限制词汇范围，生词在上下文中学习。

3.教师尽量用外语讲课，高度注重学生发音的准确性，极力使学生不说错句。对学生正确的反应要立刻鼓励、赞许，使其得到强化。

4.充分运用磁带、语言实验室和视听教具。

二、交际法（CommunicativeLanguageTeachingApproach）

八十年代初，外语教学出现了一个新焦点，即交际语言教学。它旨在培养听、说、读、写技能，以达到交际目的。社会语言学家戴尔、海姆斯（DellHymes）称之为"交际能力"交际能力指的是人与人在交流过程中的外在表现，是在特定的交流环境中，促使交流者能够传递和理解信息的能力。它不仅包括语法形式的正确，语言的可接受性，还必须考虑语言是否恰当。海姆斯在1972年把这种能力归结为四个方面：1）语法能力：能够辨别和构成合乎语法的句子。2）语言能力：口笔交流中的能力。3）社会语言学能力：能够选用和理解适合语言环境的语言形式的能力，即语言是否恰当。4）语言策略：为达到交际的目的，操纵和使用语言的能力交际能力这一概念的提出，对语言教学研究的影响尤为重大，许多语言学家、语言教师纷纷从培养学生交际能力的角度开始重新考虑语言教学。从而出现了："意念教学大纲"，"功能教学大纲"。交际法便是"功能教学大纲"的产物。它有以下四个特征：

1.课堂教学的目标集中在交际能力诸方面，而不限于语法或语言能力。

2.组织和安排课时，以语言功能（function）为单元，而不是以语法结构为框架。

3.传递信息为主，发音、语法的准确性为副。交际成功的标准是能够传达和接受想要表达的意思。

4.课堂上鼓励学生即兴表达，用大量真实性的语言流畅地说，最终达到在接受（听、读）和表达（说、写）方面使用语言。

三、听说法和交际法的比较

1.听说法和交际法都强调一个"练"字。不同的是听说法练的内容是教师精心安排准备的，课文材料大都经过删改加工以配合某语法项目或句型重点。学生在课堂上处于被动，在教师的控制下反复地、机械地练。交际法鼓励学生随意说、即兴说，学生在教师的指导下用真实的语言在非排练的场景练。

2.听说法重视如何说，交际法强调说什么。前者重形式，后者看内容。由于听说法基于结构语言学和行为方法理论，它首先把语言看成是语音、语法、词汇的形式。学生首先要培养良好的语言习惯，说得准，说得熟，才能生巧，产生条件反射。交际法认为语言是交际工具，学会一种语言不仅要掌握其形式和使用规则，还要知道在什么场合说什么话。因此，它的选材不限于某个语法项目，而是选自实际运用的语言等。

3.在教师的作用方面，听说法的教师是课堂的中心，指挥和控制学生训练；时刻注意要学生对"刺激"做出正确的“反应”，即说出正确的语句；及时给于鼓励以使其“反应”得到强化和固定。对学生的语音语法错误，随时随地给予纠正，让学生从开始就养成说正确语句的习惯。交际法的主张则大相径庭。根据第二语言习得（acquisition）的理论，学生在掌握外语学习之前使用一种中继语言（interlanguage），在学习过程中不断使中继语言接近所学外语的规范。学生犯的错误不但被视为不可避免的现象，而且被认为是改进教学，提高学生对外语掌握的有利条件和依据。因此，在教学中，教师不急于纠正学生的错误，只是组织课堂活动，指导学生更好地完成任务，使学生学了就用。

四、听说法和交际法的互辅作用

我国学生缺少英语语言环境，说英语机会少，采用听说法让学生大量地听、模仿和背诵有英美人录音的材料；让学生多做句型和习惯用法替换练习，对于培养语感和语言行为大有好处。正确的使用语法、词汇、语句只能说明学生已具备语言能力和语法能力，为交际打下了良好的基础。交际法的教学顺序是：用已知语言交际学习新项目使用。学生此时已经有了口语基础并初步具备了自我监视错误的能力，这时使用交际法可事半功倍。在教学过程中，教师可根据学生的水平和学的内容，可以组织做游戏、上台演讲、表达或辨论，为其增添学习的成就感和自信心。听说法和交际法各有千秋，听说法的使用能帮助学生打下良好的语言基础，获得好的语音语调。交际法对提高学生使用语言交际的能力起着举足轻重的作用。过多使用听说法会使课堂缺少生机，乏味做作。同样的道理，交际法使用过早会导致学生说出不地道的英语；由此可见，对我国学生来讲，听说法和交际法可谓一个立本，一个繁枝茂叶，两者互助互辅，缺一不可。

参考文献：

[1]斯金纳《言语行为》

[2]乔姆斯基《句法结构》

[3]杨金昌，张广杰.交际法在中学教学中的局限际语局限性

[4].基础教育外语教学研究

听说教学法论文篇3

[关键词]后方法教学理论

大学英语视听说教学

[中圈分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）01-0147-03

一、后方法教学理论

后方法语言教学是人们在不断寻求“有效教学法”失败后采取的一个语言教学转向，是语言教学研究发展的新阶段。后方法语言教学理论主要是由美国加州州立圣何塞大学的应用语言学教授B，Kumaravadivelu倡导的。他提出的后方法语言教学理论是一个从教师教育和教师发展角度确立的、以教师自主性为核心的三维系统，包含三个参数，即“特殊性”、“实用性”和“可能性”。这三个参数互相渗透、互相交织、互相作用。特殊性教学是指外语教师应该保持对环境的敏感性，对具体的教学情境进行正确的阐释和改进，了解当地语言、社会文化和政治制度，在此基础上，教授一些追求特定目标的特定学生。实用性是指教学方法应在实践中不断得到发展，是一个动态的发展过程。实用性教学认为，教师通过反思和行动，在教学实践中发展自身的教学意识，通过宏观思考社会政治因素，构建一套适合具体教学场景、立足课堂教学的教学理论体系，使自己成长为教学研究者、实践者和理论构建者的统一体。可能性强调语言教学不仅应包括对课堂教学策略、教学材料、教学目标、评价方式的运用，还应考虑直接或间接影响第二语言教学的历史、政治和社会文化因素。也就是说，语言教学在课堂上不能只教授语言功能，还要把影响教学的社会、政治、经济等因素带人课堂。同时由于教师和学生的社会、经济和生活背景不同，在课堂教学中不可避免地带有学习者的社会意识和政治意识，从而改变学习者的身份和社会地位。因此，教师要考虑到有哪些社会因素会影响学习者课堂身份的形成，然后将学习者的语言需求和社会需求有效结合起来。

在Kumaravadivelu看来，教学法是一个宽泛的概念，凡是与外语教学活动有关的具体因素如教学策略、教学形式、教学目标和教材都包括在内，而影响外语教学的宏观因素，如历史、政治、社会文化等也应该涉及。Kumaravadivelu（1994）提出，在教学中，除了要遵循“特殊性”、“实用性”和“可能性”的这三大参数之外，还有十大教学宏观策略，即：学习机会最大化、理念错位最小化、语言输入语境化、语言技能综合化、激活直觉探索、促进协商互动、促进学习者自主、保证社会关联、提高文化意识和培养语感。Kumaravadivelu的宏观策略框架是一个多元的、连贯的、生成的框架，是宽泛的教学指引，是一组描写式、开放式的而不是规定性和绝对性的选择。在后方法背景和理论指导下，教师要通过这些具有操作性的宏观策略，根据具体的教学情境和特殊的课堂技能需求，开发出适合自己课堂教学的微观策略和教学技巧。

二、后方法教学理论视角下的大学英语视听说教学

（一）大学英语视听说教学现状

2007年修订后的《大学英语课程教学要求》明确提出，大学英语教学改革的目标是提高学生的英语听说能力，以此带动学生实际应用能力的提高。教育部高教司张尧学司长多次强调，大学英语教学要以“听说”为主，听力为纲，其他为目，纲举才能目张（2002）。教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员何莲珍（2009）也明确表示，四、六级考试从笔试向网考转型，重视“听说”是趋势。在这样的背景下，多数高校构建了网络自主学习的教学模式，这一模式运用于视听说教学取得了不错的成绩。例如，学生英语学习的积极性有所提高、自主学习能力有所增强、英语听说水平有一定提高。但也存在一些明显的问题，如缺乏教师的有效监控指导，学生网上聊天、玩网络游戏、搜索与学习无关信息等现象普遍存在，单纯的网络学习环境使师生缺乏足够的面对面交流，导致师生情感更加疏远。许多高校没有将两者有机结合起来，只是在教师灌输的同时，将传统听力课改在多媒体网络教室由学生自主学习而已，如此简单的叠加，反而造成人力、物力、财力的浪费。另外，网络自主学习更多强调“听”，忽视了“说”的教学，而对“视”的输入更是不足。结果学生的听力有所提高，但由于“视”的输入不够，导致“说”的输出没有质的提高。因此，如何充分利用多媒体网络自主学习资源，在教学中充分体现视听说教学的优点，从而提高学生的英语综合运用能力，是我们要重点解决的问题。

（二）后方法教学理论对大学英语视听说教学的启示

大学英语视听说教学是集视、听、说、写于一体的语言实践课，其微观的教学环境复杂多变，与开放式的后方法教学理论的理念相匹配。基于此，本文针对多媒体网络环境下大学英语视听说课堂提出如下一些教学策略。

1遵循学习机会最大化、促进协商互动、理念错位最小化的教学原则

听说教学法论文篇4

关键词:听说法视听法认知法交际法高级英语教学

一、引言

在外语教学的发展史中,各种教学法层出不穷,在不同的时期各领风骚,尽显风采。每种教学法都是一定历史背景和社会环境下的产物,都是建立在前人的基础之上,对先前的教学法有所改进和创新。然而,任何一种教学法都有优势和局限,即使是传统的听说法和翻译法,对于帮助学生掌握语言知识也并非一无是处。所以,外语教学不能生搬硬套某一种教学法,而必须立足于教学实际,充分发挥教师的主动性和创造性,吸纳各家之长,并将它们灵活运用到教学实践。高级英语是为英语专业高年级学生开设的一门训练学生综合英语技能、尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程,该课程要求学生“通过阅读和分析内容广泛的材料,包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品,扩大学生知识面,加深学生对社会和人生的理解,培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力,巩固和提高学生英语语言技能。”要实现高级英语课程的要求,必须遵循以下教学原则:在教学方面要从基础阶段的语言形式教学转变到侧重语言意义和功能教学,同时要做到将语言和文化相结合,语言和文学相结合。在新原则的指引下,这门课程必须注重培养学生的3种意识,即语篇、文体和文化意识,从而帮助他们提高四种能力,即语篇分析、文体分析、文学鉴赏和跨文化交际能力。那么,如何综合利用现代教学法来实现高级英语的教学目标呢?

二、主要现代英语教学法简介

1.听说法(theaudio-speakingmethod)

听说法又叫结构法或句型法,以句型或结构为纲是听说教学法的主张,其教材用会话形式表述,强调模仿、强记固定短语,极其重视语音的正确,尤其强调语调训练,广泛利用对比法,在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点,并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中,使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果,加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练,忽视语言规则的指导作用,过分重视语言的结构形式,忽视语言和内容和意义,存在流于“造作”的语言倾向。

2.视听法(theaudio-visualmethod)

视听法主张广泛利用幻灯、电影等手段组织听说操练,把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合,在某一情景基础上进行。视听法发扬了听说法的长处,在教学中广泛使用声、光、电的现代化教学技术设备,使语言与形象紧密结合,在情景中整体感知外语的声音和结构。视觉形象为学生提供形象思维的条件,促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。视听法的缺点是过于重视语言形式,忽视交际能力的培养,过分强调整体结构,忽视语言分析、讲解和训练。

3.认知法(thecognitiveapproach)

重视发挥学生智力作用、强调认知语法规则的认知法是在听说法受到抨击和挑战的情况下,于20世纪60年代的美国著名心理学家卡鲁尔(j.b.carroll)首先提出的。认知法反对语言是“结构模式”的理论,反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动语言的习惯是掌握规则,而不是形成习惯,提倡用演绎法讲授语法。学习声音时,同时学习文字,听、说、读、写四种语言技能从学习外语时就进行训练,允许使用本族语和翻译的手段,它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物,主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用,主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。认知法是以认知心理学作为其理论基础,将语言学习和理解过程概括为语言信息的输入、存储、加工、输出或运用等几个基本步骤。使得外语教学法建立在更加科学的基础上,但认知

法作为一个新的独立外语教学法体系还是不够完善的,必须从理论上和实践上加以充实。

4.功能交际法(thecommunicativeapproach)

功能法的基本教学单位是话语(discourse)。话语立足于语言形式并具有交际功能。仅有听、说、读、写技能并不能完全确切地表达意念和传达思想,因为话语的具体意义受制于使用场合的诸多社会因素。同一形式可能有多种功能,多种形式可能有一种功能。因此,教学过程必须交际化,要让学生在真实或接近真实的交际场合进行练习。教学过程的组织要以学生为主,教师的任务是给学生提供交际场合,帮助学生创造性地、自由地表达观点,交流思想。功能交际法不苛求纠正语言错误。英语教学应将注意力集中到语言交际的内容上,而不是个别语言错误上,除了一些影响交际活动的理解性错误需要纠正外,一般不因为语言错误而打断学生思路,鼓励他们大胆开口说英语。功能交际法以功能项目为纲,以活动为单位进行英语教学,强调教学过程的交际化。从而有利于培养学生的交际能力。虽然具体方法不尽相同,但绝大多数学者已得出共识:培养交际能力是英语教学的出发点和归属点(communicationisthestartingpointandfinalaimofenglishteaching)。

三、在高级英语教学中综合运用现代英语教学法

1.重视听说法和视听法的相互结合—激发学习兴趣

作为英语专业高年级阶段的基础课程,虽然不必对学生进行更多专门的听力练习,但是这门课程仍然可以通过视听方式进行课堂交际练习。由于课文内容大多涉及西方文化和文学作品,教师可利用相应听力或视频材料向学生展示相关背景知识,提出相应问题进行讨论,开展丰富多彩的教学活动(如分组讨论、对子活动、个人口头表述等),使学生在不同的教学环节与教学活动中不断变换角色,成为接受者、陈述者、评论者、思考者、谈判者。这样的活动,一方面拓展学生的知识面,另一方面又很好地提供了交流锻炼的机会,也增加了学生对所学内容的兴趣,他们就会在学习中积极投入时间和精力,取得好的学习成绩。学习兴趣和学习效率之间是相互促进、相互加强的。当学习者学习上有动力,他就会积极学习,积极的学习态度和内在动机是学习取得成功的重要因素;同样,学习上的成功又会使学习者感到学习过程的愉快,从而增加学习兴趣和学习动力,形成学习过程中的良性循环。所以,激发学生学习英语的兴趣是高级英语教学的一项首要任务。

2.重视教学中读、写、译技能的综合运用

语言学习的根本目的是发展听说、读、写、译的能力,这五种能力是相互作用的一个有机的整体。在高级英语教学中尤其要体现综合运用读、写、译技能的原则。阅读能力是提高听、说、写、译各种技能的基础,要以阅读为出发点。如个别课文是节选的文学作品,教师可以推荐或者要求学生在课外时间阅读小说全文,从而更好地理解原作品的中心思想,再以读后感的方式提交作业;课后作业以阅读、写作和翻译为主,教师可以让在学习课文的基础上,挑选个别突出的观点进行评述,或者鼓励学生的创造性思维,更多融入自己的认识和看法。最后挑选出范文让学生进行讨论,各抒己见,取长补短,以促进下次写作质量的提高。再如,不鼓励学生机械翻译课文,也应在学习前阅读一定量的相关背景知识,尤其是所学语言国家的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式乃至生活细节,这样才能在阅读中正确理解目标语,在翻译过程中正确诠释目标语,在语境中练习翻译,才能真正提高翻译水平。阅读文化背景知识在这门技能课中是不可或缺的,教师在外语教学中注重文化信息量的输入也是十分必要的。当然,语言技能不能为了综合而综合,必须因地制宜,在不同的教学阶段要采取不同的综合方法,有不同的侧重与兼顾。如低年级阶段侧重听说写,但不放弃读和译;高年级侧重读写译,但仍注意听说能力的训练,高级英语教学恰恰符合了这个原则。

3.重视课堂教学中的“互动”教学模式

教师是课堂活动的设计者和管理者,学生实践活动的鼓励者和合作者,学生问题的分析者和解答者。课堂教学过程是教师、学生和教学内容三者之间的互动过程。教师必须将传统的“一言堂”改为“师生/生生对话、互动”的教学模式,创造轻松、愉快、和谐的环境,引发学生的表现力和创造力。随着高年级课程的难度加大,学生在课堂上的活跃程度较低年级有所下降,教师应积极挖掘活动内容给学生提供更多的“互动”机会,合作性的教学活动会使学生对自己的学习更加负责,而不是仅仅成为接受教师知识的接受器。课堂是学生学习使用所学语言交流的重要场地之一,课堂上要开展丰富的教学活动,但是无论选择

何种教学活动,都必须与教学内容相关,活动的结果与教学目的一致。切忌单纯为活跃课堂气氛而进行的虽妙趣横生但毫无意义的教学活动。在“互动”教学过程中,学生可以通过听、读增加他们的语言储备,利用所学到的技巧对语言进行分析和讲解,使用语言进行交流交流,增强他们使用语言的能力。

综上所述,在高级英语教学中综合运用听说法、视听法、交际法和认知法等主要现代英语教学法,对促进课堂教学、激发学生的语言学习兴趣、增强学生的语言交际能力、提高教学效果具有非常重要的实践意义。只有综合运用这些教学方法,才能帮助学生在进一步提高语言能力的基础上实现更高层次的目标。

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听说教学法论文篇5

关键词教学法国外外语教学

中图分类号：G424文献标识码：A

AnalysisofCommonForeignLanguageTeachingMethods

ZHANGXuejiao

（SchoolofForeignStudies，AnhuiNormalUniversity，Wuhu，Anhui241000）

AbstractTherearesixkindsofinfluentialmethodologicaltrendsintheworld.Theiradvantageanddisadvantagearepresentedinthispaper.Thesemethodologieshaveagreateffectonourownteachingmethods.

Keywordsmethodology；foreignlanguageteaching

外语教学法是外语教与学的方法论。它是与哲学、教育学、语言学和心理学等学科密切相关的一门理论兼实践的学科。同时，英语教学法是教师与学生在课堂交流的直接媒介。世界上主流的外语教学法有语法翻译法、直接法、听说法、视听法、认知法和交际法。

1语法翻译法（Grammar-TranslationMethod）

语法翻译法起源于中世纪欧洲人教希腊文和拉丁文的方法，当时主要是为了书面翻译和阅读。德国语言学家奥伦多夫（H.G.Ollendoff）等学者总结过去语法翻译法的实践经验，并结合当时机械语言学、心理学，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。该法系用演绎法讲解语法规则，把外语翻译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词、逐句直译。

该法系的主要优点：学生的基础语法知识比较牢固，学生的阅读和写作水平较高；复杂的结构和抽象概念采用母语解释说明，学生理解比较容易、简单、直观；辅助工具要求低，教师可以采用“一本书”教学。但是，在此教学法中，学生过度被强调通过机械强化训练掌握语法规则和词汇；忽视语法技能和实际运用交际能力；忽视听说能力的培养；教学模式步骤基本固定不变；课堂教学以教师为中心，学生被动学习，整个学习氛围比较呆板无趣。

2直接法（DirectMethod）

德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。直接法以口语材料作为教学内容，强调模仿与反复练习。教学过程是以句子为单位模仿，直到养成语言习惯。教学中强调不依赖学生的母语，广泛利用手势、动作、实物，语法降到完全不重要的地位。

直接法强调直接学习外语，学生的口语能力大大增强；注重实践练习，强调形成语言习惯；充分利用各种直观辅助教学工具，有利于学生对语言的理解和增加学习外语的兴趣；在教学过程中，偏重感性认识；编写教材注意材料的实用性与安排上的循序渐进。但是直接法完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性。过分强调幼儿学习的直观性，忽视外语教学的特殊性；仅用外语教学，禁止本族语在课堂上的应用，不利于学生充分理解教学内容；对语法规则、语言现象、文学修养等方面不够重视。

3听说法（Audio-lingualMethod）和视听法（Audio-visualApproach）

听说法则产生于第二次世界大战爆发后的美国，美国军队为了在短时间内培养大量能够掌握外语口语技能的军人，采取一系列手段强化士兵的听说能力。战后，这种方法被广泛运用到学校外语教学方法中。它是以句型为纲，以句型操练为中心，着重培养听说能力的外语教学法。因此听说法也叫口语法（oralapproach），句型法（patternapproach）。

该法系在学生有一定听说的基础之后，进行读写教学，以读写促进听说；听说法创造了一套通过句型操练进行听说读写基本训练的方法；通过外语与母语的对比来确定难点。然而，大量的模仿和机械操练限制了学生创造性思维的发展；脱离语言语境的操练使学生缺乏对语言的实际运用；由于过度强调口语能力的培养，不利于培养学生的读写能力。

视听法也是一种重视学生实际语言运用能力的教学方法。主要利用视听结合手段来提高学生的外语水平。视听法主张广泛利用电化教学设备组织听说操练，把听说形象和视觉形象结合起来，建立外语与客观事物的直接联系。视听法主张听说训练必须同一定情境相结合，在某一情境基础上进行。因此，也叫做情境法（SituationalApproach）。

视听法发挥直接法和听说法的优点，在教学过程中广泛运用现代化教学技术设备；通过创造情境激发学生的兴趣，有利于学生理解所学的语言，视听法先选词汇在选情境，最后选结构；为学生提供一定的情境，有利于培养学生的创造性思维；尤其重视口语教学。然而，视听法也存在一些弊端。它过于重视语言形式，忽视语言的交际作用；完全排斥母语不利于学生理解；过分强调口语，忽视语言的分析讲解；听说能力发展远远超过读写能力。

（下转第149页）（上接第147页）

4认知法（CognitiveApproach）

认知法是20世纪60年代由美国著名心理学家卡鲁尔（J.B.Carroll）首先提出的。与此同时，乔姆斯基（NoamChomsky）的“转换生成语法”和认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）的“发生认识论”开始出现。于是，认知法作为听说法对立面而产生的，提倡听说读写全面发展。

认知法学习外语主张听说读写四项技能同时进行训练；允许使用本族语和翻译的手段，有利于学生更好地理解体会；认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的，主张系统地学习口语和适当地矫正错误；重视利用视听教具，使外语教学情景化和交际化；主张在外语教学过程中以学生为中心，将教与学有机结合起来。但是认知法作为一个新的独立的外语教学体系还是不够完善，必须从理论上和实践上加以充实完善，仍处于探索阶段。

5交际法（CommunicationApproach）

交际法是根据语言学家海姆斯（Hymes）和韩礼德（Halliday）的理论形成的，是全世界影响较大的外语教学流派。由于交际功能是语言在社会中最根本的功能，而交际能力又是外语教学最根本的目的，因此称为交际法。同时该法系也被称作功能法或意念法。社会语言学、心理语言学和转换生成语法学是交际法的理论基础。该理论认为任何一项交际活动都包括两方面：一是为达到一定交际母的所说的内容，二是所说内容的表达形式。交际法重视学生的实际需要，培养学生的交际能力，有利于学生合理恰当使用外语交际；教学活动以学生为主体，让学生充分接触所学语言，教师提供真实有效的情景，让学生主动地、创造性地学习和运用语言；交际法的基本教学单位是话语（discourse）教学，培养学生的交际能力；不排斥讲解语法，也不排斥本族语和翻译；主张采用各种教学手段辅助教学。然而，交际法仍处于不断发展的过程，也存在一些问题。譬如，忽视除口语以外的其他能力的培养；相对传统教学交际法对老师的要求高，这要求教师具备很强的专业能力。

6结束语

通过对上述世界主流的外语教学法及其发展走向、利弊分析，可以看出：首先我们应该将主流教学法与中国教学的实际情况相结合，同时充分考虑到中国学生的需要。其次，既强调语言的交际能力，也培养学生运用语言能力。听、说、读、写四项基本技能本身就是一个整体，可以相互促进、联系，共同发展。最后，寻找适合中国国情的英语教学法是英语工作者长期的任务与责任。充分研究当前世界的外语教学法，结合中国学生的实际情况，研究出具有中国特色的外语教学法，在实践中不断检验发展。因此，对英语教师来说，只有不断地探索前进，寻找最适合我国学生的英语教学法，才会促进教师和学生的共同发展。

参考文献

[1]李庭芳.英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1983.

[2]张思中.张思中外语教学法[M].上海：上海交通大学出版社，1996.

听说教学法论文篇6

关键词：批判性思维大学英语听说教学课程设计

培养学生的批判性思维，指使学生在阐述、分析、评估、推论、解释和元认知六个批判性思维认知方面的核心能力有所提高。通过学生的主动思考，对所学知识的真实性、精确性、过程、理论、方法、背景、论据和评价等进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策[1]。同时，在学生的认知技能（cognitiveskills）和情感意向（affectivedispositions）方面形成批判性思维技能和批判性思维精神[2]。

一、批判性思维能力的培养在大学英语听说教学中应用的可能性

1.近年来国内关于批判思维能力的研究

近十年来国内对批判性思维的研究呈逐年上升趋势。在中国知网以“批判性思维”为主题关键词进行搜索，从2006年到2016年在社会科学领域内对批判性思维或思辨能力进行研究的文章数目约为5113篇。但对批判性思维培养的研究不多，约占总量的12.7%，而在英语课堂上进行在批判思维培养的文章则占了更少的部分。绝大多数研究探究的是批判性思维的概念，对具体的教学方法和教学过程的研究较少。大学英语语言技能批判性思维培养方面，对读写技能的关注较多，而对听说技能的研究较少。

2.在英语教学中听说是最直接表现学生批判性思维的部分

在英语能力的听、说、读、写、译几个方面，听说是最直接表现学生批判性思维的部分。但是学生在几个方面的能力中，表现最差的就是这两个方面。除了英语能力的考虑外，大部分学生也缺乏批判性思维，口语表达的内容往往注重对英语词汇的运用及简单的对话表达，很多情况下学生和老师都会把口语表达差的原因完全归结为英语词汇量不够，或者练习不够。但是即使让学生使用中文阐述，仍然有部分学生会言之无物、表达逻辑混乱、条理性差，甚至根本无法表达自己的观点。

笔者以一位学生的四级听写作业为例，正确原文应为：

FourAmericanteenagers，allchildrenofU.S.militarypersonnel，havebeenarrestedonchargesofattemptedmurderafterawomanwasknockedoffhermotorbikewithropestrungacrosstwopoles，Japanesepolicesaid.Thefoursuspects―two15-year-oldboys，a17-year-oldgirlandan18-year-oldman―weretakenintocustodyonSaturday，theTokyoMetropolitanPoliceDepartmentsaid.

学生的听写结果为：

FourAmericanteenagers，morechildrenofUSmilitarypersonnel，hasarrested...afterawomanwasknockedoffhermotorbikewithropestrongacrosstwopoles.Japanesepolicesaidfoursuspects―50oldyearboysand70yearoldgirland80yearmanweretakenintocasteringonSaturday.

虽然句子中有大量的错误，并漏掉部分信息，但是可以看出学生基本听懂了主要的信息内容。在英文听力中有时会出现70和17，80和18听错，但是从50oldyearboysand70yearoldgirl的表达，以及四个嫌疑人年龄为70、80岁的表述中，可以看出学生完全没有经过主动分析，而只是被动地记录答案，才会写出这样答案。

所以提高学生的听说能力，进行批判性思维的培养是必不可少的一个过程。在以往的教学中，在提高学生的听说能力方面大大忽略了批判性思维能力的培养，学生很难运用批判性的认知分析和讨论他们的观点，造成他们被动而不是主动地进行批判性的思考。

3.批判性思维能力的培养与大学英语课程的培养要求相契合

我国教育部于2007年进一步修订的《大学英语课程教学要求》规定具备批判性思维能力是高级阶段学生口语表达的核心要求。在大学英语四级听说部分的改革及新托福考试的改革中可以非常清楚地看到对学生批判性思维能力的要求。但四级口语和托福口语考题的设置均要求考生根据个人的知识和经历做出评价和选择，并且要给出评价和选择的理由，而不仅仅是一般的叙述和描述。对于考生的批判性思维能力要求是非常高的，不仅要通过听、读，还要对信息进行辨别、分析、推理并得出结论，这对考生的批判性思维能力提出更高的要求，这种测试所考查的批判性思维能力值得我们注意。因此，我们在英语听说教学中应注意培养学生的批判性思维能力。

二、基于培养批判性思维的听说教学内容与教学设计

在课堂教学中，教师应该鼓励学生从不同角度看待问题，鼓励学生的多角度和散发性思维。教师要丰富课堂形式，增强课堂教学的生动性、灵活性和多样性。同时，在英语教学中也要为学生创造一个广阔的视角，进行大量跨文化内容的补充，为每一个学生提供思考、创造和表达的机会。给予学生充分的空间，鼓励学生有自己的看法，在教师的引导下，最后由学生自己做出正确的判断。

听说课的教学形式比较丰富多样，可以进行启发式提问、情景表演（课上表演及学生自制视频）、辩论、讨论、协作等多种教学形式。选取与正在使用的教材相关的话题或社会热点话题，配合相关的多媒体资源。加深学生对所学内容的了解，提高学生的批判性思维能力。以协作讨论形式为例，笔者试做以下两种课程内容的安排：

1.协作讨论与辩论

（1）组建小组

将各班学生分成小组，每组6人左右，分组多以自愿为主，考虑学生的性格、语言能力等方面进行分组组员的适当调整，全班共五六组。团队建立后首先进行内部交流，互相熟悉。

（2）以多种方式提出问题或话题

引出话题，话题需贴近学生生活或热点话题，能够引起学生的兴趣，同时有利于学生进行批判性分析。应该注意的是引用话题的方式是多样的，有视频新闻、TED的演讲、影视作品、漫画等多种方式。在提出话题后，给学生时间充分讨论，每个小组组员之间互相提出问题，并可以安排各组之间互相交换意见。

（3）由学生进行总结陈述

反驳内容包括四个方面：（1）陈述观点（State），即确定主旨，引出学生的不同观点，教师最初可以先提出一些观点加以提示，以引导学生做出积极的思考和反馈；（2）详述理由（Elaborate），即确定从哪几个角度或方面阐述主题；（3）举例说明（Exemplify），引出证据和根据，这部分与培养学生的批判性思维意识密切相关；（4）做出总结（Conclude），总结“说了什么”，回归到所确定的主题，将主题重申并阐述明了[3]。

要注意选取的学生应该在小组内部随机选取，在下次活动中轮换，避免经常由一个学生发言或在讨论过程中只有部分学生积极参加。

（4）教师建议式点评与学生互评

这一部分是关键，也是教师检验学生语言输出和批判性思维外显化的重要步骤。每组成员都应对其他小组的表现做出评价，并就异议或新的想法可以进行现场的辩论。最后由教师进行总结的建议式点评，而不并不做最终的结论。

（5）反思

反思是整个教学过程中非常重要的一个部分。学生在经历了讨论、陈述、辩论、提问与点评过程后，应对自己的观点和表现进行反思。同样反思的方式是多样的，可以在课下进行再讨论，形成一个比较完整客观的思维进阶模式。

2.正反辩驳

这种方法仍然是辩论和陈述相结合的课程设计，但比起第一种，所需时间更短，需要学生进行思维反应的速度更快。

首先由教师以多种形式的方式引出话题，学生三人一组进行讨论。然后由教师随机抽取学生，并随机抽取学生的持方。学生在短暂思考后，要根据持同样观点进行陈述、详述理由、举例说明并做出总结。之后由同一小组的另一人持相反观点再次进行观点陈述、详述理由、举例说明并做出总结。最后由小组中的最后一个人对观点进行综合点评总结。

在这个活动的锻炼中，由于学生事先不知道持方，因此在讨论问题的时候，对待问题的正反两方面都要考虑到，培养学生多角度看问题，并根据不同的角度进行批判性分析，从而得出自己的结论。由于此种教学设计用时较短，可以在课时有限的条件下多次使用。

三、基于培养批判性思维的听说教学方法

1.探究性教学法

探究式学习与接受性学习最本质的区别在于其知识建构观，它强调学生知识建构的自主性，其实质是强调知识建构过程中学生自主决定的“权力”[4]。探究性教学也可以称做不完全教学法，与传统教师讲述的方法不同，教师只提供给学生一个知识框架或知识的局部，教师充当的主要角色应当是组织者和引导者，而非知识的灌输者。教师引导学生以课堂上特定的主题为探究内容，通过阅读、观察、听讲、实验、思考及讨论等途径亲身体验、独立探究，最终自己发现并掌握需要学习的内容。整个探究性教学要有多次思考、总结与再思考、再总结的过程。此种教学方法与批判性思维的培养正好契合。

2.互动式教学法

建立新型的师生及生生关系，让师生和学生之间产生互动，使学生在多次互动练习的过程中实现陈述性知识向程序性知识的转化。在互动式教学法中，有针对性的3D互动口语教学法。3D是Dialogue-method（对话法）、Discussion-method（讨论法）、Debate-method（辩论法）的简称。它是以学生的语言实践活动为中心，通过对话、讨论和辩论等方式提高学生语言交际能力的外语口语教学法[5]，使学生真正在课堂上动。师生和生生之间产生互动，帮助学生跳出已经形成的固定思维模式，从多种角度形成批判性思维。

3.反思教学法

在教学实践中，反思性教学着重体现在以下方面：（1）对教学内容与促进学生掌握知识与能力的反思。（2）对课堂教学组织、策略与方法的反思。（3）对学生成长的反思。（4）对教师自我发展的反思[6]。

教学反思的过程一般包括四个阶段：（1）确定所要关注的内容。（2）观察与分析。（3）重新概括。（4）实际验证。在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而进入一个新的阶段，开始新的循环[7]。反思教学是培养学生批判性思维的重要教学方法。学生和教师通过日记、聆听与观察、教师评价、录像、教学行为研究等实现共同提高。

四、结语

在大学英语能力的听、说、读、写、译几个方面，学生最弱的听说能力要想得以提高，除了需要提高英语语言能力以外，培养学生的批判性思维也是必不可少的。从国内研究现状、大学英语听说教学的特点，以及批判性思维能力培养与大学英语课程教学要求的契合度三个方面看，在大学英语的课堂中，英语听说教学为载体，对学生进行批判性思维能力培养是非常合适可行的。听说课的教学形式比较丰富多样，基于探究性教学法、互动式教学法及反思教学法进行教学设计和教学内容安排，使学生的英语语言能力及在阐述、分析、评估、推论、解释和元认知方面的核心能力都得以提高。

参考文献：

[1]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000（1）：56-61.

[2]Ennis，RobertH.Alogicalbasisformeasuringcriticalthinkingskills[J].EducationalLeadership，1989（2）：44-48.

[3]苏小青.大学英语口语课中批判性思维的培养[J].咸阳师范学院学院，2010（3）第25卷第二期.

[4]任长松.探究式学习：学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.

[5]彭青龙.3D外语口语教学法[J].外语与外语教学，1999（12）：24-26.

[6]左焕琪.英语课堂教学的新发展[M].上海：华东师范大学出版社，2007：38.