双师培训总结范文

[关键词]高职院校双师素质教师培养

[作者简介]左彩云（1972-），女，山东寿光人，鞍山师范学院，副教授，硕士生导师，研究方向为教育基本理论与实践。（辽宁鞍山114000）

[课题项目]本文系2013-2014年度辽宁省职业技术教育学会科研规划项目课题“‘双师型’教师队伍建设研究”的阶段性研究成果。（项目编号：LZY13442）

[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）06-0086-02

一、双师素质教师的界定

《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅[2004]16号，以下简称《通知》）明确指出：“双师素质教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持或主要参与两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。”

相对理工科类高职院校而言，文科类高职院校比照《通知》中的五条标准而确定的双师素质教师数量则更显稀缺。因此，在教学实践中，高职院校常常将有教师中级以上职称和具有行业相关专业一线实践指导技能的教师称为双师素质教师，包括从行业转入高职院校任教的教师，也包括具有行业一线技能的高职院校教师。本文主要是针对《通知》中提出的双师素质而展开论述的。

二、双师素质教师培养中存在的问题

1.双师素质教师培养形式相对单一。目前各高职院校在认定双师素质上，更多的是以职业资格证为依据，因此在双师素质培养形式上，其中之一是鼓励教师考取专业相关职业资格证书。但职业资格证书的考取，多是通过看书、答卷的方式，因此，此种培养形式，无法体现实践能力的提升，也无法表达《通知》中对双师素质的全面概括。

辽宁省从2004年起，专门设立了辽宁省高等职业教育教师培训专项资金，并启动了辽宁省高等职业教育“双师”素质教师培训项目，利用每年寒暑假期，培养专业骨干教师和双师素质教师。培训项目涵盖了机械、汽车、计算机、电子、英语、财会、管理等第二、第三产业的十余个类别，在辽宁省教育厅指定高校内进行。这种培养形式，虽在一定程度上帮助薄弱学校的教师了解了专业相关知识与技能，但由于此培训多在课堂通过讲授进行，缺乏实际岗位能力操练的过程，因此仍存在纸上谈兵的不足。

2.高职院校教师参与动机不强。着眼于学校长远发展，各高职院校都非常重视双师素质的培养与双师结构队伍的打造，因为部级或省级精品课程、教学团队评审指标都对双师素质教师所占的比例提出了要求。如国家精品课程评审指标中，在教学队伍结构方面，要求专任教师中“双师”素质教师和有企业经历的教师比例要符合课程性质和教学实施的要求。而《关于2009年度部级教学团队（高职）评审的相关要求》中，也要求有“双师”结构的团队组成。一些省校级教学队伍评审指标则明确规定了双师素质比例。例如，枣庄科技职业学院教学团队建设立项评审指标体系中明确要求，双师素质的教师比例要占教学团队的70%以上。

与学校积极鼓励的态度恰恰相反，高职院校教师对双师素质培训的态度并不积极，常常要由学校硬性安排。这主要有以下几方面原因：第一，双师素质培训通常安排在寒暑假期，少则一周，多则四周，教师平时工作压力很大，培训又占用了假期的放松时间，因此，很多教师心理上不愿意接受培训安排的时间段；第二，高职院校教学任务量大，而津贴改革又和教学、科研相挂钩，假期是集中有时间写论文的最好时机，而培训与津贴改革、与职称评审又没什么联系，参加双师培训与教师切身利益不是十分密切；第三，有些教师会因为参加培训而损失商业演出、补课等额外收入，也有教师因为家庭负担重、学习状态欠佳或身体健康状况不佳等因素不愿意参加双师培训，还有的教师是因为听曾参加过培训的人员说获益不大而对培训持观望的态度。

3.缺乏行之有效的政策机制。目前，高职院校双师素质培训以下列几种形式居多：一是让教师自行联系专业对口单位进行挂职锻炼；二是在学生顶岗实习期间安排带队教师到企业挂职锻炼；三是按照上级教育行政主管部门规定，安排教师在指定时间参加相应内容培训。但是，这些形式缺乏一个整体、全面的考虑，没有根据处于不同阶段的教师需求安排系统的、常规化的双师素质培训，导致受训教师在职业素质成长方面走了一些弯路，甚至给接待参训教师的实践基地带来一些不必要的麻烦。例如，辽宁省某酒店作为双师素质培养基地，在接待参训教师的第一周，就接到投诉17起，于是不得不自第二周起，改全天顶岗实践为上午培训、下午岗位实践。

在职称评定、岗位聘用、津贴改革等方面，尽管《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号）提出了“各地教育行政部门要根据高等职业教育的特点，在职称评定、教师聘任等方面单独制定适合‘双师型’教师发展的评聘制度”，但在具体实施中，各地或各校有很大不同而且缺乏监管机制。如江西省高等职业院校院校教师专业技术资格条件中，专业及专业基础课教师评教授、副教授必须具备双师素质（文件对双师素质的说明与《通知》提到的双师素质相同）；安徽省高职高专院校教师专业技术资格条件中，讲师要取得相应专业职业资格证书或技能等级证书，副教授要取得相应专业职业资格证书或技能考评员证书或技师证书；黑龙江高职高专教师职称评定标准中，副教授要求专业课教师要有双师素质、教授要有双师资格（文件中没有对双师素质和双师资格进行说明）。

4.双师素质培养效果无法衡量或评定。无论是教师自行联系的挂职锻炼单位，还是学校安排的顶岗实习企业，或是上级教育行政部门指定的双师素质培养基地，培训结束后，通常是参训教师上交培训总结或挂职锻炼考核表。如果是上级教育行政部门安排的双师素质培训，参训教师会于课程结束后取得双师素质合格证书。也就是说，双师素质培养的效果只能用证书或总结的方式来表现。

双师素质培训后的教师在岗位实践能力上有无提高、提高了多少、哪些实践能力有提高等，这些都是未知的，没有考量的依据或展现高职院校教师双师素质的平台。对于未参加培训的教师而言，看不到培训的效果，从而也导致了对双师培训的热情不高。

三、提高双师素质培养实效性的策略

1.双师素质培养应采取多样化培养方式。在以往教师自主联系、学校安排、上级教育行政部门指定培养基地的基础上，改变传统课堂讲授习得的单一方式，采用理论自学速成与实践技能体验式训练或参与式学习紧密相结合的方式。如辽宁省骨干教师培训工作，就由省内部级和省级职业教育教师培训基地及省教育厅指定的院校具体承办，将各高职院校选派的骨干教师安排到省内相关企事业单位，由培养基地按照理论培训与顶岗实践相结合的方式进行培训。

双师素质培养基地也可以针对高职院校教师理解能力强、接受速度快、有一定专业知识素养的特点，编制专门的培训教材，突出岗位实践能力培养，制订培训计划与方案。具体学习方式，既可以网络远程集中学习，也可以个体自学，但要通过实践技能操作考核，或到社会相关行业独立完成某项岗位工作并获得单位认可，或是在一定级别岗位技能大赛中获得相应名次方可颁证。

2.要改变教师观念注重长远发展。尽管高职院校教师教学任务重、繁杂事务多、工作压力大，但与自身利益密切相关的事情，还是非常关注的。因此，各高职院校应注重宣讲国家有关职业教育的政策，如财政部《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》、教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》等，介绍各地高职院校前沿状况与发展态势，引导教师关注自身发展与学校发展，关注高职教育的发展趋势与运行规律，提高教师的责任意识和危机意识，树立长远发展的观念。

此外，重视教师教研活动和学校教风建设。教研活动中，倡导、鼓励专任教师将相应行业岗位工作内容与流程等如何与教学相结合作为研讨重点，重视教师岗位实践能力的提升。教风建设中，专业岗位能力标兵评选、教学实践能力评比等活动的开展，都将引领教师努力的方向。

3.国家应制定具体可操作的相关政策。高职院校与教育行政部门已经开始重视并推动双师素质培养，但双师素质培养并非只是高职院校和教育行政部门就能承担完成的，还需要政府相关部门的协调沟通、行业企事业单位的配合，即需要政、校、企合作。如《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中提到“地方各级财政要继续支持职业教育师资培养培训基地建设和师资培训工作，建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”。但实际工作中，高职院校专业教师要到企业或生产服务一线实践并不容易，因此国家制定的相关政策在政、校、企合作上，需要具体、明确地规定出政府、企业和高职院校三方的权利、责任与义务，这样才有利于双师素质培养工作的顺利开展并保证其优质完成。

另外，《国务院关于大力发展职业教育的决定》还指出：加强“双师型”教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格。但绝大多数企事业单位的专业技术资格评定，需要在本单位内部考核或资格认定，而不属于行业内部人员的高职院校专任教师是没有资格申报或评定的。因此，为保证高职院校教师申请评定行业专业技术资格，就需要有国家相关政策出台以保证落实。

4.高职院校要保证落实并建立相应保障机制。为保证双师素质培养常规化、系统化，高职院校应根据国家和省的相关双师素质培训的政策文件，全面考虑、整体兼顾，对师资队伍建设做出统筹规划，并且在专任教师职称评审、津贴制度改革、双师素质培养与认定、双师素质培养基地建设等方面制定相关制度，建立起相应的保障机制。如根据高职院校专任教师少、假期事务多等具体情况，采取双师素质培训轮训制；根据双师素质培训的效果、岗位实践能力的水平等，在科研立项、职称评聘等方面予以政策倾斜。

[参考文献]

[1]陈凌，邓志军.英国高职教育“双师素质”师资培养模式及其启示[J].东华理工大学学报，2011（6）.

[2]陈千诰，徐继义，徐伟.高职“双师素质”教师培养制度保障体系构想[J].职业技术教育，2011（22）.

双师培训总结范文篇2

关键词：少数民族；双语教师；汉语培训；教学模式

双语教师是教师群体中较为特殊的一个群体，随着新疆少数民族双语教学的不断推进，对少数民族双语教师的培训质量与水平的要求越来越高。由于受到长期的汉语基础、汉语学习方式、汉语学习环境以及思维模式等多方面的影响，新疆少数民族双语教师在进行汉语表达与交际时，存在着许多词不达意、表述不清、颠倒词序、跑调等现象。就目前而言，革新新疆少数民族双语教师培训汉语教学模式，提高学员汉语表述能力与交际能力，促进各民族之间的交流及和谐发展是重要目标和方向。

一、新疆少数民族双语教师汉语教学现状

就现今情况来说，新疆各地、州、市在推进双语教学工作中热情高、力度大，呈现出良好开端。例如，喀什地区在双语师资队伍建设上力度很大，地区和各县都分别建立了双语教学管理办公室。在双语教学师资紧缺的情况下，喀什市每学期组织近百名教师进行集中培训。疏附县教育局通过公开招聘方式选拔双语教学专职教员，在重视双语教学研究上带了好头。

双语教师严重短缺，不仅影响着教学质量的提高，而且制约着双语教学规模的进一步发展。随着双语教学班数和学生数的不断扩大，今后新疆整体双语教学师资短缺的矛盾会更加突出。从整体上看，新疆现有双语教师的汉语水平还远达不到推进双语教学的基本要求，严重制约了双语教学的进一步发展。

对新疆双语教师的培训力度大，但是培训的数量极其有限，部分教师虽完成了双语师资培训，进步也较大，但仍难胜任双语教学工作。还有部分教师在培训后不能按规定在汉语系学校实习锻炼，因学校师资紧缺，回校后仍然承担着母语授课的教学任务，更多的教师获得脱产培训的机会非常少。很多受访教师在双语教学中非常努力，能较为流利地用汉语授课，但是学生几乎不懂汉语，教师教学生汉语非常吃力，尤其是南疆的情况较为突出。小学尽管都开设了汉语课，但教师素质偏低，教学质量低下，学生汉语的“听”“说”“读”“写”的能力都不强，相当数量的汉语教师自身汉语运用能力达不到要求。

二、新疆少数民族汉语教学模式

1.教学模式与汉语教学模式

教学模式的形成对第二语言教学产生过直接的作用或重大的影响，第二语言教学的历史实质上就是语言教学模式的发展史。具有典型意义的、标准化的教学或学习范式就是所谓的教学模式。我国学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序。教学模式的创新与发展已成为语言教学理论和实践发展的核心部分。

汉语课是对少数民族学员第二语言教学的主要学科之一，汉语教学模式的形成与优化对汉语教学必然会产生相当重要的影响。根据国内外对教学模式的阐述，结合汉语口语课的课型特点，汉语教学模式被定义为：从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学理论和学习理论，在汉语言教学环境下展开的汉语教学活动中，各要素（包括学习者、教师、教学内容）之间稳定的关系和结构形式。

2.汉语教学培训模式存在的问题

汉语的课型特点决定了对学生汉语的表达和交际能力的培养、提高必须经过大量的实践、训练才能获得，而对学生培训的时间有限，教材中的难度、生词数量远远超出学生所能理解、接受的能力范围以及要完成的相关交际表达要求，所以，教师需要花费大量的时间和精力对词、句进行讲解和练习，分配给汉语课文和交际训练的时间非常少。学生在汉语课堂上学到的大多是一些单个的词或用这些词造的单个句子，缺少在具体的汉语语言环境中运用、表达的实践活动。

学生在学习、掌握汉语之前就已经具备了一定的自我认知结构，形成了自己的认知模式，学生的自我意识较强，很难改变在汉语学习活动中的一些错误的表达习惯，在很大程度上影响了汉语的学习运用，学生会产生挫败感。部分学生的性格内向，不愿意或不善于表达，在汉语练习活动时往往顾虑较多，不够主动活跃，其课堂表现与现行的较高强度的强化汉语教学模式往往会产生矛盾，导致这部分学生的汉语学习兴趣减弱甚至是消失。

三、新疆少数民族教师双语培训教学效能的提高

1.提高学生汉语培训效能

汉语教学属于第二语言教学的范畴，在对少数民族的学生教学汉语的过程中必须遵循第二语言教学规律。由于汉语培训时间短，强度大，任务重，要求教师必须结合新疆少数民族的文化特点，对第二语言教学方面进行培训，结合少数民族学生在语言知识方面偏误的了解、归纳和总结，提高汉语教学的效能。

2.构建双语培训教学管理系统

构建有效运转的教学管理系统，由师资培训主管部门组成汉语教学管理指挥系统，负责计划、组织、指挥、协调和评价汉语教学管理工作。成立由主管领导的汉语教学实验课题领导小组，实行分块管理、分级指导、逐层反馈、定期总结。制订汉语教学的总体规划和一整套制度，通过师资培训主管部门对教研组指导、督促、检查，将汉语教学的各项管理创造性地渗透到对新疆少数民族学生的汉语教学实践中。及时、准确地向指挥中心提供计划决策实施情况的反馈信息，对汉语教学过程的各个环节进行合理调节与控制。掌握第一手材料和可靠的反馈信息，及时做出准确、适当的调整，并为上级主管部门做出新的汉语教学决策提供依据。

3.紧抓汉语教学常规管理的策略

教学常规管理对于稳定新疆少数民族的汉语教学秩序、提高汉语教学质量起着重大的保障作用，必须依靠科学的教学常规管理有效地实施汉语教学。汉语教学工作有其内在的规律与规范，教学常规管理必须从宏观上把握汉语教学运行的命脉，从汉语教学工作目标体系、教学工作监控体系、教学工作评价体系几方面着手，建立一系列健全的汉语教育管理制度，规范汉语教育管理行为和执教过程，建立起符合新疆少数民族自身实际的汉语教学管理模式。

教学管理三位一体，以汉语教学为中心，教师为实现双语培训目标而教，学生为达到双语培训目标而学习汉语，管理领导以双语培训目标达成过程的工作质量、工作实效来进行汉语教学的管理，使管理更具导向性，师与学生教与学的意志。为确保汉语培训目标教学的中心地位，要把管理工作的精力放在汉语教学上，建立严格的汉语教学工作制度，汉语教学管理以管理制度建设为主，实行管理制度、评价制度、奖惩制度三结合；加强汉语教学工作的计划性、评价性。双语教学过程以汉语培训目标为主线，评价贯穿始终。对汉语教学过程的管理主要在于监控教师是否按学科教学程序组织教学。在汉语教学管理中，要以汉语教学的管理为核心，把汉语教学与教学常规管理结合起来，使汉语教学的管理更加具有科学性。

4.培训与实习并重

汉语培训仅仅是双语培训的一个组成部分，专业培训和专业实习是双语培训的关键。因此，汉语课程的讲授，不仅要结合汉语水平等级大纲，更要结合新疆少数民族学生的接受、学习能力进行。要求双语教师不仅在汉语语言方面的知识要牢固全面，还要求双语教师必须掌握一定的专业知识。例如，在汉语课程的词汇教学中，双语教师应当将词语放在特定的语境中分析，并将词语在真实的情境中使用，不可单纯孤立地对词语进行分析讲解。在讲解词汇的同时，还应该适当地将专业汉语词汇加以补充。如在辨析“重要”和“主要”时，也可以将“重心”“重力”的概念教给物理专业的学生，将“重工业”的概念教给地理专业的学生，将“重音”的概念教给汉语专业的学生等等，在双语培训中将专业学习贯穿于教学过程的始终，在汉语培训的过程中奠定专业汉语的学习。

5.开展课外汉语教学活动

汉语学习课程是汉语培训的基础，仅仅依靠课堂上的讲练无法提高汉语水平，满足双语培训需要。因此，新疆少数民族的汉语培训不仅要求教师在课堂上精讲多练，提高课堂教学质量，还要求课堂之外能较好地促进语言交际训练，这是汉语课堂教学的有益补充。汉语的学习是一个漫长的过程，课外语言课堂教学的开展显得尤为重要。比如，课外的汉语朗读比赛、汉语演讲比赛、汉语笔记比赛、“汉语角”等等，都是对少数民族汉语教学的较好补充。

新疆少数民族双语教师的汉语培训是一项利于新疆经济发展的有力举措，是提高新疆少数民族教学教育质量与水平的关键所在，汉语教学效果直接影响着双语教学工程的质量。认真研究、分析少数民族教师双语培训中的问题，革新对新疆少数民族双语教师的汉语教学模式，提高汉语教学能力及教学水平与质量是新疆少数民族双语培训教师要进行的长期、系统的工作。

参考文献：

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[5]张燚，塞米·马木特，张瑛.新疆双语师资培训教学中的几个重要问题探析[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2006（3）：130-136.

[6]江蓉.少数民族双语教师培训教学管理策略初探[J].乌鲁木齐成人教育学院学报，2008（2）：93-96.

[7]王新梅.乌鲁木齐地区少数民族小学双语教师培训工作调查研究报告[J].乌鲁木齐成人教育学院学报，2008（1）：76-80.

双师培训总结范文

关键词：中职教师培训；“双师型”；点线面

中图分类号：G715文献标志码：A文章编号：1009-4156（2013）06-066-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》提出“加强职业院校教师队伍建设，加大职业院校教师培养培训力度”、“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”的要求。开展对中职教师培训，提高教师素质，建立一支与中等职业教育事业规模与质量同步发展的师资队伍是中职学校科学发展的关键和基础。

一、找准切入“点”：立足于中职教师培训现状

对于中职教师培训，国家出台了一系列文件，取得了不少成绩，成效明显，但仍存在诸多问题需要改进。中职教师培训主要存在以下问题：

1培训认识不够到位。中职教师培训的顺利开展，需要国家政策的推动，更需要教育行政部门的有效指导和广大教师的积极参与。目前对中职教师培训重要性的认识总体还不够到位。政府部门虽然认识到中职教师培训的重要性，但从“科教兴国”的高度上看待还有待提高；参加教师培训意识淡薄，培训目的不明确；培训基地更多地对受训人员专业知识的提高、教育手段的运用、教育研究方法的掌握进行安排，而对实践操作能力的专门训练针对性不强。

2培训机制不够健全。中职教师培训的顺利开展，除了教师因素，还需要培训经费的落实、工学矛盾的解决、激励机制的建立和有关技能培训的硬件配套设施等许多外部条件的支持。从目前来看，这些外部条件尚不能完全满足中职教师培训的需要。在培训经费上，国家虽然设有部级和省级培训项目，但受训面总体不广，从面上来讲，教师培训的经费落实主体应是学校，对于发展较好的学校还可以保证，而对于基础欠佳的学校，经费落实就可能得不到保证；在基地建设上，由于目前设立的部级和省级培训基地大都依托学校，这些基地受师资力量、教学设施、教学设备的限制，总体跟不上中等职业教育快速发展的步伐，很难满足中职教师多专业的培训需求；在培训对象上，真正符合骨干教师的条件的并不多，学员职前教育专业不一、水平参差不齐，培训的平衡点很难掌握，给培训工作带来困难，质量受到影响；在实践环节上，更多地停留在见习、观摩层面，未能真正做到上岗、顶岗的地步，效果可想而知。

3培训计划不够合理。从面上看，目前的中职培训存在“三多三少”现象，即学历教育多，专项培训少；理论授课多，实践操作少；“吃老本”的多，知识更新少。培训计划没有按照学员、社会、职业、岗位的需求去设置，没能体现快速发展的中职师资的现实需求。专业课程前沿信息不足，所学专业学科知识不足，缺乏教育教学理论等是当前中职教师在教育教学方面的困难，专业能力、学生管理、专业知识是中职教师培训的主要需求内容。

4培训模式不够多样。中职教师培训的主渠道主要在基地，大部是依托于高校而设立。长期以来，受传统观念影响，滞后的培训效应仍然存在，培训很难对学科、专业前沿动态和产业技术发展高端做出快速反应，一体化的开发性培训还没有得到应有重视，不能满足中职教师新知识的发展和驾驭高新技术的需求。

中职教师急需参加各级各类在职培训活动，这既是提高中职教育质量、实现可持续发展的客观需要，也是中职教师实现专业化发展的内在要求。在实施中职教师培训时，应针对目前中职教师培训的现状，找准切人“点”，采取有效措施，不断改革培训体制与机制，明确培训目标，丰富培训内容，提高培训质量。

二、贯穿一条“线”：着眼于“双师型”教师的培养

中等职业教育的发展，是与学校教师素质水平分不开的，中职教师培训的目的就是更新教师的教育观念，提高他们的综合能力，建成一支“双师型”教师队伍。加强“双师型”教师队伍的建设，已成为提升中职学校核心能力的首要任务。

1“双师型”教师的内涵发展。“双师型”教师的概念从提出至今已有二十多年，从概念界定到内涵发展，从理论探索到开拓实践，都取得了长足的进步和发展。截至目前，国家还没有出台明确的“双师型”教师评判标准和概念界定，现有的关于“双师型”职教师资培养的内容多出现在教育部的一些文件中以及教育部领导人的讲话中。目前一般有以下理解：一是“双证”说，即既有教师从业资格证或教师系列职称又有其他从业资格证或职称的“双证”或“双职称”教师视为“双师型”教师。二是“双能力”说，即既有教师的职业素质和能力，又具有相当于技师的职业素质和能力。三是“叠加”说，即既要有“证”又要有“能力”。四是从内涵角度界定，提出“双师型”教师既要有一定的理论教学能力，又有一定的相关专业实践指导能力，并能把这两种能力结合起来，在教学实践中综合应用。五是从职业素质标准进行界定，认为“双师型”教师的职业标准应是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”即具备全面的职业素质；“二师”的含义是教师既能从事理论教学，又能从事实践技能指导；“三能”是指专业理论传授的教学能力、专业技能训练指导的能力、教学研究和课程开发的能力；“四证”是指教师资格证、技术（技能）等级证、学历证和继续教育证。这些都是站在各自不同的角度，对“双师型”教师的内涵各抒己见。

从这些概念的理解可以得出，职业学校“双师型”教师是个综合概论，内涵丰富，其应具备的素质和能力主要包括高尚的职业道德，扎实的基础理论知识，娴熟的专业操作和指导能力，丰富的企业实践和社会经验，科学合理的教育教学能力，深厚的教科研能力，良好的组织、协调、沟通和管理的能力，自我学习和创新的能力，等等。

2中职学校“双师型”教师培训体系的构建。

（1）健全“双师型”教师培训制度。落实好“双师型”培训工作，首先需建立、健全切实可行的制度，通过制度管理培训。在制度制定过程中要充分听取培训教师的意见，吸收他们的合理化建议，制度完成后要适时公布，要让教师熟悉具体的内容和要求，起到互相监督、共同遵守的作用。各中职学校的制度要有个性化，不可套用其他院校尤其是普通高等学校的教师培训制度。

（2）分析“双师型”教师培训需求。中职“双师型”教师培训是学校发展的一项战略工作，应具有持续性和连贯性。要认真分析教师的培训需求，根据实际需求，确定培训总体目标、选定具体培训内容、采用合适的培训方式。需求分析要着眼于学校发展目标预测和对教师的知识、能力和素质的总体要求，要结合教师的日常工作情况，要找准教师个人实绩与岗位要求之间、个人能力与岗位期待之间的差距，要有个性化，在此基础上，决定是否需要培训，哪方面需要培训，需要参加什么类型的培训，培训后能否解决这些问题。在培训实施过程中要保持与受训教师的及时沟通，了解他们的培训效果及意见，适时修正培训方案，尽可能“量体裁衣”。

（3）拓宽“双师型”教师培训渠道。“双师型”教师培训的渠道很多，如校企合作、职业资格培训鉴定、学历提升教育、基地培训、校本培训、校际交流、教师实训基地培训等。加强校企合作是中职学校“双师型”教师培训的重点，教师通过到企业顶岗实习、上岗工作等方式，可以掌握现代企业生产管理经验和先进技术，校企合作能较好地解决教师普遍企业实践欠缺、实践能力不强的现状，将理论与实践有机结合起来；职业资格考试与鉴定可以让教师及时了解该行业、工种所需的知识、技能，是教师职业能力的标志之一，教师参加职业资格考试要与其任教学科相符，但又不能将获得职业资格证书或专业技术等级作为教师聘任、升职的必要条件，避免出现盲目的“考证热”。

（4）丰富“双师型”教师培训内容。调查发现，中职教师在培训内容需求上依次是实践技能、教学技能、专业理论和学生管理方面等。培训方案的制定要满足受训学员的需求，要有针对性和务实性，要结合学校发展目标和教师的个体特征，真正能使教师的综合素质和教学能力有所提高。应走在职业发展的前沿，要区分不同性质的教师，开设不同的培训内容，如对于新分配的教师要重点帮助他们树立正确的职业教育观念，对其进行教育教学方法的培训；对于专业课教师，培训内容的重点应是实践技能，而不是单纯的理论灌输。

（5）建立“双师型”教师培训督导。督导是检查效果的极好办法。培训机构都要建立督导小组，加强对培训教师的态度、能力、知识，尤其是实践环节的全过程检查，通过督导准确地评价教师的培训效果，进而与教师进行沟通，肯定成绩，指出不足，分析原因，制定整改方案，力争效果最大化。督导不可“形式主义”，要深入到培训的各个环节，方式要多样化。

中等职业学校的办学宗旨就是培养具有一定管理经验的技术型人才，在教学上更要突出实践操作能力，对学生的动手能力的要求特强。着眼于“双师型”教师的培养，建立一支高素质的“双师型”教师队伍是中职教师培训的主线。

三、打实基本“面”：致力于中职教师的专业化建设

教育部、财政部于2007年10月启动了“中等职业学校教师素质提高计划”，该计划是针对中等职业学校在职教师的“专门训练或短期再教育”。2011年11月，教育部、财政部又出台了《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，旨在通过实施骨干教师培训项目、中职教师企业实践项目、兼职教师聘任推进项目和师资培养培训体系建设项目等，致力于教师专业化水平，不断提高中职教师的整体素质。

1推进专业化建设是中职教师素质提升的根本。“中职教师素质提高计划”是针对中职教师目前存在问题的一种补救，非常必要和及时，但这远远不够，推进教师的专业化建设才是中职教师素质提升的根本。

（1）中职教师专业化的特定内涵。教师专业化就是促使教师成为专门人员的过程，其目的在于使教师职业成为专门职业。教师专业化不仅是教师教育的过程，而且是教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。对于中职教师而言，教师专业化有其特定的内涵。一是职业学校教师的教学不是根据学科来划分，而是根据专业来划分；二是职业学校的专业不同于大学的专业，它一般都对应于社会的某个职业、岗位。对于职业学校教师而言，学科专业性不能描述其对应职业知识的专业性的全部特征，职业专业化才是较为确切的描述，中职教师不仅局限于知识的传递，更注重突出对学生进行系统的专业操作能力的培训，需要将专业实践性、教育教学性和学术研究性统一发展，这是中职教师与其他教师的区别所在。

（2）中职教师专业化的发展维度。中职教师通常包括文化基础教育课程、专业教育课程和实训课程等三大类。就教师专业化发展而言，这种划分并不是指三类教师各自朝着不同的专业化方向发展，而是指专业教师在专业实践性、教育教学性和学术研究性有机整合的基础上，不同类型的教师在专业化发展的维度上有所侧重而已。在实践维度上，由于实践性是职业教育不同于普通教育的最基本、最重要的方面，中职教师的实践能力直接决定着中职人才的培养质量。作为教师，一方面要具有本专业丰富的实践经验和娴熟的操作技能；另一方面要关注技术手段更新的情况，用最新的专业实践技能武装自己。在教学维度上，教育教学能力是作为一名合格的教师的基本要求。一方面要加强教育专业理论知识的学习，为教育实践活动提供必要的理论支持；另一方面要注重教育实践经验的积累，使教育实践活动更具有针对性和适宜性，符合学生的特点和发展需求。在研究维度上，具有一定的教育科研能力是教师专业化发展的实质，教师的职责不仅仅是停留在课堂教学和实践培训上，还要有意识地、有目标地去研究。一方面应主动开展职教育的特点与规律研究，用以研究成果来指导教育教学实践；另一方面要准确把握各种职业岗位的需求变化，根据市场调、行业调整和改进培养方案。

2培养与培训体系的有机衔接是实现教师专业化的保障。