教育技术的核心范文篇1

关键词数控专业核心课程教学模式理实一体化阶段性考核

0引言

近年来，中国正逐渐成为世界制造业的中心。现代制造业需要大量数控技术专业应用型人才，迫切需要高职院校对数控技术专业教学模式和课程体系进行改革，以适应经济发展的需要。我院数控技术专业是重庆市市级示范院校建设重点专业，自示范建设以来，针对高职学生的文化基础知识不够扎实、形象思维长于逻辑思维、实践学习长于理论学习、动手能力长于动脑能力的特点，尝试软件操作类核心课程“理实一体化”和设备操作类核心课程“基于工作过程系统化”的教学模式的改革，取得了良好的教学效果。现就数控技术专业核心课程教学模式的改革和实践进行分析总结，供大家参考。

1数控技术专业核心课程开发

1.1开发数控技术专业核心课程

核心课程的开发流程：①以制造业领域数控技术典型职业岗位为依据，对岗位具体工作任务进行分析，归纳典型工作任务，确定行动领域，并转化成学习领域，设计学习情境，选择合适的载体，开发基于工作过程系统化的核心课程。

数控技术专业的培养目标是培养能够熟练操作数控机床、制定加工工艺、程序编制、设备维护等具有综合技能的数控技术人才。通过分析和调研，数控技术专业的主要岗位有：数控机床操作工、数控工艺员、数控程序员、数控设备安装与维护工等。数控机床的操作能力，零件造型能力、加工工艺与编程能力成为数控技术专业的核心职业能力。为此，我们开发了数控技术专业五门核心课程：计算机辅助绘图；计算机辅助造型、编程与加工；机械零件切削加工；机械零件数控车削加工；机械零件数控铣削加工。

1.2数控技术专业核心课程的特点

数控技术专业五门核心课程，具有以下特点。（1）实践性强：五门课程均具有很强的实践性，在学习过程中必须理论联系实际，理论和实践交替进行，让理论来指导实践，在实践中升华理论。（2）知识更新快：五门课程其内容均与计算机技术密切相关，随计算机理论和技术的飞速发展而不断更新。（3）项目化特点突出：五门课程均具有项目化特点，和实际工作过程联系非常紧密。（4）课程内容职业化：核心课程内容的确定紧密结合职业岗位任务要求并嵌入职业资格标准内容。

从核心课程特点可以看出，原有的课程教学模式已经不适应现有课程特点的要求，改革势在必行。

2数控技术专业核心课程教学模式改革探索与实践

2.1转变教学观念，以项目为载体，学生为主体，能力为中心

高职教育数控技术专业要培养的是高端技能型人才，不仅要具备熟练操作机床的能力，还要具有一定的创新设计、造型、工艺与编程的能力。因此，树立现代化的教育观是核心课程教师必须做到的，把“以教师为主体”、“以课程为中心”的传统教育观转变为“以项目为载体”、“以学生为主体”、“以能力为中心”的现代教育观念，②把培养学生独立思考、解决工程实际问题的能力放在首要地位，在教学的各个环节中，充分体现“项目化教学为主导”、“学生自主学习为主体”的教学原则。

2.2改革教学方法和教学手段，落实“理实一体化”和“基于工作过程”系统化的教学模式

将数控技术专业核心课程分为两类：软件类核心课程和设备操作类核心课程。软件类核心课程采取“理实一体化”的教学模式，将课堂搬入实训室，理论知识的学习和上机实践操作交替进行，理论教学和实践教学融为一体，使原本枯燥而抽象的理性知识变成生动而有趣的感性实践，提高了学生的学习积极性和创造力，培养了学生的实际动手能力。

以软件类核心课程计算机辅助绘图为例。课程安排在CAD/CAM实训室，采用理实一体化的教学模式进行教学，即：明确任务—讲解与示范—演练新命令—绘制图样—考核评价。具体教学过程是：教师首先发放本项目要识读和绘制的图样，学生思考；接着教师讲解并上机演示完成本项目所需的AutoCAD新知识、新命令；然后学生上机反复演练新命令直至熟悉和掌握；在此基础上，学生在教师指导下，上机完成本项目图样的绘制；最后进行考核评价，完成本项目的学习任务。整个教学过程中，教师一边讲解理论，一边示范操作；学生边学边练，边做边学，做中学，学中做。将理论和实践紧密结合，实现教、学、做一体化。

设备操作类核心课程，采取了“基于工作过程系统化”的教学模式，教学情境和典型工作任务的选择来自生产企业，以企业典型零件为载体设计学习情境，从而培养学生的工程意识和解决生产实际问题的能力。

2.3开发“教学做评”四合一的实训项目，实现“三段三环一线串”的实训教学模式

图1“三段三环一线串”实训课程教学模式

为达到数控技术专业的培养目标，构建数控技术专业实践教学体系，设计了“教、学、做、评”四合一的实训项目。即提炼职业岗位工作过程中具有综合性和代表性的工作任务，以此作为“工作项目”，将完成此项工作任务所需的技术知识、工作过程（工作流程、组织方式、工具设备等知识）和实践能力（完成任务所需职业能力、操作能力、技术应用能力）进行有机整合，按照实训课程教学要求，组成目标教学单元，开发实训课程项目，并进行考核方式改革，推行过程性考核和多元化考核方式，将教学质量评价融入到每一实训项目中，即学生对教师的评价和教师对学生的评价，在每一实训项目完成后进行，以便及时反馈信息，提高教学质量，实现“教、学、做、评”四合一。③

实训教学模式根据企业数控加工实际工作过程，遵循学生认知规律和职业成长规律，构建了“三段三环一线串”课程教学模式，如图1所示。以数控铣削零件加工综合实训为例：在第一阶段中进行理论-实践一体化教学，学生从中学会“做对”，包括正确制定工艺、正确编程、正确操作机床加工出合格零件、正确检验工件；在第二阶段中安排专周基础实训，学生在“做对”的基础上学会“做快”，提高工效；在第三阶段中安排生产性实训，注重技巧、策略与创新，学会以最佳的工艺手段、最优化的程序、最低的生产成本、最佳的质量保证方法把工作“做好”。在每一阶段中，又嵌入“演示示范”、“仿真操作”、“实际操作”三个教学环节。以典型工艺为背景、以典型零件为载体创设学习情境，每一阶段，每一环节都将学生的职业岗位能力和职业素质培养贯穿始终。经过三个递进阶段、多个学习情境的循环强化，逐步提升学生职业岗位能力和职业素养。

2.4改革考核评价方式，突出能力考核和过程考核

过去学科式教学的考核方法采用试卷形式，比较注重基础理论知识考核，不注重学习过程和能力的考核，不能真正反映学生的实际学习效果。数控技术专业核心课程采用过程性考核和期末考核相结合的考核评价方式，在注重基础理论知识的同时，更加突出对学生职业岗位综合能力的考核。

过程性考核将重点放在对学生职业岗位能力的综合评价上，④由企业兼职教师和学院专职教师组成考核小组，对学生在每一个项目的学习过程中的表现和成效进行考核，将学生对基础知识的理解、技能的掌握和学习态度，以及分析和解决工程实际问题的能力等方面进行综合评价。过程性考核重点突出高职教育的职业性和实践性。

期末考核仍采用笔试的方式，试卷由企业兼职教师和学院专职教师共同拟定，主要考核学生对本课程基础理论知识的熟悉和理解程度，充分体现高职教育的“高等性”。

学生课程考核总成绩按过程性考核占60%，期末考核占40%构成。

3教学模式改革的实践效果

我院数控技术专业是重庆市市级示范院校建设重点专业。在建设过程中，先后有3个年级的20多个班次，对计算机辅助绘图、计算机辅助造型、计算机辅助编程与加工、机械零件切削加工、机械零件数控车削加工、机械零件数控铣削加工等核心课程进行了教学模式改革。

几年来，我院数控技术专业核心课程教学模式改革与实践效果显著。核心课程学生及格率由改革前的78%提升到90%以上，优生率由10%提升到18%，双证书的获取率由62%提升到98%，就业率由82%提升到98%。在重庆市和全国高职院校技能大赛上也取得了令人振奋的成绩：2010年获得重庆市高职院校职业技能竞赛三等奖；2011年获得全国职业院校技能大赛三等奖；2012年，取得重庆市高职院校职业技能竞赛二等奖1个、三等奖3个，并代表重庆市参加全国职业院校技能大赛，获团体一等奖。

4结束语

我院数控技术专业核心课程教学模式改革与实践取得了较好的效果，也为高职院校课程教学改革提供了一定的思路。但是，在教学模式改革中也存在一些困难。例如，部分教师对教学模式改革的认识不足；学生数量多，设备配置不能完全满足理实一体化的教学要求；具备理论实践一体化能力的教师不多；教学模式改革涉及的课程还不普及，还只限于专业核心课程。这些都有待于我们在深化教学改革过程中，不断探索和完善。

注释

①潘巨龙，陆慧娟，姚伏天等.计算机专业教学改革与课程建设实践[J].技术监督教育学刊，2006（2）：8-10.

②姜大源.关于职业教育教学改革的理性思考[J].职业技术教育，2006（15）.

教育技术的核心范文篇2

关键词：理念；原则；逆向设计；“层次一模块”课程体系

近年来，高等职业教育有了长足的发展，但是仍然有一些影响职业教育健康发展的深层次问题未能得到解决，其中最根本的问题之一是人才培养系统性的偏差，集中体现在人才培养的效果与市场需求之间的偏离较大，而导致这一偏差的最直接原因是课程体系。课程设计和体系构建是其中应当首先重点解决的问题。以就业为导向的高职课程体系的构建在体系设计、课程结构和课程内容等方面都应遵循有别于学术型高等教育课程的理念、原则和策略。结合我院近几年来的办学实践，我们对此进行了一些探索，尝试构建一个高职教育课程的新体系。

一、以就业为导向的高职教育课程理念

以就业为导向，以能力为核心，面向市场、面向技术、面向应用，培养综合素质优良的高级技能人才，是当前高职教育的办学方向，也是确立高职教育课程理念的依据。

（一）技术核心而非学科中心的课程知识观

课程以知识为载体，是知识以一定的形式呈现出来的、为学生的发展设定的一个前进的轨道。

在传统的高等教育中，作为课程载体的知识是以学科为中心的学科知识体系，这种以学科知识体系和理论思维训练为中心构建出来的课程和教学模式，是学术型大学的课程观。随着工业化时代的到来和深入发展，尤其是在20世纪，技术发展的深度和广度都明显超过科学的成就，而且科学与技术已形成一个双向作用的格局，这种状况推动了高等教育结构必须做相应的调整。传统学术型大学已经远远无法满足整个社会对高等教育发展的需求，高等职业技术教育正是应现代技术发展和产业结构调整需要而产生的现代新型高等教育。作为以培养实用型高级专门人才为主的高等职业技术教育，由于其培养人才的目标并不是学术型人才，其课程内容就不应是以学科知识为中心，而是以技术知识为核心。这种应用型的技术人才是面向市场具有一定的实际操作和动手能力的人，他们掌握技术的目的是为了工程化、为了应用。这种以技术知识体系和技术能力的获得为核心构建出来的课程和教学模式，是现代技术型大学的课程观。

学术型大学的课程观与技术型大学的课程观，是两种不同的建构高等教育课程体系的理念。前者服务于学科建设和知识积累的目的，是几百年来大学这种机构留给现代大学的珍贵财富。后者服务于技术开发和职业训练的目的，是近代工业社会对高等教育发展的新要求。因此，高等职业技术教育的课程理念从技术出发而非学科出发就是一种必然的选择。

(二)适合学生身心发展的课程价值观

高等职业技术教育的课程以技术知识为载体，这只是表达了课程的内容和组成要素，是课程的静态的一面。事实上，课程目标的最终达成还在于，这些知识技能是如何内化为学生的身心素质的，这一过程就是课程的动态的一面。现代的课程观更强调课程作为过程的意义大于对知识的掌握，关注作为发展主体的学生的个人能动性和主动性的发挥。这是因为人们正深刻地意识到课程目标的达成越来越依赖于学习者主体的个人参与和积极行动，因此，对课程的建构应该越来越多地考虑学习者的特点。

现代高职教育课程体系的构建也应如此，在以技术为核心的前提下，能否更好地结合学生的身心发展水平也是其课程能否成功的一个关键因素。学生的身心发展水平有两个考察层次：一是学生的现有发展水平；一是学生的最近发展区。前者是课程构建的起点，后者是课程构建的阶段性目标。也正是在这个意义上，我院提出了教育质量的含义之一是让每个学生在原有的水平上有所提高，这不仅是科学的，更是务实的。

学生的现有发展水平又可分为两个方面：一是知识能力方面；一是对学习的心理、态度、情感方面。在我国，现阶段进入高等职业学院的学生，在这两方面都与进入学术型大学的学生有着很大的差距，处于弱势地位。然而，这并不意味着他们在未来不能创造出辉煌的业绩。现代心理学研究表明，人的智力类型是多种多样的，一个人在理论学习中的失败也许恰恰证明他在其他方面有过人的地方。基于上述认识，我们在课程体系构建中努力寻求职业需要与学生发展的最佳结合点。

(三)“以学生为主体”的课程实践观

人才培养过程中遵循“以学生为主体”的教育理念，已成为学界共识，然而在如何落实则见仁见智。落实这一理念的关键是参与，给学生提供“自学的机会，动手的机会，表达的机会，创新的机会”。这种参与是在教学过程中实现的，但是在课程体系设计、内容选择上要能有利于这种实现，体现参与的要求，创造参与的条件，给学生创造一种环境，进而促进学生在参与过程中学会学习，学会做事，学会做人。因此，高职课程体系不应当仅是知识的体系，它不仅要包含知识点，更多的内容应该是技能项，是技术知识体系，是经过动手操作才能理解和掌握的内容。

培养学生的动手能力是高职课程的重要目标。课程内容有利于学生将学到的知识、技术运用到实际中去，这对于高职学生来讲是至关重要的。因此，实践性强的、操作性强的课程科目应当占课程体系的主要部分，并使课程体系的结构有利于教学过程从以课堂讲授为主转变到以实验、操作为主的方式上来，通过校内外实习职训基地，让学生能在更多更好的实践环境、动手环境中完成课程学习。

二、高职课程体系构建的原则

1．培养高技能人才的原则。联合国教科文组织国际教育分类标准，把高职课程归类为定向于某个特定职业的课程计划，是实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程。高职课程不管是技术知识体系还是实践体系，都必须以应用为主旨，以能力培养为核心，以相对完整的职业技能培养为目标，让学生懂得怎么做，并且能做、会做。同时，作为高于中等职业教育层次的高等教育，不能重复中等教育的技术水平要求，应更注重新兴技术、高级技术、复杂技术的选择与整合，准确把握人才市场对高技能人才在知识、能力、素质等方面的具体要求，确保课程体系实现高技能人才培养的目标。

2．课程知识和技术多元整合的原则。高技能人才需要具备较强的综合职业技能，要运用多元整合的策略思想，形成以应用性、技能性为特色的高职课程内容体系。贯彻多元整合的策略思想，要求打破原有课程、学科之间的壁垒和界限，以技术应用能力的培养为核心，以目标培养的实际需要作为内容取舍和结构组合的标准，分析相关的知识要素和技能要素，对课程内容做纵向和横向的整合，不求学科体系的完整，强调课程内容的应用性、必需的基础性和课程内容的综合性。通过综合精简课程门类，避免交叉重复，突出综合知识和综合实践能力的培养，在整合的基础上形成新的课程类型，以适应高职人才培养的特点。

3．课程体系整体优化的原则。实现整体优化首先要坚持“三面向一提高”的要求，即面向社会需求、面向学生基础、面向教育规律，提高培养质量。社会需求是出发点，学生的基础是前提，教育规律是保障，提高培养质量是课程目标。二是知识、能力、素质之间的比例关系。要根据培养目标的要求找到三者之间最佳的结构平衡点，使学生的知识、能力、素质得到协调发展。三是课程与课程之间的关系。不同的课程对培养目标所起的作用不同。要明确核心课程、支持课程、基础课程、特色课程之间的关系，并体现在课程体系中。

4．理论教学“必须、够用”的原则。高职的理论教学特别强调理论要为实践服务，以指导实践，提高技术应用能力为目的，坚持理论教学以“必须、够用”为原则，有利于学生用科学的技术理论指导实践和实践操作。基于此，课程体系应对理论教学进行大胆改革和重组，取消与专业实际技能培养关系不大、理论性过强的课程，对一些与专业相关的课程进行内容的调整与合并，增设反映新技术的技能课程和过程性课程。

5．高教性与职业性统一的原则。以就业为导向，高职教育的技能培养受到了足够重视，但高等职业教育既是技术教育，又是高等教育，二者应统筹兼顾。作为高等教育，提高学生的科学素养和文化素养是必不可少的，不能落人单纯性的职业技能训练的窠臼，必须在课程上予以保障。这也是高职区别于中职的重要标志。

6．重视特色课程的原则。高职的人才培养要为区域经济服务，课程体系的特色主要体现在与区域经济的结合上。区域经济结构不同，产业布局不同，经济发展水平不同，对人才的类型要求、专业要求也不同。满足区域经济发展对人才的特定要求，创建特色课程，构建产学结合的课程模式是值得探索的主要途径。

三、高职课程体系构建策略

传统学术型大学的课程设置是遵循以学科为基础的“公共基础一专业基础一专业”三段式的逻辑思路设计的，我们不妨称之为“顺向设计法”。高等职业技术教育重在培养第一线的应用型技术人才，其课程设置就应该是以职业技能为核心，把职业技能的掌握放在第一位，同时关注学生全面素质的提高。高等职业技术教育的这种课程设计所遵循的路径与学术型大学的课程形成路径是相反的，我们称之为课程的“逆向设计法”。

(一)逆向设计法

逆向设计法是以职业岗位的要求为起点。首先根据行业或领域职业岗位要求(人才市场需要)，分析确定人才所应具有的关键职业技术、技能、职业素质，据此设置出所需的核心技术课程和职业技能课；再确定核心技术课之外的、专业必须的专业技能课，然后根据核心技术课、职业技能课的需要，并从高职教育对学生的政治思想素质、身体心理素质、人文素质、科学素质的全面要求出发，设计基础课和特色课程。以“逆向设计法”构建高职课程体系，始终坚持了就业这一导向，体现了高职课程理念紧紧瞄准人才市场的需求变化，为高技能人才的培养奠定了重要的基础。

(二)逆向设计法的特点

1．明确构建课程体系的逻辑思路。“逆向设计法”所依据的人才培养的目标是通过对就业市场进行综合分析来确定的。通过对就业市场的综合分析，紧密跟踪人才市场需求的变化，调查、预测用人单位的需求和家长、学生的就业期望，从而奠定了技能型人才培养的现实基础。逆向设计法从方法上保证了课程体系是以就业为导向的，为学科性课程体系“破除”后“创新”高职课程体系提供了一种解决策略。

2．“逆向设计法”使社会需求作为高技能人才培养的推动力得以实现。社会需求是推动学校发展的根本力量，以培养高技能人才为己任的高职教育发展的推动力来自于岗位需求。通过逆向设计课程体系的策略把这一推动力有效传导到人才培养活动中，推动了高职教育的发展。在此推动下，高职课程体系将会不断发展，成为动态、开放、更加合理的课程体系。

3．“逆向设计法”构建课程体系为提高学生就业和创业能力奠定了基础。就业是高职教育与社会经济的结合点，就业和创业都必须通过毕业生适应人才市场的需求来实现，利用“逆向设计法”构建课程体系，为提高学生就业和创业能力提供了机制保障。

四、“层次一模块”课程体系

高技能人才培养的核心问题是课程的设计设置与体系的建构问题。基于此种认识，我们以高职课程改革为突破口，依据高职课程体系构建的原则，采用“逆向制订法”，构建了以职业技能为核心的“层次一模块”结构的高职课程体系。这一课程体系由核心层、支持层、基础层、特色层4个层次和14个模块的课程组成。

1．核心层。核心层设置“核心技术课”和“职业技能课”两大模块，其内容是按照职业群共有的基础技术和基本技能整合而成，作为教学和实训的中心内容，并在时间上、师资上予以优先保证。

核心技术课模块：这类课程覆盖该专业对应职业岗位群需要的最基本、最主要的知识和技术，教学上侧重于技术原理、技术方法的讲授。每个专业设立5—6门核心技术课程，保证学生有足够的时间和条件学好这些课程，掌握本专业必备的知识和技术，确保学生有一技之长。

职业技能课模块：这是强化培养学生的动手能力、操作技能的课程，重在职业基本技能，如各专业的计算机应用课程即属于此类课程。这一模块的课程强调职训、实训、实验、上机等实用性操作训练，以满足第一线应用技术人才的实际需要。

2．支持层。针对职业所需，在对专业技术知识课堂教学的基础上，开设职业考证、职业培训、专业实践等课程，以强化操作能力训练。为此，围绕着核心层，我们设计了“专业技术(包括实验)”、“职业考证”及“职业方向”三大模块的支持层。

专业技术模块：是指各专业除了核心层以外需要开设的专业技术课。这是对核心技术课程所需专业知识的强化、拓宽和补充，以使学生进一步深入理解本专业的核心技术课，强化技术操作，以熟练和丰富技术操作经验。

职业考证模块：旨在保证职业资格的获取，落实双证制度。这一模块重视职业技能的考核，将职业考证的相关课程尽可能融人培养计划之中，由经验丰富的教师指导，从而有利于学生取得相应的职业资格证书。

职业方向模块：职业方向课模块以当前职业岗位的需求为依据，每个专业设立3个左右的专业方向，在第四学期按照学生的学习兴趣和基础对他们进行分流。此模块侧重对学生进行有针对性的专项培训，以适应多层次岗位的需要。

3．基础层。基础层课程主要为大学生提供必备的科学、人文、身心等方面的基础知识，重视培育学生的人文素养和科学素养，是职业高校区别职业中专的重要标志之一。基础层课程主要包括高等数学、大学语文、英语、思想政治理论课、体育等课程。基础层的课程设置以“必须、够用”为原则的。

4．特色层。包括过程性课程、心理健康和职业指导课、选修课三大模块。

过程性课程模块，是在“以学生为主体”的理念指导下，为给学生提供更多的“自学的机会、动手的机会、表达的机会、创作的机会”而开设的过程性特色课程。

职业指导和心理健康教育模块，包括“职业生涯规划”、“心理与情商”、“礼仪与公关”等三门课程。主要目的是提升学生综合职业竞争力，提高生活品味。

选修课模块，以人文课程为主，兼有科技、管理、文体类等课程，为学生多方面个性发展提供帮助。

“层次一模块”结构的课程体系特点是：各层各模块均紧紧围绕职业技能这个核心，突出这个核心，再按核心课程的需要逐层服务于核心，形成了一个围绕核心环环相扣的课程总体结构。这种结构由内到外依次体现出：“职业技术核心”、“动手能力优先”和“注重人文和科技素养”的高职课程的设计原则，贯彻了从高职学生发展实际出发，“以学生为主体”的教育理念。这一课程体系结合“2+1”教学模式和分流培养措施，构成一个比较完整的高职人才培养体系。

参考文献

[1]姜大源．论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J]．教育发展研究，2002(12)．

[2]石伟平，徐国庆．论高等职业教育课程的国际比较[J]．职教论坛，2001(10)．

[3]教育部，等．职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案[Z]．2004．

[4]张健．论以就业为导向的职业教育课程改革[J]．职教通讯，2005(06)．

[5]余向平．高职教育以就业为导向的实质及实施途径[J]．北方经贸，2005(12)．

教育技术的核心范文篇3

【关键词】信息技术；小学数学；核心素养

小学数学是小学义务教育中的核心课程，是一门需要学生合理开展逻辑思维能力，充分动用想象力和运用数学理论知识的复杂学科。近年来，随着教育制度的改革和不断完善，“核心素养”逐渐成为小学数学教育的重点内容和广大教师在课堂上教育的关键点。本文根据当代信息技术的科教手法，对培养小学生数学核心素养的能力和数学逻辑思维能力的方法进行探究和分析。

1、发挥“信息技术”的教学优势――扩展小学数学“核心素养”的教学方法

当今社会，科技不断发展，网络技术越来越发达，课堂授课方式也越来越多样化。小学教师要充分发挥“信息技术”的教学优势，充分调动学生上课的积极性，并利用信息技术的先进性和科技性等特点，提高课堂教学的效率，扩展小学数学“核心素养”的教学方法。“核心素养”是数学教学的独特结晶，其主要的构成部分是数学人文、逻辑思想、数学意识，学习数学的动机和审美表达是数学教学的切入点，换句话说，教师要培养学生学习数学的热情和信心，让学生爱上数学，并让学生掌握合理和有效的数学学习方法，经历一个“愿意学、敢于说、勇于做、能做好”的数学学习过程，从而扩展学生的逻辑思维能力，让学生把学习数学与实际生活有效地结合起来，主动地思考数学问题。

例如：在学习“统计表与统计图”的数学知识时，教师可以利用信息技术，培养学生的数学核心意识，让学生在学习“认数、计算、测量、统计”等的理论知识时能有较高的感悟和理解，比如下面这个统计图中，A、B、C分别占有46%，38%，9%的比例，求D的区域占整个圆的百分比。根据图中的示意，我们可以得到D的百分比的求法是1-46%-38%-9%=7%，由此得到D占整个圆的百分比是7%，教师要充分锻炼学生的数学核心思想，让学生遇到概率数学题目时，有效地围绕中心思想，即概率知识，进行解答，能提高做题效率和准确度。锻炼学生的数学素养和逻辑思维能力。

2、采用“信息技术”的教学元素――丰富小学数学“核心素养”的教学内容

数学是一门理论性要求极高的学科，要想学好数学，学生不仅要熟知课本上的理论教学知识，还要有责任心和吃苦耐劳的精神，而且小学生心智还不够成熟，对许多复杂的理论知识和数学逻辑不能很好地掌握和记忆，教师要做好引导的作用，利用好网络这个强有力的工具，培养学生各方面的综合能力，鼓励学生发展学习耐心，提升做数学题的运算速度，找到适合自己的学习方法，提高学习数学的效率。采用“信息技术”的教学元素，能为小学数学课堂带来强有力的效果，让学生明白数学的核心内容就是逻辑思维与实践相结合，利用信息技术作为辅助学习的工具，利用网络资源教学让课堂高效率和高质量的进行。数学核心素养的核心内容有：抽象推理、数学模型、运算能力、数据分析、空间概念等，教师可以采用信息技术的元素，对学生进行教学。

例如：在学习“多边形”一课时，教师可以在课堂上使用“模型结合”的教学方法，即通过让学生观看数学模型的过程，加深学生对多面体的结构了解，如粉笔盒可以近似地看作“正方体”，钢笔可以近似地看作“圆柱体”等等，教师要从现实世界到数学内部，把数学课堂上的研究对象推广到实际生活中，引发学生的构思和想象，再通过各种命题的推理和演算过程，促进学生对数学知识的理解，加强运用技巧，使小学数学课堂具有“实用性”、“多元性”、“核心性”等特点。

3、加强“信息技术”的教学探究――提高小学数学“核心素养”的教学效率

社会和科技在飞速发展，“信息技术”的教学方法势必会成为当代小学数学教学的核心教学理念，既然选择了网络资源教学作为课堂的教学方法，教师就要有效地运用其优势，加强对“信息技术”教学方法和课堂模式的探究过程，把这种教学方式的特点发挥到极致，有效地提高小学数学“核心素养”的教学效率。教师一定要在课堂上多运用一些例子，让学生学会自主地探究和学习，利用科技技术，找到生活中与数学相关的学习内容，另外，教师应当多找一些关于教学内容的资料，学生感兴趣了自然就会认真听课，自觉地集中课堂思想，紧跟教师步骤学习，课堂效率就会大大提高。

例如：在教学《直角三角形的性质》一课时，教师要注重“核心素养”的教学方法，让学生在解答关于直角三角形的数学例题时，充分发挥数学核心知识，比如下面这题，在直角三角形ABC中，两条直角边边长是3和4，求另一条边的长度，根据直角三角形的性质，可以求得斜边的长度为两条直角边的平方和再开方，最终得到5，教师要严格培养学生的做题经验，让学生形成数学逻辑思想，思想是行动的先导，只有让学生具备了“核心素质”的学习观念和意识，才能落实小学数学核心教育的高效课堂。

总之，“核心素养”教学理念是小学数学教学课堂的新目标和新理念，是深化改革体制和教育体制的重要核心内容，也是当代小学数学教育的必然要求，教师一定要从日常的教学工作入手，结合信息技术的教学手段，再数学课堂中加入有效的科学技术和信息教学，促进“核心素养”的小学数学课堂可持续、全方面的发展，切实提高小学数学科教课堂的质量和效率。

【参考文献】

[1]章红波.信息技术与现代化教育[J].山东教育科研，2001年Z1期

[2]培养学生信息素养，促进英语教学.《江西教育》.2009年30期

教育技术的核心范文1篇4

【关键词】高校；体育课；分层教学

1.前言

2002年教育部出台了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，并同时提出要求各高校在开设体育课时实行“三自主”即：自主选课程、自主选教师、自主选时间。并提出了体育课必须达到的五个目标，即：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标。但要完全达到这些标准，并不是一件容易的事。

有学者调查发现，目前我国高校大多数公共体育教学还是采用“大锅饭”式的教学方式，即：学生在一个教学班上课，三十至三十五人一个班，男女同班，教师根据教学大纲就行教学，学期结束时按照教学大纲中的统一考试标准进行考试，学生按考试的成绩得分。虽然教师会遵照体育教学的原则进行“因材施教”，但那只是在教学过程中不系统地对相对比较差的学生进行短时间的辅导。由于学生的身体素质参差不齐，导致身体素质好、体育基础好的学生出现“吃不饱”的现象，同时也会使身体素质差、体育基础弱的学生跟不上的局面。

如何解决这种现象，尽可能使每位学生在体育课中都能够进步，这就对高校的公共体育课就提出了更高的要求。公共体育课分层教学就能够一定程度地解决这些问题。

下面笔者就以高校公共体育排球选修课分层教学研究为例（以下简称排球选修班），供同仁参考。

2.排球选修班分层教学的指导思想

排球选修班分层教学的指导思想就是按照教学班学生的身体素质和排球基本技术进行分层次教学，在兼顾公平的情况下，使用不同的教学目标、教学内容和考核标准，目的就是让所有的学生都能够在学习过程中提高自己的身体素质和运动技能水平，为树立学生终身体育思想打下坚实的基础。

3.排球选修班分层的准备与实施

排球选修班共32人，初步预计分成三个小组，每组约11人。即三个层次。首先对学生进行身体素质和排球基本技术的考核。笔者考核身体素质的内容为50米、立定跳远。排球基本技术考核的内容为发球、垫球、传球。总满分为100分身体素质评分占40%，排球基本技术的评分各60%。

4.排球选修班分层教学的特点与方式

将学生分成三个组后，教师就要针对他们的特点制定不同的教学目标和教学内容。我们可以将三个组称为竞赛组、提高组、基本组，实为高、中、低组，但为了不伤害学生的自尊心，本人一般以代号称谓代替，如1、2、3组。

竞赛组学生的特点是身体素质和排球基本技术都较好，有一定的排球运动的基础，他们在校内甚至对外比赛中均有可能作为运动员代表班级、院系或学校参加排球比赛。对他们的教学，本人主要是在加强排球基本功练习的同时，安排教学比赛，通过教学比赛提高他们的排球技术和排球战术。

提高组学生的特点是身体素质一般，有一定排球基本技术，但和竞赛组的同学相比又有差距。本人对他们的教学主要是在提高身体素质的同时加强排球基本技术的练习，纠正排球技术的错误动作。适当安排他们和竞赛组进行教学比赛，以提高他们的练习热情。

基本组学生的特点是身体素质比较差，排球技术也相对比较差。在教学内容和教学方法的设计上，笔者以提高他们的身体素质为主，以排球的基本技术为辅，适当安排一些与排球技术有关的游戏，以提高他们的练习积极性。

5.排球选修班分层教学的考核

目前学术界对分层教学有一定的研究，但是考核阶段是研究的难点，因为考核涉及公平性的问题，若对教学班采用不同的考核评价标准，在正常考试的情况下，就有可能低级组的成绩超过中级组，中级组的成绩超过高级组，若大面积的发生此现象，就会导致不公平的产生，对身体素质好、排球技术好的学生是不公平的。故笔者在进行分层教学实验时还是采用了统一的评分标准，在客观评分中又融入主管考虑。在制定教学实验评分标准时，排球基本技术考核为40%，其中包括发球、传球、垫球、教学比赛。身体素质考核为30%，包括50米、立定跳远。平时成绩为30%，包括考勤、平时测验、学习态度。只要使学生达到了锻炼身体的目的，和他们自己以前相比有进步，我们认为就基本达到的体育课的目的。平时成绩亦可以用来适当调节学生的考试成绩，增加体质较弱学生的成就感，使考试成绩适当接近体育好的同学。

6.在高校公共体育课中分层教学应注意的事项

6.1教师在分层教学过程中要考虑学生的心理

2002年教育部制定了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。并提出了体育课必须达到的五个目标，其中之一为心理健康目标。在分层教学初期，教师要将分层教学的实际意义向学生解释清楚，要让学生了解教师安排给自己的练习内容是合理的，特别是要让体质较差的学生不要产生自卑心理。对在教学过程中淡化出现高级、中级、初级组的语句，注意保护学生的自尊心。在教学过程中对初级组的学生要特别关心，多鼓励，当看到他们的一点小进步时，要及时表扬，充分调动他们的积极性。

6.2教师在进行教学过程中要充分发挥学生的作用

教师在教学过程中要针对三个层次的组别进行教学，时间紧，任务重，教师应当充分发挥高级组中的学生体育骨干的力量，在分组练习的过程中，安排技术好的学生指导技术较差的学生，可以尝试结成一对一的帮扶对子，帮助排球技术较差的学生尽快提高。

6.3分层教学对体育教师提出了更高的要求

由于分层教学的教学目标比普通教学模式要高，故对高校体育教师提出了更高的要求。要求体育教师在教学过程中更加细心、更要有耐心和爱心，对待不同的学生个体要有不同的教学方法和手段。

7.结论

进行教学改革的目的是提高教学质量，只要高校体育工作者认真研究、大胆尝试，勇于改革就一定能够为国家培养出更多身体强壮、体质健康的大学生，使他们以后能够更好地为国家的建设服务！

参考文献

[1]黄正轴,胡峥.分层教学实施的策略和效果[J].武汉市教育科学学院学报,2006.

[2]乔仁波.普通高校体育课实施分层教学的理论与实践研究[D].2006.

[3]姬伟民.浅谈分层教学在体育教学中的运用[J].文化教育,2005.

[4]郭英,魏亚平.体育课分层次教学法模式构建的实验研究[J].北京体育大学学报,2002,25.

教育技术的核心范文

【论文摘要】：面对职教普教基于职业能力培养的殊途同归的总趋势，构筑以“核心技能”为核心的现代职业教育的能力观成为人类进入后工业社会的重大课题：在“和谐中国”建设的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，从而实现自身与社会的可持续发展。

一、职教普教基于职业能力培养的殊途同归

高等职业教育(下称高职教育)是高等教育体系的重要组成部分。一般认为，高职教育起源于上世纪六十年代的德国。随着战后德国经济的迅速崛起，科学技术的飞速发展，高等教育大众化的推进以及企业和社会对应用型技术人才的迫切需求，以fh(hererfachschulen高级专业学院)为代表的高职教育得到迅速发展。上世纪九十年代初，根据法国、奥地利、瑞士三国企业领导人对i55所工程类专业高校的评估，前20名中有7所是德国的fh}短短的三十年，高职教育在德国乃至西方主要发达国家得到如此广泛的社会认同，主要原因在于它被定位为“与universitat具同等价值”的高等教育，其力、学理念是“为职业实践而进行科学教育”。这种倾向也得到了政府支持，从英国的情况看，“双重制”训练制度被“能力本位”的nvq(nationalvocationalqualifications，国家职业资格证书制度)资格所取代，学生的训练与评估以实际操作为主，“职业资格认证”得到广泛认可。

然而90年代中后期以来，这种培养模式被认为过于狭窄而受到众多批评。图1表明英国青年对教育类型需要的变化情况。从变化趋势看，青年人需求增长较快的不是高职教育，而更愿意选择传统的普通高等教育。实际上这种选择是理性的，因为很少有人在18岁前就能清楚未来;但有一点却是确定的:鉴于劳动力市场的越来越不稳定性，最好的选择莫过于学习能够有助于培养其一般技能的课程。企业和用人单位也越来越希望员工具有较高的基础教育水平和一般技能素质。

教育类型需要的变化趋势对于高等教育的普职分轨制提出了挑战—职教普教的各自独立已无法满足人们的多样化和个性化的需要。长期以来，基于职教和普教在目的、课程、教育组织机构类型、管理机构的诸多差异，许多国家的义务后教育制度采用了这种典型的分轨模式。然而，现在这种模式存在的必要性和教育价值却受到质疑。我国从90年代开始的分轨制高等教育也正面临同样问题。一些国家由此提出或推行了诸如用“统一模式”直接取代“分轨模式”、实行单元化课程、实施核心技能教育等构想或做法。尽管难免有局限性，但高职教育不再是普通高等教育的一种补充则是共识—许多普通高校强调应用性教育、强调职业能力与职业资格认证就是最好的证明。

对此，以肩负培养高技能人才为己任的高职教育及其能力观面临重大冲击。这源于长期以来对高职教育及其能力培养的庸俗化理解:片面认为其核心技能培养是以既定的岗位为前提，培养其上岗能力，达到所谓零适应期的目标。殊不知，随着科学技术的日新月异，社会产业结构的不断变化以及社会职业变换频率的加快，这种狭隘的能力观已经制约了教育自身和社会的发展。其主要表现是:学生可持续发展能力差，无法满足复杂多变的劳动力市场的需求和现代社会对复合型人才的需求。在此，职教和普教已殊途同归;而对于职业能力培养的理念、模式、方式、方法等的研究和实践，高职教育更是责无旁贷。因而构筑以“核心技能”为核心的现代职业教育的能力观，成为人类进人后工业社会的重大课题。

二、核心技能解读及变迁

高职教育中的核心技能是指一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨职业的关键性能力，这种能力随社会的发展和时代的变化而变化，不同时期、不同部门对核心技能的内容和操作有不同的解读。以英国为例。1979年，英国继续教育处制定了《选择的基础》，第一次对职业教育中的核心技能作出明确规定，将其概括为ii项:读写能力、计算能力、制图能力、问题解决能力、研究能力、处理事物的能力、独立能力、动手能力、个性和道德的素养、物理环境和技术环境。1983年，英国继续教育处又制定了《青年培训计划》，其中仅列举了5种核心技能:计算技能、通信技能、解决问题的能力、信息技术、灵活的动手能力。1999年，英国资格与课程署再次对核心技能进行了调整，形成了目前英国职业教育所规定的核心技能结构。1998年，英国政府在《走向成功的资格》中指出:“核心技能是每个人的起点，它支持个人职业生涯的转变和过渡。对于那些拥有扎实基础的核心技能以及有能力更新这些核心技能的人而言，他们在工作中将领先和超越其他的人。”目前，英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可了六种核心技能:交流、数字运用、信息技术、与人合作、提高自我学习和增进绩效以及解决问题的能力。其中前三种技能属于“主要的”或“硬的”核心技能，它们通常强制性地应用于国家职业资格证书课程中，后三种属于“更广泛的”或“软的”核心技能，几乎包含在所有的现代学徒制和国家培训计划中。

核心技能之所以在发达国家大行其道，有着深刻的经济、文化背景。20世纪后期，随着科学技术的日新月异，西方国家工业社会开始从福特主义((fordism)向后福特主义((post-fordism)转变。在福特主义社会中，社会分工呈现高度专门化和固定化，工人终身被束缚于一种职业或某一固定岗位，长期从事一种具体工序的操作。后福特主义以新的社会分工取代旧的社会分工体系后，主要呈现出流动性、灵活性、创造性等特点。由于许多员工一生可能会从事几种或几十种职业，并且在工作中要充分发挥其能动性，因而传统职业教育以固定岗位为中心的培养模式，自然无法适应这种要求，于是要培养学生的核心技能，增强学生应变能力的呼声应运而生，并且越来越受到各界关注。促使西方国家职业教育中核心技能形成和发展的因素主要有以下两点:

首先是企业发展的需要。受经济全球化影响，各国产业结构也在不断调整，传统的劳动密集型企业在国内所占比例逐渐缩小，新型的知识密集型企业比例越来越大，国内非熟练、半熟练工作减少，高技能工作增加。这导致非技术工人或半技术工人的需求减少，技术工人的需求增加。为此，迫切需要职业教育培养具有多方面能力和广泛适应性的新型技术人员，而不是传统体制下培养的只掌握一些固定技艺的工人。另外，随着新技术革命不断开展，产品更新换代的周期越来越短，职业教育经历了从产品驱动到市场驱动再到过程驱动的不同发展阶段。在产品驱动阶段，产品更新周期比较长，职业教育的目标是使受训者掌握针对某一固定岗位的具体技能;在市场驱动阶段，产品更新周期缩短，市场需求变化加j决，因而职业教育的任务是培养掌握了多种技能，能够在一定程度上应对岗位变换的技术工人;在过程驱动阶段，产品的更新速度进一步加快，市场需求变幻莫测，职业教育的主要目的是培养掌握一些核心技能、应变能力强、具有创新能力的新型技术工人。

其次是职业个体生存与发展的需求。传统职业教育理论认为，为了给个体的职业生涯做好准备，职业教育必须针对具体的岗位对个体进行训练，以立即承担起岗位任务。这不可避免地使职业教育陷人狭隘的境地。在后福特主义社会，谁也无法预知自己将来从事何种工作或能否终生从事一项工作，若只掌握一门针对固定岗位的技艺，则其生存与发展将受到严重挑战。因此，职业个体迫切需要习得一些基本的核心的能力，应对岗位的变换和职业的变更。

三、对中国高职教育就业导向“矫枉过正”的反思

我国高职教育以“市场、职业、技术’“为坐标轴，以社会和市场需要为导向，既是民生之本的现实选择，又是其积极投身经济建设主战场的价值体现。但这种就业导向若矫枉过正，势必产生明显的负作用，将高职教育简化为就业教育不可取。高职教育始终面对的主要是两个世界，即人的世界和职业或劳动的世界;其基本问题就是人与职业的关系间题:即如何满足人对职业的需求和社会对人的需要，达到人与职业的和谐，进而促进社会的和谐发展。显然，在建设“和谐中国”的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，从而实现自身的可持续发展。

需要特别指出的是，鉴于我国经济与社会发展现实，推行“学分银行’“(指模拟或运用银行运行的基本机理，对教育和教学的安排做出相应的变革或改进的一种制度或模式)、实行“订单培养”(指学校与企业根据双方签订的培养培训合同即“订单”共同培养指向性的人才)、学制变“三”为“二”等都是高职教育发展的现实路径。这些旨在“短平快”地培养一线定岗人才的具有弹性的学习制度或缩短学制的“快餐式”的人才培养模式，显然是基于互惠互利、双向选择的市场化原则，培养大批“上手快”的人才的有效举措。但高职教育不仅要解决有“一技之长”即可上岗的针对性问题，更要使学生以豁达心态，适应市场和社会的变化，有较强的职业转换能力，将一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功。这种现代职业观的养成，依赖于其关于“后劲足”即可持续发展能力间题的解决。

1.就业能力首先是一种职业岗位能力

高职教育既然是培养面向生产、经营、管理、服务第一线需要的“用得上”的高技术人才，则“用得上”所体现的学生上手快、顶岗快，现场应变力强的就业能力必大受市场欢迎，这应是第一位的、基本的要求，从而使学生在职业阶梯上迈出稳健的第一步—培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标。作为导向就业的教育，高职教育必须针对一定的职业范围，针对某一岗位(群)的需要即就业的岗位需要，以本岗位(群)所具备的能力为目标，有计划地组织教学，以满足产业界对培养对象的基本要求。

2.就业能力又是面向职业领域的综合素质

高职教育既然又具有高等教育的属性，“高”所要求的持续、综合的能力提升更能适应生态的、经济的、社会的可持续发展的全面要求，体现了人才发展的后劲。高职教育欲获更大成功与发展，必须提供具有发展潜力和弹性的教学内容、模式与方法。可以说，素质教育是高职教育的灵魂，而全面能力的提升是高职实施素质教育的核心—综合就业能力的培养与提高便提到了议事日程。

由于科技的迅猛发展和职业边界的逐步模糊，社会职业岗位的内涵与外延处于不断变化中，因而‘能力”不仅限于胜任某一职业岗位具体的能力，更指具备相应职业领域的能力，即使学生获得对职业岗位的良好适应性和可持续学习的基础。能力不仅指操作或动作技能，也不等同于心理学上的能力概念，而是职业能力和其他相关能力的综合概念，包括知识、技能、经验、态度等完成职业任务，胜任职业岗位资格的全面素质。它是“相应职业技术领域的技术基础”，是一定的职业(群)中带共性要求的知能结构和能力构成要素，并非单指某具体岗位的就业技能或单项能力。技术性人才由于往往是现场工作群体的组织者、管理者，应具备的能力要素中，合作、公关、组织、协调以及风险承受等所谓“关键能力”和良好的品行及职业素养等非技术性职业素质十分重要。因此，高职学生不能只适合于较窄的职业岗位(群)，应有较强的就业弹性和工作适应性。重视人文素养和可持续发展能力的培养，应成为未来高职发展的基本趋势。

不妨将上述综合职业能力分为专业能力。方法能力和社会能力三大要素，则学生的综合职业能力取决于三要素的整合状态。即三要素的整合决定学生在动态变化的职业生涯中的应对能力。当职业岗位发生变更，或劳动组织发生变动时，他们不会因原知识与技能的老化而束手无策，能在变化的环境中积极寻求新的坐标点，进而获得新知识与技能。这便是善于在发展与变革中主动应对的定位能力即“关键能力”。

同时还应将职业技术伦理和环境道德教育作为不可或缺的重要内容，使学生树立与可持续发展相一致的环境意识，使之在面向职业领域技术转换和应用过程中，以高度的责任感为人类生存、发展留下空间和资源。

3.从“知识本位”到“能力本位”，再到“人格本位”

鉴于高职教育自身的性质和特性，从“知识本位”到“能力本位”无疑是一大进步。能力本位观对改造高职教育仍拘泥于传统的学科教育的致命弱点十分有意义，其采用前提是高职教育培养的人才有明确的职业岗位针一对性，较适用于知识、技术变化较短的专业。

教育技术的核心范文篇6

关键词：软件技术专业；专业课；教材建设

作者简介：宋胜利（1968-），男，河南郑州人，郑州轻工业学院软件学院副院长，副教授；张志锋（1978-），男，河南郑州人，郑州轻工业学院软件学院，讲师。（河南郑州450002）

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1007-0079（2013）10-0121-02

高等学校的教材建设工作是高校的一项基本的建设工作，也是全国教材建设的重要组成部分。随着我国对软件人才的需求越来越多，高等教育承担着更大的社会责任，高等教育教材建设显得更重要。因此，为了满足社会对软件人才的需要，需加大教材改革的步伐，这也是“质量工程”和“卓越工程师教育培训计划”的重要组成部分。[1]

一、软件技术专业核心专业课教材的现状与背景分析

在招聘Java工程师时，80%的软件企业在招聘条件中直接要求必须具备Java、JSP、Struts、Spring、Hibernate技术以及一年以上的项目开发经验；15%的企业在招聘条件中没有直接提到需要Java、JSP、Struts、Spring、Hibernate技术，但是一般都要求具有三年以上大项目开发经验，其实也要求掌握这些技术；5%的企业要求比较专业的技术，即“小技术”。从企业的Java工程师招聘可以看出，几乎95%的企业都需要Java程序人员具备Java、JSP、Struts、Spring、Hibernate技术以及项目开发经验。所以，高校应当开设满足市场需求的课程并培养学生的项目开发经验。但是，当前软件技术专业核心课程教材主要存在的问题如下：

第一，教材内容抽象，理论性强。软件技术专业人才培养应该着重于培养应用型人才。过于理论化的知识不能满足软件行业对应用型人才的需要。

第二，教材培养学生实际应用能力方面不突出。大多数教材主要介绍专业技术理论知识，没有项目指导，导致学生在学习完知识后还是对项目开发无从下手。

第三，缺乏理论指导。有的专业技术书只介绍项目开发过程，不讲解相关理论知识，这样学生无法理解项目的内容。

为此，改变传统教材要求单一的状况，强调理论与实践教学并重，引进以项目为驱动的教学思想，是当前软件技术专业核心课程教材改革的重点。在软件技术专业核心课程教材建设中培养学生的动手能力和创新能力，同时促进对理论知识的理解和掌握。使学生在掌握基本理论知识的同时，进一步提高团队协作能力、实践能力、项目经验，培养更多更优秀的满足市场需求的软件开发人员。[2]

针对上述原因，特对软件技术专业核心课程的教材建设进行了深入研究与实践。该研究在软件技术专业核心课程教材建设方面提出可行性建设方案，并结合现有软件技术专业核心课程教材，按照“质量工程”和“卓越工程师教育培训计划”要求，编著和出版适合需求的系列教材。

软件技术专业主要核心专业课程包括Java程序设计、JSP程序设计、JavaWeb框架技术（Struts、Spring、Hibernate）、数据库应用技术等。传统的软件技术教程侧重于语法的解释，内容单调。而目前软件行业注重应用能力的培养，学生在学完一门课程时，应该具有一定的项目实践能力，培养学生的项目开发经验，目前的教材无法满足这一需求。

二、软件技术专业核心专业课教材的研究目标和内容

本文旨在对软件技术核心课程教材改革进行研究，以培养符合“质量工程”和“卓越工程师教育培训计划”要求的高素质综合应用型人才，并切实提高学生的项目开发经验和实践动手能力，进而提高该专业的教学质量和充分发挥软件学院培养面向市场的专业技术特色人才。[1]

经过探索性研究和实践，逐步推出一系列适合软件技术专业的核心课程教材，不仅是当今软件人才培养的需要，也是让学生掌握实用知识和技术、提高编程能力、提高学生独立解决问题的能力和探索创新精神、提高学生就业自信心的需要，同时也是“卓越工程师教育培训计划”中对教材建设的核心要求。[3]

在专业核心教学改革中，坚持理论和实践结合，在注重理论的基础上强调实践能力培养。在阐述理论知识前，先介绍项目的开发以及将要学习的理论知识在项目中的应用。在教学中，把一门专业技术课程理论知识根据知识体系分解成若干部分，每部分知识点都用一个项目进行理论和实践结合讲解。该教学方法结合与此配套的教材，使学生在学习理论的同时又培养了项目实践能力，同时也凸显教材改革的重要性。[3]

另外，为了能够更好地培养学生的综合能力，在教学中引入项目驱动的教学模式；在理论学习后集中开设实训课程。通过集中实训课程的训练，在综合应用理论知识的同时，进一步培养学生的项目能力。在教学和实训两个环节，为了培养学生的协作能力和团队精神，采取项目组的形式，以项目组为单位，每组6～10人，每组成员间讨论解决问题，充分发挥各个成员的积极作用，提高学生的团队精神和协作能力。经过实践，这种“准员工”的实践教学模式对学生能力培养有一定的帮助。配套教材的同步使用，能够进一步改善教学效果。[2，3]

近年来，郑州轻工业学院软件学院在软件技术专业核心课程教材建设上一直在进行改革和探索。在“Java程序设计”、“JSP程序设计”、“JavaWeb框架技术（Struts、Spring、Hibernate）”等课程教学中引进“以项目为驱动的教学模式”，在培养学生掌握理论知识的同时帮助学生积累项目开发经验，大大提高了学生的项目开发综合能力。

三、软件技术专业核心专业课教材的实践

经过多年的教学实践和运用，在清华大学出版社的帮助下，推出了《Java程序设计与项目实训教程》（书中有2个大项目）、《JSP程序设计技术教程》（书中有4个大项目）、《JSP程序设计与项目实训教程》（书中有2个大项目）、《Struts2+Hibernate框架技术教程》（书中有2个大项目）、《Web框架技术（Struts2+Hibernate3+Spring3）教程》（书中有3个大项目）和《JavaWeb技术整合应用与项目实战》（书中有5个大项目）系列教材，该系列教材贯穿“以项目为驱动的教学模式”。经过实践证明相对传统教材，该系列教材在培养学生实践能力、创新能力、工程应用能力方面有明显的提高。

以《Struts2+Hibernate框架技术教程》教材为例介绍对教材建设改革的实施思路。本教材区别于传统教程，引进“以项目为驱动的教学模式”，在全面系统地介绍基础知识的同时，将项目开发贯穿始终，既注重理论知识的灌输，又培养学生的实践能力。

本教材设计了19个小项目和2个大项目。19个小项目是对重要知识点的应用练习。一个大项目是第4章的“基于Struts2框架的项目实训”，作为学习完Struts2知识后对Struts2框架的综合练习；另外一个是第8章的“基于Struts2+Hibernate框架的项目实训”，对Struts2和Hibernate框架进行整合训练。通过小项目的练习熟悉项目开发过程，并进一步了解基础知识；通过大项目的练习整合所学知识进而培养解决工程实践问题的能力。

本教材主要章节以及具体安排如下：

第1章Struts2框架技术入门，主要介绍Struts2框架的由来与发展、工作原理、核心组件、配置与使用以及应用实例。

第2章Struts2核心组件详解，主要介绍Struts2框架核心组件的使用、OGNL和标签库及其应用。

第3章Struts2的高级组件，主要介绍Struts2框架的国际化及其应用、拦截器及其应用、输入验证及其应用和文件上传、下载功能及其应用。

第4章基于Struts2的个人信息管理系统项目实训，通过该项目的练习实现整合前三章所学知识，同时培养项目实现能力。

第5章Hibernate框架技术入门，主要介绍Hibernate框架的由来与发展、工作原理、核心组件、配置与使用及应用实例。

第6章Hibernate核心组件详解，主要介绍Hibernate框架核心组件的使用。

第7章Hibernate的高级组件，主要介绍Hibernate框架关联关系及其应用、数据查询及其应用、事务和Cache和及其应用。

第8章基于Struts2与Hibernate的项目实训，通过该项目的联系整合应用所学知识，培养工程实践能力。

使用本教材通过19个小项目和2个大项目的练习，学生在掌握JavaWeb框架技术的基础上，积累JavaWeb框架技术的项目开发经验，为今后工作奠定项目开发经验。

该实践教程既能培养学生理论知识，又能培养学生项目开发经验。

四、结语

在软件技术专业核心课程教学中采用上述基于“以项目驱动的教学模式”的系列教材，经过系列课程的学习后，学生能够经历8～12个大相关项目的训练，既可积累项目经验又可培养学生实践能力，培养出满足软件企业需求的学生，提高学生就业信心和就业率，从而实现对“质量工程”和“卓越工程师教育培训计划”的最佳实践。

参考文献：

[1]李智.“质量工程”项目总体情况介绍及专业建设[R].国家教育部“卓越工程师教育培训计划”启动会，天津：2010-06-23.

教育技术的核心范文篇7

关键词：高校体育考试现状改革

随着高校体育改革的不断深入，高校体育教学由应试教育向素质教育的转变显得越来越重要，尽管高校体育在“健康第一，以人为本”，以及培养学生兴趣和终身体育观等方面迈进了一步，但从实际效果上看，仍不乐观，其中重要原因之一，就是忽视了考试这一环节，造成了体育考试制度的改革和教学内容、方法、手段等方面的改革不同步。体育考试伴随教学活动的始终，具有检查、诊断、反馈、督导、调节等多种功能，具有很强的“指挥棒”效应，只有突破这个环节，才能真正实现高校体育向素质教育的全面转化。

1.高校体育考试现状分析

各个高校在具体的体育考试内容、标准、方法等方面都作了一定的要求。一般都是以教学文件形式固定下来，以便教师在考试中参照执行。这些体育考试模式在组织教学规范化、传授体育知识、技能统一化等方面产生了一定的积极影响。但是这种局限的考试，好坏一刀切的方法，使高校体育教学和体育考试变成了较为简单、僵化、枯燥的固定模式。我认为现行高校体育考试存在以下不足。

1.1体育考试规定内容僵化缺少灵活性

每学期体育考试项目一般分为：技术、理论、达标等内容。由于是规定项目的考试内容，不管你在其它项目中水平如何，体育考试时一律按规定标准进行考试。我认为，这种考试并不能真正衡量一个学生的真实体育水平。比如：有的同学擅长球类，而有的同学擅长田径，如考试内容为田径类项目，那么擅长田径者可能在体育考试中达到优秀标准。同样，若考试内容为球类项目，那么擅长球类者考试成绩则优秀，而擅长田径者其成绩会是另一番景象。

1.2体育考试不能调动学生的积极性

从我国现行的体育教学模式来看，不少学校都是按行政班与教学安排的内容统一进行教学。由于兴趣爱好不同，很大一部分同学很难体验到上体育课的乐趣。迫于体育考试的压力，为了考试过关，很多学生只是在临考之前练一练，考试一过又回到原来的状态。等他们大学毕业走向工作岗位后，无论是体育知识、体育能力还是主动参与体育运动习惯等都存在较大差距。在大学生中应付体育考试的现象大有人在。为此，如何调动学生学习体育的积极性，如何改革现行的体育考试内容与方法等问题已摆在每个体育教学者面前。

1.3体育考试标准一刀切

每一个人由于受遗传或各方面影响，身体素质存在显著的个体差异。如我们按目前的体育考试标准、方法去衡量每一个学生的体育成绩，不论他进校时身体素质、运动水平差异，所定考试标准一刀切，对那些进校时体质较差或专项技术较差的同学显得不合理，显然也违背因材施教的基本原则。

2.高校体育考试改革的对策

2.1体育考试改革思路

2002年8月，教育部印发的《全国普通高等学院体育课程教学指导纲要》指出：“体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。”近年来，我国高校体育课程正在发生着重大的变化，素质教育和健康第一的指导思想逐步成为贯穿学校体育教学全过程的主导思想。体育考试是高校体育教学的重要组成部分，考核内容要与体育教学的目的和任务相适应。通过考核促进学生自觉主动学习，掌握技能，为学生自觉锻炼身体打下良好的基础，为学生终身进行良好的体育锻炼服务。体育考核并不是纯粹的考试，不是让学生为了应付考试而被迫去学习。

2.2体育考试标准的制定

考核标准的制定，是一项复杂而细致的工作，如果标准制定得过高，就会使学生感到高不可攀而失去信心；制定得过低，学生可轻易地达到，不利于调动学生的积极性，不能激发起上进心。因此，在制定考试标准时，教师要严格按照教学大纲的要求和学生的实际体育水平，运用科学的方法进行分析研究，制定出切实可行的具体标准，切不可主观臆断盲目从事。当然，制定标准应遵循一个最基本的原则，凡是态度端正、认真学习、坚持锻炼的学生都应达到“及格”以上水平，“优秀”是要经过一番努力、刻苦锻炼才能达到；只有身体素质差，又不认真学习和锻炼，学习态度不端正的学生才可能出现“不及格”。技术考核标准制定的方法较多，一般可用离差法、百分位法和累进计分法等。

2.3体育考试的内容

体育考试的内容应力求体现教学大纲中所规定的任务，即锻炼学生的身体，增强体质；使学生掌握体育的基本知识、技能和科学锻炼身体的方法，养成终身锻炼的习惯；通过体育向学生进行共产主义道德教育，振奋精神意志。

2.3.1思想品德考核

素质教育就是要使学生德、智、体、美、劳等全面发展，其实质是以育人为中心，使学生成为社会的有用人材，因此必须对学生进行思想品德考核。思想品德考核主要包括学生的爱国主义思想、集体主义精神和体育道德观念、学生的学习态度和积极性、尊敬师长和遵守公共道德等。

2.3.2体育基础知识考核

体育基础知识考核即理论考核。理论考核应广泛地考查学生的体育情况，如常见的体育项目的基本技术和基本战术、常见的体育场地和设施的规格、常见的运动项目的竞赛规则和裁判法、自我体育锻炼的方式和方法、常见运动的损伤预防和紧急处理及运动处方、医疗保健等。

2.3.3技术考核

技术考核是对学生学习的运动项目的技术水平进行综合评定，通过测试反映出学生的技术状况。技术考核包括两方面的内容，一是对学生的运动成绩进行考核即达标；二是对学生的技术状况进行评定即技评。

2.3.4身体素质考核

身体素质考核就是考查学生的身体素质状况。通过考核督促学生自觉参加体育锻炼，增强体质。身体素质考核包括两个方面的内容：一是对学生的身体素质进行考核；二是对学生身体素质增加的幅度进行考核。

2.3.5能力考核

能力考核就是对学生的各种能力进行综合评定，通过考核培养学生的自我体育锻炼能力、应变能力和组织能力等。能力考核包括的内容：学生自己做准备活动、带领大家一起做准备活动、讲解和示范某一技术动作、组织和编排课堂教学比赛、担任比赛的裁判工作等。

3.结语

总之，高校体育考试的现状，决定了进行体育考试改革实属当务之急。为此，我们必须建立科学合理的考试制度，以及具有体育自身特定综合考试形式的合理机制，使体育考试更科学、更全面、更符合学校体育发展的要求，以达到“健康教育”的目的。

参考文献：

［1］茅鹏.展望21世纪体育［J］.体育与科学，1997，（7）.

［2］贺俊业.普通高校体育课成绩考核的改革［J］.体育学刊，2001，（3）.

［2］杨效勇.121世纪高校体育考试改革探窥［J］.体育学刊，1999，（3）.

教育技术的核心范文篇8

关键词:高校体育篮球存在问题创新构思

一、引言

篮球课程是普通高校体育共同课的一个重要科目,深受大学生的喜爱。传统的篮球课教学,大多以技术与技能教学为主,突出基本动作教学,而忽略对学生能力的培养。当今,在全面推进教育改革,提高大学生的综合素质和培养创新人才的高校体育教育,进一步激发大学生对篮球课程的广泛兴趣,充分发挥篮球课程的优势,有效地培养学生的学习能力、协作能力、组织能力、策略能力、解决问题能力等,是高校体育教学创新的一个重要课题。

二、高校体育篮球课程存在的问题

1.教学指导思想、指导观与社会发展需要的不一致性。

高师体育教育的培养目标应该是很明确的,那就是为体育工作培养专门人才。今后的体育专门人才应该符合新世纪实行素质教育的要求。在实行素质教育的过程中,我们应注重对受教对象综合能力的培养,树立“以人的发展为本和健康第一”的指导思想,而突出健身性则是一个核心。受传统教学思想和竞技篮球训练模式的影响,体育教学思想强调大而全,篮球普修课只注重对学生技战术的教学,为了完成教学任务,教师只为技术规范和战术方法而教,使学生为应付技术考核和理论及格而学,忽略了全面育人的教学目的,造成培养出来的学生只懂技术、战术方法,只能照搬教材,不能适应社会多向、多层次的需求。传统教学过程重竞技、轻健身;重模仿、轻创新;重传授技术、轻培养兴趣。此种模式的教学,过于强调篮球运动的正规性与技术、战术规范性,而忽视或轻视了篮球运动所具有的娱乐性、趣味性与健身性,也忽视了学生的主体性和基础性教育,更谈不上学生素质和能力的培养。很显然,这样的教学目标与培养目标是不相符的,或者说二者之间产生了错位。现行的这种教学目标不加以调整,培养的人才将不能适应新世纪学校体育工作的新要求,且会严重阻碍体育教学改革的顺利进行。

2.教学内容与教学方法缺乏针对性与实用性。

篮球课程是将职业化和正规化的技、战术作为主要教学内容,教学方法也是按照讲解―示范―练习―纠错―再练习的传统模式进行。当学生毕业后,将此内容和方法,用于学校运动队的竞技训练或许还能有所作为,但如果用于体育教学,就显得缺乏针对性和不切实际了。普通学生无法通过时数有限的体育课,掌握本应属于职业或专业球员所具备的运动技能,更无法运用自己所掌握的有限简单技术进行教学比赛。即使可以比赛,也是低水平的。学生参加这种低水平、低质量的比赛,尽管身体可以得到一定的活动,但这种活动的实际效果和学生的心理满足感是可想而知的。这说明现行的篮球课教学内容在一定程度上脱离了学生的实际。

3.教学手段单一,现代教学技术在篮球教学与训练中运用不够。

现行篮球教学一般都以教师亲身示范、讲解和图解为主。而体育教学是一项模仿性极强的教学,要求直观、形象、生动得体、动作表象的建立和动作概念的形成,是学生掌握和运用知识与技能的重要环节。教师由于受年龄、身体素质等客观条件的制约,教学时很多技术动作难以做到标准规范,学生对动作表象和动作要领不能清晰完整掌握。利用现代教育技术手段可以克服体育教学与训练中某些难以言表和教师不能直接示范的动作技术等,有时一些较难的动作可以通过反复播放慢放或定格来学习。从信息学理论来看,教学的过程是一个反馈的过程。传统的教学方法,学生学习效果的反馈,主要来源于教师的观察、分析、归纳,然后用自己的语言行动向学生反馈,学生了解自己的学习情况,但是,由于学生人数多,教师的注意力较分散,学生很难得到及时、准确的学习效果反馈。学生在练习时,对自己的动作心中没有底,一旦形成错误动作定型,就不利于教学。而利用现代教育技术,则可以通过教学媒体及时将信息准确反馈给学生,以强化正确动作,纠正错误动作,提高运动技术。

4.教学模式没有跳出传统的圈子。

在传统的教学指导观下,篮球普修课的教学目标以培养学生的专项技术能为主;教学内容涵盖了篮球运动的全部,从各种技战术到规则和裁判法;在教学方法上,以“课堂教学为中心、书本知识为中心、教师为中心和考试项目为中心”;成绩的考核以技术规范和专项达标为依据。这种教学模式突出了教,而淡化了学,限制了学生主观能动性,扼杀了学生的创造性。学生在有限的时间内只能机械地为动作规范而练,为应付考试而学,结果造成了学生能做不能说,能做不能用,这与当前社会对体育人才质量的要求不尽相同。

三、高校体育篮球课程的创新构思

1.提供丰富多彩的教学内容。

面对高校体育教育深化改革的局面,应该重新审视篮球课程的教学内容,应从大学生的运动能力和个性需要实际出发来设置教学内容,以满足学生的兴趣和个性的发展。教学内容应从“以运动技术”为中心向“以运动练习方法、运动动机、活动方式、运动经验”为中心转移,教学内容的深度应突出娱乐性、健身性、实用性和可持续性,以利于培养学生的学习兴趣,学习的主动性,积极自觉地参加篮球课学习,掌握篮球练习方法,养成自我锻炼习惯,进而培养学生终身体育意识和以坚持篮球项目为主要健身运动的锻炼习惯。因此,对于篮球课程内容改革必须利于学生掌握技术动作与方法,即对庞杂的篮球技术教学内容进行精简,使之更方便他们进行健身活动。其改革的基本思路是:加强基本技术动作教学,在技术教学中打破传统教学只重视技术动作的传授,而忽略对学生基本技术动作实际运用能力的培养,要注意基本动作教学与实践操作相结合,如适当安排一些教学比赛,让学生在实践操作中掌握动作及协调配合能力;在教学中注意实践练习与理论知识教学相结合,打破过去理论课与技术动作教学相脱离的现象,突出基本技术原理及其分析方法,强调简单战术的运用及心理方面的问题,如进行一些简单战例分析,让学生在愉快的教学实践中,掌握篮球战术的具体运用,提高学习兴趣和积极性,并在实践练习中提高学生的分析问题和解决问题的能力。

2.改革篮球课程教学方法。

篮球教学方法的改革与创新,关键在于加强实践练习,在移动、对抗中运用技术、开发智能、加强合作,提高竞争意识和能力。因此,改革篮球课程教学方法的基本思路是:突出技术组合练习;注重理论与实践相结合;注意增加攻防技术练习的比重;教学重点应侧重技术、战术意识与运用,注意竞争与合作的关系,在教学实践操作中培养学生的操作能力和技战术运用方面的创新能力。教学方法创新意在结合篮球运动特点,采用大量的比赛法和实践练习法培养大学生在篮球运动中集体主义思想和团结协作精神。篮球运动是一项集体竞技项目,该项运动的突出特点是在攻守对抗中具有集体性、多变性、激烈性和综合性。教学创新就要结合篮球运动特点来培养学生的多种品质和体育意识。篮球的集体性表现在篮球运动要求参与者在实践练习或比赛中,必须齐心协力和密切配合、互相帮助,这对培养学生团结友爱、集体荣誉感,严格的组织纪律性,顽强的意志品质和勇于拚搏精神。篮球课程教法创新和教学创新一个突出点就是通过教学与实践,教学组织与技战术分析,培养学生竞争协作能力,承受困难和挫折能力,战术分析能力,以及组织与管理能力。

因此,在教学形式方面教师应根据学生的基础水平和心理相容性等因素,按均衡、自愿的原则进行教学分组,并在竞争与合作的动态过程中再实行重新分组,这更有利于发挥学生的积极性。在运用教法时,应广泛采用比赛法并通过创造不同的教学环境来发展学生的智力和非智力因素,进而培养学生的创造力。

3.创新与拓宽篮球课程教学手段。

传统篮球课的教学手段通常是以教师讲解、示范和学生进行模仿练习,以及教师对学生在练习过程中的错误进行纠正等固定教学手段进行周而复始的教学过程。在高校体育教育新形势下,传统教学手段难以将语言与动作、动态与静态动作、分解与完整动作加以完美的结合,也难以使学生的感官系统充分得以调动,不利于学生学习、掌握和分析动作,不能满足学生的学习与实践需求。对此,为提高示范动作的准确性、完整性、连续性和清晰性,教师应充分调动学生在学习过程的各种感官及感觉功能,以便提高学生的观察力、思维力和判断力,使学生形成清晰、准确的动作表象,并建立正确的动作概念,加快掌握动作技能。要创新和拓宽教学手段,在教学中,教师应引入和采用现代教育技术,如摄像、放像、幻灯、投影和多媒体课件作为篮球课程辅教学,在设计CAI课件时,应重点突出各动作环节的三维效果,采用动画的形式,从前、后、侧、俯不同方位向学生展示清晰、准确和逼真的动作过程,以弥补传统教学手段之不足。

4.构建篮球课程新的考核方式。

篮球课程教学内容创新和组织形式的灵活多样,需要建立一个完善的篮球考核系统,通过考核对学生篮球课程学习作出合理、准确的学习评价。篮球课程考核主要有以下几点构想。

(1)公布考核办法

开课前,向学生公布篮球课程的考核内容、方法和标准,以及不同级别和成绩的相关学分,让学生知晓篮球课必须通过的考核内容。

(2)让学生自由选择考试内容

在体育课考核时,学生可以选择篮球项目不同的内容进行考试。在设定考试标准时,教师要根据学生的基础水平设定不同的考试级别及其标准。教师应通过学生自由选择考试的办法,鼓励学生参加多项内容学习和多项锻炼,满足学生的不同个性需求,培养多方面体育兴趣,达到培养终身体育意识和锻炼习惯的目的,进而提高学生体育考试成绩。

(3)设定相对宽松的考试时间

对学生技能与素质方面的考试和测试,可以不设定固定时间,在整个学年中均可为学生提供考试时间,只要在篮球专项开课内,学生就可在不影响专项教学的前提下,请老师为其进行专项技能和素质的考试与测试。

(4)充分运用网络系统进行专项考评

教师可在网络上设立理论考试题库,题库可以信箱形式设置在学校的网页上。学生可以通过信箱选择相关的专项理论考试题,在规定时间内答题然后以邮件方式交卷。教师可通过网络档案检查和统计学生在专项技能、素质方面的提高情况,统计学生参加篮球专项学习状况及运动时间,并将其作为教师评比考核成绩的参考。高校篮球普修课教学改革需要树立正确的教学思想和转变教学观,教学模式和教学内容的选择必须以社会的发展为依据,在篮球教学中应充分发挥现代教育技术的作用,改革考核评价的内容、标准和方法。

参考文献:

[1]周红萍.80年代以来我国高校体育教学改革研究综述[J].体育科学,2006,(1):71-73.

教育技术的核心范文篇9

文章就基于工作过程导向的陈设艺术设计课程改革从课程开发与课程实践两方面进行研究。首先梳理了工作过程导向课程改革的内涵与思路，从实践角度探讨了陈设艺术设计课程开发与课程实践的相关内容，指出工作过程导向的课程改革有利于学生职业核心能力和综合素质的培养，实现学业与就业的直通。

关键词：

工作过程导向；陈设艺术设计；课程开发；课程实践

一、基于工作过程导向的高职课程改革内涵与思路

1.基于工作过程导向课程改革的基本内涵

基于工作过程导向，是指从产品或服务的生产环节着手进行的工作分析活动，即以生产过程为核心起点科学设置工作流程的一种工作分析行为。基于工作过程是一个内涵丰富的概念，其主要涵盖了作业方面的要素（如作业条件、作业环境、作业情境等），完成工作所必备的核心能力、关键技术要素等其他要素。所以，高职院校在实施基于工作过程导向课程时一定要有丰富的校内外专业实践活动的支撑。基于工作过程导向的课程是建构在做中学”教学做一体化”基础之上的，重视研究如何使受教育者在实践活动中掌握专业知识技能，培养职业核心能力，提高职业素养。

2.基于工作过程导向课程开发的基本思路

基于工作过程导向高职课程开发的基本思路，是颠覆传统课堂中知识传授、接受模式，打破以教师为主导的课堂教学形式，以职业核心能力培养为中心，基于工作过程重新组织建构课程，使受教育者在项目化工作任务的实施过程中完成对知识技能的吸收，学习基础理论，获取职业核心能力。基于工作过程导向课程设置结合有关职业资格证书对职业能力素养的要求，强调了对受教育者职业能力素养的锻炼和专业训练。我们的陈设艺术设计课程开发的基本思路是：基于工作过程导向重构课程体系，实现以技术为核心的岗位+职业发展”课程知识观，构建策略—创意—设计—执行职业能力模块课程项目技能的课程体系。受教育者在模拟情境和真实工作岗位上学习项目化的工作任务，从单一工作技能向复合工作任务循序渐进，由初学者逐步成长为陈设艺术设计的行家里手。

二、基于工作过程导向的高职陈设艺术设计课程实践研究

基于工作过程导向的高职课程设置与改革有利于学生获得全面、有效和有用的职业教育，有利于培养和提高学生的核心职业技术技能。高职工作过程导向课程体系的建构与开发，既需要我们大力进行探索与创新，同时也需要一些实施条件的配合。

1.校企合作，建设与课程相配套的实训基地，营造良好的实训环境

专业实训基地的大力投入，是基于工作过程导向课程改革的必备基础和物质保障。基于工作过程导向的课程开发实践和课程体系建构，大量教学内容需要在模拟和真实情境中进行，对模拟生产情境和真实工作场景要求高、需求大、使用频次高。所以，校内外实习实训基地的支撑作用无可替代，极为重要。这就需要我们一方面认真贯彻政、校、行、企合作办学和协同创新的精神，借助高职教育服务区域经济发展的政策，多方筹集资金，提升实训基地的装备与建设水平，另一方面落实工学结合、校企合作”的职教发展方针，大力寻求企业的强力支持，与企业合作建设与课程相配套的实训基地，打造良好的实训环境，顺利实施教学做一体化”，确保受教育者职业核心能力和综合素质的培养实施到位。

2.实施基于工作导向教学模式和以学生为中心的教学方式改革

高职课程基于工作过程导向课程改革必然带来教学模式和教学方式的巨大变革，工作导向教学模式的最基本内涵是为了学生的行动而学习、通过学生的行动而学习，即通过高职教学改革打破以往以教师为主导的教学模式，改变旧有的学生被动接受知识技能灌输的学习状况，增强学生主动学习的动力，促进学生自主学习、主动求知，构建以学生为中心的教学方式新体系。在这一新体系中，教学活动中心为学生的知识技能学习，学生独立或者以分工合作的形式开展学习活动，包括搜寻专业信息、自主制订学习方案、积极参与项目化工作任务、参与学习效果评测和学业成绩评价等教学环节，使学生真正成为学习的主人，在做中学”教学做一体化”，并最终在全部学习过程中获取专业知识技能与未来职业核心能力的训练。

3.建设高水平双师型”师资队伍

打造过硬的师资队伍，是基于工作过程导向课程改革的人才基础。大力实施基于工作过程导向的课程改革，优秀的师资是其中的核心环节，受教育者职业核心能力的获取，离不开教育者在教学活动中的辛勤付出与大量参与。高职院校的教育者不但要有基于工作过程导向的相关理论素养，能够按照行动导向教学理念进行教学，还要具有突出的职业实践能力。但是，反观目前高职院校的教师队伍实况，作为教师队伍中新生力量的青年教师基本上从各大院校毕业后直接踏入高职课堂，从学校到学校，缺乏在企业一线实践的工作经历。这就需要我们花大气力真抓实干，通过多项举措鼓励高职院校教师尤其是青年教师到企业挂职锻炼，参与企业真实项目，熟悉企业实际项目运作流程，逐步缩小工作导向教学与教师职业实践能力的要求之间的差距。同时，高职院校也可以考虑从企业一线择优聘请行业人员到学校兼职教学，进行实践课程的教学，以弥补现有师资的不足。最终我们要通过政、校、行、企协同创新，努力提高师资队伍建设水平，合力打造一支教学能力和行业实践能力兼备的双师型”教师队伍。

三、基于工作过程导向的陈设艺术设计课程开发

广东文艺职业学院美术系2009年以来重点进行课程设置改革，以装饰艺术设计专业（装饰工艺方向）作为试点，与校外企业合作，共同开发出装饰陈设相关课程，将最终的毕业设计定为与岗位一致的整套陈设方案设计。在装饰工艺课程教学改革过程中，我们不断探索以陈设行业工作过程为导向，以陈设设计与制作技术为核心组织课程内容，培养学生具有陈设行业所需的设计协调及制作的技术能力。

1.陈设艺术设计课程开发原则及要素

第一，陈设艺术设计课程工作过程导向开发原则。预见性：准确分析和预测行业发展趋势所需要学生具备的专业职业技能。基础性：加强学生专业基础能力训练，发展和增强学生潜在能力。灵活性：兼顾工作能力所需要的不同层次、专业之间的配合。多元性：注重培养学生跨岗位、跨职业的共通能力。实践性：包括职业的实践内容、实践形式及实践的可操作性。第二，基于工作过程导向的陈设艺术设计课程开发要素。受教育者——受教育者的年龄、知识基础、专业根底、可塑性是设计课程必须考虑的要素，课程内容的深度、广度和逻辑结构，要适合受教育者身心发展的一般规律；专业——课程内容应反映本专业中最有实践价值的基本理论、法则和基本要领；社会——社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人才的专业技能及综合素质要求，是课程开发的现实依据和制约因素。以上三要素应综合考虑。

2.陈设艺术设计课程开发创新

第一，以技术为核心的课程知识观。在知识经济的生产要素中，只有有效知识才能被称为工作过程知识，建构这类技术知识的过程对于引导劳动者达成工作目标、完成工作任务是至关重要的。基于此，以工作过程为导向的陈设艺术设计课程总体开发始终注意贯彻以工作过程为导向，以陈设设计与制作技术为核心组织课程内容，培养学生具有陈设行业所需的设计协调及制作的技术能力。第二，逆向设计课程。依据装饰艺术设计相关行业职业的工作要求，调研核实工作岗位应该具备的核心技术、技能要求、职业素养等方面的详细信息，据此设置出所需的装饰陈设核心技术课程和职业技能课；再确定核心技术课之外的专业技能课和职业素质课程。课程改革融合了相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。如本专业的纺织品设计、挂饰设计、灯饰设计、家具设计、花饰设计、陈设项目策划和毕业设计等课程，突出了专业培养目标所确定的空间设计能力、陈设设计能力、手工艺制作能力三大核心能力的培养，实现了学业与职业的有效对接。

3.陈设艺术设计课程开发实践

第一，广东文艺职业学院美术系装饰艺术设计专业经过数年的研究试验与调整改革，基于工作过程导向的课程理论，将课程知识与岗位技术直接挂钩，构建了陈设艺术设计实用技能学习和职业素质养成的重要平台。第二，陈设艺术的技术性与个性化，使它在艺术与实用的结合方面有极大的发挥空间和无穷的活力。特别是纺织品设计、家具设计、灯饰设计、挂饰设计、花艺设计等人才输出，都是企业需求的热点所在。因此，院系与企业先后共同研发了色彩搭配、纺织品设计、挂饰设计、灯饰设计、花饰设计、家具设计、陈设项目策划、毕业设计等主干课程。第三，把本专业学生输出方向确定为面向陈设设计公司、艺术设计公司设计部等，工作岗位定位为上述公司及其他企事业单位的各类配饰设计师助理、配饰设计专业绘图员等。本专业学生从大二开始学习上述岗位所需的实用技术知识，目前，本专业所培养的陈设艺术设计应用型技术技能人才受到了企业的欢迎，同时也为学生创造了良好的职业发展前景。

四、结语

实践证明，基于工作过程导向的陈设艺术设计课程体系重视对学生能力的培养，适应了高职教育人才培养模式改革的需要，能够很好地满足市场对高技能应用型人才的需求。它充分显现了陈设艺术设计工作岗位基于工作过程及项目化工作任务的特征，实现了课堂学习、虚拟情境实训、生产性顶岗的直通与对接，使学生能够直接向一线生产师傅、设计人员、管理人员等学习工作岗位知识技能。陈设艺术设计课程体系借助课程改革培养学生的创业创新意识，提高学生专业技术技能应用水平，培养学生的岗位作业能力和对未来职业岗位的适应力，强化学生可持续发展性。高职应用型人才培养质量与课程改革实效息息相关，要真正开展理论与实践一体化的基于工作过程的项目化教学改革，还需要我们更加重视校企合作实训平台、行动导向教学模式和以学生为中心的教学方式改革、双师型”师资队伍等方面的建设，这还有待进一步的探索与实践。

作者：冯卓茹胡晴单位：广东文艺职业学院

注：

文章系2013年度广东省高职教育艺术设计类专业教改课题基于工作过程导向的陈设艺术设计专业建设研究与实践”（项目编号：201305092）成果。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.2006.

[2]徐涵.以工作过程为导向的职业教育.职业技术教育，2007（34）.

[3]赵志群.职业教育与培训——学习新概念.科学出版社，2003.

[4]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新.清华大学出版社，2007.

教育技术的核心范文1篇10

关键词：信息技术课程；课程思想；计算思维

中图分类号：G434文献标识码：A论文编号：1674-2117（2016）12-0038-04

我国普通高中信息技术课程的发展大致经历了三个阶段：第一阶段是计算机实验课程阶段。学习内容为Basic语言编程及常用工具软件，时段从1980年至2000年。第二阶段是信息技术课程形成阶段。信息技术被纳入课标，信息素养被列为培养目标，学习内容为“基础必修+5门选修”，时段从2000年至今。第三阶段是信息技术课程发展阶段。将在“立德树人”总方针的指导下，借鉴国际前沿发展成果，厘清信息技术教育的实质内涵，明确信息技术学科的核心素养，形成稳定的学科概念体系，这一时段将从2017年秋季开始。由于各阶段信息技术发展的时期不同以及人们对信息技术的认识不同，所以课程思想也在不断地演进发展中。

第一阶段：程序设计语言是第二文化

1981年，在第三届世界计算机教育大会（WCCE）上，苏联学者伊尔肖夫院士提出，“计算机程序设计语言是第二文化”。受此影响，在我国部分高校学者及教育专家的建议下，教育部于1982年决定在5所大学附中进行计算机选修课实验，并编制了第一个以程序设计为主的试验性教学大纲，由此开启了我国普通高中计算机教育的历程。

1985年，在第四届世界计算机教育大会（WCCE）上，美国东田纳西州立大学计算机与信息学系科尔教授提出，“计算机课程的目标必须使参与者使用计算机作为一种有效的工具”；1986年，原国家教委颁发了第二个计算机课试验教学大纲，引入了文字处理、电子表格和数据库等应用软件，开课年级向初中发展；1994年，又颁发了《中小学计算机课程指导纲要（试行）》，并确定北京师范大学附属实验中学等18所学校为第一批全国中小学计算机课程实验学校；1997年，又对《中小学计算机课程指导纲要（试行）》进行了修订，把计算机课程分为可选的若干模块，开课年级从高中到初中，一直延伸到小学。一个以“计算机工具论”为主导思想的普通高中计算机课程架构，在我国正式成形。

而此时，国际上已经提出了信息素养的概念，且基于信息素养的教育正在世界各国逐步兴起。早在1983年，美国信息学家霍顿（Horton）就提出：教育部门应开设信息素养课程，提高人们对电子邮政、数据分析以及图书馆网络的使用能力。从此以后，信息素养教育就逐步成为美国基础教育的重要方面，信息能力、媒体素养和ICT能力成为要达成的三大核心目标。英国在1988年将“信息技术课”列入国家统一课程，并在1998年拟定了中小学信息教育目标和课程评价标准。日本在1999年把培养学生的“生存能力”作为21世纪教育的发展方向，其每年一度的信息学水平考试已成为仅次于高考的全国第二大考试。澳大利亚也提出培养七项“学以致用”的关键能力，其中包括搜集、分析、组织信息的能力，以及表达想法与分享信息的能力。印度在1998年制订了要成为“全球信息技术超级大国”和“信息革命时代先驱”的目标，十分重视信息教育和信息产业。

面对国际上信息素养教育的兴起及我国中小学计算机课程发展的现状，国内一大批专家、学者纷纷为普通高中信息技术课程的发展建言献策，力求发展。

南国农老先生认为，“教育应培养和提高学生的信息素养，不仅是信息能力，也包括信息意识、信息知识、信息道德，但是要特别重视信息能力的培养”。

李克东教授提出了信息素养的三个基本要点：信息技术的应用技能、对信息内容的批判与理解能力、能够运用信息并具有融入信息社会的态度和能力。他认为，“信息素养是传统人文素养和科学素养的延伸和拓展，信息素养主要由信息意识与信息伦理道德、信息知识以及信息能力组成。信息能力是信息素养的核心，它包括信息的获取、信息的分析、信息的加工和信息的利用”。

王吉庆教授把信息素养诠释为“一种可以通过教育培育的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息等的修养与能力。它包含了信息意识与情感、信息伦理道德、信息常识以及信息能力等多个方面，是一种综合性的、社会共同的评价”。

李艺教授等学者则把信息素养进行了分解，认为“信息素养由知识、技术、人际互动、问题解决、评价调控、情感态度与价值观六个部分组成。其中，知识为其他五个部分提供基础准备，评价调控为其他各个部分（包括知识部分）提供必要和重要的形成保证。因此，知识和评价调控这两个部分组成了其他四个部分的共同承载；技术、人际互动、问题解决三个部分有机相联并呈现一定的层级；情感态度与价值观是一种精神的领航，渗透于技术、人际互动、问题解决中并相互影响，六个部分组成一个有机的整体”。

尽管学者们对课标中提出的信息素养的内涵有不同的理解，但其中的信息意识、信息能力和信息伦理道德成为共识的要素，为以培养学生信息素养为宗旨的信息技术课程思想确立了基调，为这一时期普通高中信息技术课程的发展奠定了坚实的基础。

第二阶段：培养学生良好的信息素养

2000年10月，教育部召开全国中小学信息技术教育工作会议，颁发了《关于中小学普及信息技术的通知》《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》等文件，将“计算机课”变更为定位更加准确、内涵更为宽泛的更国际化的“信息技术课程”，并要求从2001年开始用5～10年的时间，在中小学包括中等职业技术学校普及信息技术教育。之后，随着基础教育课程改革的全面展开，中小学信息技术课程设置发生了重大变化：2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中要求：在义务教育阶段，信息技术作为综合实践活动的内容之一；而在普通高中，信息技术列为技术课程之一的独立学科。之后，教育部于2003年颁布了《普通高中技术课程标准（实验）》，提出了明确的课程理念，即普通高中信息技术课程以义务教育阶段课程为基础，以进一步提升学生的信息素养为宗旨，强调通过合作解决实际问题，让学生在信息的获取、加工、管理、表达与交流的过程中，掌握信息技术，感受信息文化，增强信息意识，内化信息伦理，使高中学生发展为适应信息时代要求的具有良好信息素养的公民。并由此设计了以《信息技术基础》为必修，以《算法与程序设计》《多媒体技术应用》《网络技术应用》《数据管理技术》《人工智能初步》为选修的“1+5”模块的内容架构，一个以培养学生良好的信息素养为目标的较为完善的普通高中信息技术课程体系就此建立。

在此阶段，普通高中信息技术课程的“提升学生信息素养”的目标符合本世纪初教育的主流思想。课标的实施在信息技术课程建设与教学规范上起到了重要的作用，同时也得到了社会各界的广泛认同。

从2002年至2012年，我国普通高中共毕业7600余万学生，目前他们已逐步走入社会。这些学生受到的信息技术课程熏陶及普通高中开展的信息素养教育在一定程度上对我国社会信息化水平的提高做出了重要贡献。国家统计局信息化发展指数（Ⅱ）指标体系的监测结果显示：2000年中国信息化发展总指数仅为0.494，处于信息化发展低水平阶段，而到了2012年，信息化发展总指数上升为0.7560，接近信息化发展中等水平国家，并呈快速上升趋势。其中我国的第一类地区（信息化发展高水平地区，包括北京、上海、天津、浙江、广东、江苏6个省市）在2012年的信息化发展指数（Ⅱ）平均达到0.922，相当于全国平均水平的1.22倍，在世界主要国家的比较中属于中高水平行列，中小学信息技术课程体系的建立及实施在客观上有力地促进了我国信息化的发展。

第三阶段：“立德树人”框架下的信息技术学科核心素养培育

2012年，党的十确立了立德树人的教育方针，发展学生核心素养成为基础教育课程建设的重要课题。2013年5月，林崇德教授领衔5所高校96名研究人员经过一年的研究，形成《学生发展核心素养体系总框架报告》，研究认为，课程应从社会参与、文化修养、自主发展等多个方面共同作用，促进学生形成全面发展的人。教育部于2013年组织的一项关于课程标准的国际比较研究也表明：明确规定不同学段的学生应具备的核心素养以及应达到的素养水平是目前各国研制教育标准的共同趋势。近年来，美、英、德、日、俄、韩等国纷纷制订了新的基础教育课标，以此来强化学科核心素养，强调科学技术应用。

2013年，教育部委托北京师范大学在全国范围内开展“普通高中信息技术课程标准（实验）实施现状调研”，其调研的重点之一是课程的定位，其内容包括信息素养的内涵如何理解等问题。对此，有80%的受访者认为，虽然课标有信息素养的定义描述，但大部分人对信息素养的内涵掌握得不够确切。课标中对信息素养的叙述过于笼统，不细致，没有准确的标准来判断学生信息素养的高低，在实际的课堂教学中可操作性较低。

不少受访者认为，信息技术课不是使用这个工具去做什么东西，而是理解技术背后的一些分析能力，这有助于学生以后用信息技术解决一些问题，但困难的是，无论是课标还是教材，都还没有真正引领教师、学生去挖掘技术背后的东西。信息技术课程要重视技术思维能力的培养，要培养本学科特有的思维方式与思维能力，让学生获得其他学科无法获得的知识与能力。由此可见，对信息素养的内涵表述及挖掘技术背后的思想，已经引起了基础教育界教师和教研人员的重视，这在一定程度上也反映了当时课程及课程思想的局限。

这一时期，国际上的信息技术教育思想正在发生变化。2006年3月，美国卡内基・梅隆大学计算机科学系主任周以真（JeannetteM.Wing）教授提出了计算思维（ComputationalThinking）的概念，即计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。这一观点立即在国内外信息技术教育领域引起极大反响，学界开始思索信息素养与计算思维的关系，并开始思考把计算思维引入信息技术课程。

中国科学院院士陈国良先生认为：科学思维主要分为理论思维、实验思维和计算思维三大类。计算思维无处不在，当计算思维真正融入人类活动的整体时，它作为一个问题解决的有效工具，应被人人掌握，处处都会被使用。自然，它也应当有效地融入每堂课中。2010年7月，教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会了《九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明》，这开启了以计算思维为核心的高等学校计算机基础课程的教学改革。

在基础教育领域，计算思维的思想和方法也引起了专家、学者们的广泛关注。2009年7月，中国计算机学会理事长李国杰院士表示，计算思维是每个人应当具备的基本技能。它不仅属于计算机科学家，还应当使每个孩子在培养解析能力时除了掌握阅读、写作和算术之外，还要学会计算思维。2013年8月华东师范大学王吉庆教授、李锋博士也认为：发展学生“数据抽象、模型建设、自动化实现”的计算思维、提高学生利用信息技术解决问题的能力已成为当今信息技术课程的一种重要内在价值。2015年6月，华东师范大学任友群教授指出：现代学生要掌握学科背后的思维，让他们从学习知识技能走向培养解决科学问题的能力。信息技术课的教学目标不再是教会学生使用一种或几种工具，而是让他们成为“数字公民”，对数字、系统、计算、数据库等概念的理解更加透彻。2015年7月，南京师范大学李艺教授、钟柏昌博士指出：以计算思维为指导开展信息技术课程内涵的建设，不仅有利于克服“狭隘工具论”的影响，而且有利于将计算思维塑造成一种基本的学科素养，凸显其基础教育的价值。

国内外教育思想的变化，促使人们不断地拷问：信息意识、信息能力及信息伦理道德是信息素养的全部内涵吗？这样的内涵能不能真实反映信息技术课程的课程思想？是否能够准确、全面地反映信息技术课程的核心价值？能不能形成学生终身发展和社会需要的信息技术必备品格和关键能力？答案是否定的。因为仅以意识、能力和伦理道德来衡量信息素养，会缺少信息技术课程最为重要的核心，即课程的思想、科学的思维方式――计算思维。因此，信息技术课程应在发展计算思维和利用信息技术促进学习的能力方面进行改进，让计算思维成为普通高中信息技术课程的核心思想，让信息素养充实而丰满，从而在“立德树人”框架下的基础教育课程架构中，完整地构建以理论思维、实验思维和计算思维为基本思维的科学思维的培养体系，真正确立信息技术课程的核心地位。

参考文献：

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[2]李艺，钟柏昌.信息素养详解[J].课程・教材・教法，2003（10）.

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[4]董玉琦，解月光，孙启林.信息技术教育国际比较研究[M].北京：人民教育出版社，2005.

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[11]李锋，王吉庆.计算思维：信息技术课程的一种内在价值[J].中国电化教育，2013（8）.

教育技术的核心范文

职业学校核心价值观有效途径

价值观是人们关于某种事物对人的作用、意义、价值的观点、看法和态度。无论是学者品格与良知的塑造，还是企业员工精神的培育，又或是学校教师观念的凝练，都必须要有一个核心价值观来引导主流意识形态的形成。尤其是教师，作为培养人才的最为宝贵的人力资源，其核心价值观对学生的成长有着重要的影响作用，也在很大程度上决定了我国教育的未来发展方向，有着极为深远的意义和影响。

一、当代职业学校教师核心价值观的提出

教师价值观是教师在长期的教育实践中形成的教育对人的作用、意义、价值的总的看法和根本观点，它是教育立场、教育信念、教育策略等因素的结合。教师核心价值观，是教师这一职业长期普遍遵循的基本价值目标和价值准则，是整个教师价值体系中最基础、最核心的部分。自教师职业产生以来，教师职业生活都是在其价值观的指导下进行的，教师职业的专业性、特殊性、教育性等性质特点，决定了其核心价值观与其他职业不同，具有阶级性和时代特征。虽然在不同的历史时期和发展阶段的教师价值观有其不同的特点，但总有一些内容是恒久的、普遍的、基本的、共同的，这便积淀为教师的核心价值观的基础，而随着社会的进步，面对教育的新要求和对人才培养的新需要，核心价值观在原有基础之上又会被赋予新的内涵，这便发展为具有新时代特征的核心价值观。

随着当前经济体制改革的深入，社会的结构发生了很大的变化，人们的思想也随之变化，多样化的价值观相互激荡，也促使教师价值追求的多元化发展，用社会主义核心价值观引领当代教师核心价值观的形成和发展具有深远意义。忠诚教育、关爱学生、教书育人、为人师表、严谨治学是教师这一职业内在的本质规定，也是当代教师最基本、最核心的价值取向、价值目标和价值追求。对于职业学校来讲，其目标是突出高素质的劳动者和技术技能型人才的培养，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的实用型人才，为我国的社会主义建设事业作出应有的贡献。职业学校教师核心价值观，既要考虑是整个教师群体中的一部分，具有教师的共性，又需考虑工作与职业学校学生特点相适应以及同学生亲身参与社会实践相结合的特点。所以凝练和培育当代职业学校教师核心价值观，对于建设职业学校高素质专业化的教师队伍和实现职业教育的适应性、连续性具有十分重要的理论和实践意义。

二、当代职业学校教师核心价值观的表达

根据我国的学校文化、教师道德建设以及职业学校的特点，职业学校教师核心价值观的表达元素可以在当代教师核心价值观的基础上进一步凝练为：忠诚正德、勤勉敬学、以生为本、强技练能、市场价值观等。

1.当代职业学校教师核心价值观的基础：忠诚正德

“忠诚正德”就是忠诚专一，德行端正。教育活动具有导向性、示范性以及互动性的特点，教师自身价值观将直接影响到教育的一切活动，因此对其道德有着更高的要求。职业学校教师是教师中的一部分，同样作为知识的传承者和美德的体现者，其自身修养和教学行为在很大程度上决定了学生的价值判断和取向。首先要加强教师道德素养的提升、职业道德的教育与熏陶。在教育活动中，教师要忠诚党的教育、为人师表、以身作则，提高对自己的道德要求，提升自己的人格魅力。可以说，教师高尚的道德和健全的人格是教育学生最为具体、最为形象的教材。

2.当代职业学校教师核心价值观的前提：勤勉敬学

“勤勉敬学”就是努力不懈，敬重学业。学校，是实现知识技术创新与人才培养的场所，在很大程度上决定了我国文化的发展以及技术水平的高低，而教师作为培养人才最为主要的因素，是实现知识技术传播与创新的基础，决定着教育质量。“勤勉敬学”作为核心价值观的基础，要求教师严于律己、树立以身立教、刻苦研究、严谨治学的良好教学态度，适应社会发展。特别是在这个知识和技术飞速发展的时代，职业学校就更需要以传承专业知识与技能相结合为己任，站在时代的最前沿，完善和更新教育观念，崇尚实践，提升现代化的教育水平。

3.当代职业学校教师核心价值观的本质：以生为本

“以生为本”就是以学生的发展为本，面向全体学生，关注每一位学生；因材施教，注重每一位学生的成长，发展每一位学生的个性。教育工作富有很强的挑战性与创造性，教育要担负起培养人的责任，教师必须把教育对象看成是有生命的个体，尤其是对于职业学校来讲，就更加需要重视这一点。目前，职业学校学生的特点主要表现为：基础差、自律意识弱、文化课目学习兴趣低，因此，职业学校作为培养人才的场所，只有从学生的实际和学校自身特点出发确定教育目标，强化师资力量，提高教师的专业水平和教育水平，以更炽热的爱心，更适合的教学方法，实现教育的卓越创新，才能收到良好的效果。职业学校要以培养创新意识和动手能力为教育目标，这是职业教育的本质，也是其出发点和归宿。

4.当代职业学校教师核心价值观的重心：强技练能

“强技练能”就是重视和强化技能训练。法国哲学家利奥塔的教师观认为：教师的作用不是将自己的储存知识传递给学生，重要的是培养学生运用知识解决问题的能力，保证能力的进步。学校作为培养人的社会场所，决定了教育培养人才的目标指向。对于职业学校来说，要学生在实际的社会实践中深刻感受到职业技术性的社会要求，教师培养出来的学生应该是市场需要的、抢手的、有一技之长的高素质劳动者和技术应用性人才，而不是基础扎实无技能的学术型人才。所以职业学校教师更应坚持把培养技术能力作为课内外教学的核心目标和行动指南，通过多样化的教育手段，教育出具有道德修养又有知识技能的新型社会人才。从某种意义上讲，技能训练是当代职业学校教师必须具备的一种职业操守，是其核心价值观的重心，是职业教育可持续发展的基础。

教育技术的核心范文篇12

什么是“课程”？这是我们研究课程体系构建需要回答的首要问题。现代课程论认为课程是为实现人才培养目标而选择的教育内容及教学安排的总称，或者说课程是为实现预先确定的目标或明确规定的教育任务而组织的，有一定排列顺序的教育活动。还有学者说课程是“跑道”，是动态的进程（跑）与静态的文本（道）的结合。尽管表述不同，但都揭示了课程的相同内涵。为了实现课程的教学目标，需要课程实施的媒介，需要开发相应的教学素材，一些素材构成了教材。因此，“课程”与“教材”在一定程度上体现着“目的”与“手段”的关系。一个专业所设置的全部课程，具体呈现和直接实现着教育的目标、性质与功能，其相互间的功能分工与配合构成了课程体系。职业教育课程体系构建的出发点、价值观是什么？这是我们研究课程体系构建需要回答的又一重要问题。“坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，这是职业教育课程体系构建的出发点和价值观，也是职业教育主动适应和服务社会经济发展的理想追求。

二、“解构学科体系”与“体系的转型”

课程是实现培养目标和构成课程体系的基本单元，其中所蕴含和体现的教学思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式决定了课程模式的基本特征。近年来，职业教育不断实现着从教育形态的学校化、课程的学问化向解构学科体系、发展学生的技术应用能力和实践创新能力的目标突破。模块课程、任务引领课程、项目课程、一体化课程、工作过程导向课程等多种课程模式及一些专业的新教材、课改教材不断涌现。基于“宽基础、活模块”的课程体系、基于工作过程系统化的课程体系、基于职业资格标准的课程体系等运行频率不断提高。显然，从课程体系的构成单元“课程”以及其静态的“道”来看，职业教育教材创新有了不少“亮点”。“亮点”是鲜明的职教“观点”在教学内容与呈现形式上的具体体现。但是，不能排除在更多的情况下，教材开发是一线的教师队伍，在各自具有的课程科目教学经验条件下，在出版单位调研并确定教材选题的范围内，在原有的学科体系既定课程科目的基础上进行的；是在基本脱离课程的“中观”设计（课程标准或课程大纲）和课程“宏观”设计（培养方案或课程体系）控制，在课程教学内容选择与组织的微观层面进行的。当然，教材创新必将推动课程模式创新，课程模式创新可为课程体系创新增加突破点。从职业教育现有的实际情况来看，不断的、探索性的教材开发在一定时期内是必要的。但是，从职业教育创建从学术学科向技术学科转变的课程体系的角度出发，我们需要审视和考虑一个问题：是依靠“点的突破”实现“系统完善”？还是“系统完善”条件下的“点的突破”？如若将“点”与“体系”统筹考虑，则“点”只有连成“线”，“线”织成“网”，“网”再覆盖“面”才有可能实现“体系的转型”。同时，“点”的突破需要支持系统，即先进的课程理念，师资素质、基础设施等，这是教材创新具有思想特征与特色的先决条件，否则，职业教育的课程体系就难以从本质上跨越学科体系的藩篱。为此，我们需要动用思想的、技术的、组织的力量进行专业课程体系的“宏观”研究，通过“宏观”引领和指导“微观”并最终完善“宏观”。

三、“333式”专业课程体系模式诠释

“333式”专业课程体系是从课程的“宏观”层面进行的、从学术学科向技术学科转型的设计与探索（见图1）。

（一）“3”大课程基本结构指“专业技术知识”、“专业核心技能”、“专业技术实践”课程三大基本结构。即按照职业教育培养目标的要求，专业与产业、企业、职业相联系的要求，专业课程内容与职业资格标准融合要求，教学过程与生产过程结合的要求，学历证书与职业资格证书并重的要求，学校教育与终身学习对接的要求，突破学科体系沿袭的知识本位的专业具体科目的局限，进行课程的重新洗牌后形成的课程大类。

1.“专业技术知识”课程特征

“专业技术知识”课程不等同于学科体系的“专业基础”课程。学科体系的“专业基础”课程强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，强调发展学生的认知能力和打好理论基础。“专业技术知识”课程不以知识的系统性与储备为目的划分课程科目，而是以就业为导向，将职业岗位技术应用需要的知识进行重组，以支撑技术应用、技术迁移为条件划分课程科目，即在知识内容的取舍上，突出技术是根，应用为魂。这样既避免了学科体系课程较大的知识冗余量给学习时间和学习能力都有限的职校学生带来不必要的负担，同时知识的实用性和针对性提高了。如根据动物医疗技术应用的需要设置药理基础、病理基础、流行病基础等课程科目。“专业技术知识”课程的教学不是简单地让学生验证理论或认识性地了解技术，而更重视将科学原理和技术理论知识应用于实践，转化为工程、产品等物质或非物质形态。

2.“专业核心技能”课程特征

“专业核心技能”不等同于“核心技能”，它不是指从事任何一种职业都必不可少的基本技能，如交流表达能力、数字运算能力、开拓创新能力、团队合作能力、信息处理能力等。它是将专业范围内具体的职业技能组织起来并形成不同岗位技术应用能力的要素，如同用于建筑材料砖块之间的水泥浆，水泥浆施予不同的砖瓦，则构成不同的终极建筑物。也可以将“专业核心技能”理解为介于整体与具体之间的“部件”或“组件”、依存于整体且是整体不可或缺的一部分，并可根据职业岗位群的需要进行灵活的拆分与组合，见图2：如饲料配方技能应用于养殖岗位，构成畜禽养殖技术；用于饲料生产岗位，构成饲料配方生产技术；用于饲料营销岗位，构成售后服务技术等。“专业核心技能”课程不具有生产程序与生产时段特征，即不是一个需要相当时间段来完成的某一生产任务。它是以动作技能为主，具有专业适应性与可迁移性，且在课堂或校内实训场所通过反复训练可以达到教学目标的技能。

3.“专业技术实践”课程特征

“专业技术实践”课程是以智力技能为主的岗位完成工作任务开发的课程。这一类课程由理论知识、实际经验、生产流程、情境设备、生产时段等因素构成。它不同于动作技能可以通过学校形式的强化训练得到培养，它只有在生产实践这一形式下完成课程实施，因为生产实践这一形式可以保证这类技术实践“不失范、不失真”。如动物生产中的“孵化技术”“、育雏技术”“、肥育技术”等。“专业技术实践”课程强调校内学习与工作经验的一致性，使学生体验工作、安全、责任、服务、创新的意义与要求。它是职业教育从学术学科向技术学科转变的课程体系构建的重点和难点，也是“校企合作、工学结合”的起点和终点，同时是专业与专长的结合点，是教材创新、课程模式创新和课程体系创新的重头戏。“专业技术知识”、“专业核心技能”、“专业技术实践”三大课程彼此互为依存、互为补充。

（二）“3”条教学活动主线

指“专业技术知识”课程以课堂教学、知识传授为主线，以“学以致用、以用促学、以用带学”为目的。“专业核心技能”以校内实训、强化训练为主线，将职业岗位群以动作技能为主的、不具备工作或生产时段特征的、有显著的物化结果的共同“部件”、“组件”设计成小型训练课程，通过反复的操作和训练为专业技能的掌握奠定基础。“专业技术实践”课程围绕“人员、工具、产品、程序”四要素，与具体的职业实践相对应，以学生参与完整的生产、工作程序，校企合作、工学交替为主线，通过生产操作、现场观摩、研讨答疑、工作体验获得职业综合技能，在学校和企业两个育人环境中培养学生做人做事的本领。

（三）“3”元课程评价模式

即“专业技术知识”课程以试题库、理论知识的考评分离评价方式为主，教师主导；“专业核心技能”课程考核和职业技能考核、职业资格考核结合，以操作的规范与基本熟练为主导；“专业技术实践”课程以实践课题的形式，顶岗实习为主，企业主导。

（四）“333式”专业课程体系的实现目标

“333式”专业课程体系作为教学的具体方案，将教育思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式等理论研究成果内化于教学实践，将课改最终落实于课堂，最终实现“四化”的目标：课程内容职业化———专业知识以技术为根、核心技能以应用为魂、技术实践以专长为本。课程模式多样化———技术知识综合化、核心技能模块化、技术实践一体化。课程实施阶段化———课堂技术理论知识传授阶段、基地专业核心技能训练阶段、企业技术实践体验阶段。课程管理多元化———技术知识理论考试、核心技能操作考核、技术实践企业评价。

四、“333式”专业课程体系构建建议

“333式”专业课程体系建设涉及理论、目标、手段、评价等因素，包括专业人才培养方案开发、课程科目的课程标准研制、创新教材建设等系统工作。

（一）专业人才培养方案开发

专业培养方案开发是整个专业课程体系建设的起点，是相应的职业内涵与职业需求在专业课程体系中的集中反映、是人才培养规格与质量要求的具体体现、是课程实施与教学评价的重要依据。为此，需要教育行政部门组织教育专家、企业生产技术专家、学校专家型教师（掌握培养方案的内涵与开发要点，具有先进的职教理念，熟悉课程内容，能够对课程内容进行准确、有效的分解和整合），就产业升级、技术进步、专业课程目标定位、课程结构内容确认等进行分工合作，在此基础上开发专业课程方案，使其成为“体系转型”的正品、真品，并以此“宏观”指导和引领课程的“中观”和“微观”建设。

（二）课程标准研制

课程标准是课程实施与课程管理评价的重要依据，是在培养方案开发并确定课程结构和具体课程科目的基础上，进行的课程体系的“中观”建设。课程标准研制的主体较培养方案来说，从学校层面，可将重心适当下移，即吸纳一线教师，就课程科目的性质、功能、目标、内容、手段、修习时间、考核标准等进行甄别与研讨，但课程标准的最终确认和实行应通过专家的审议批准。