积极心理学概念范文篇1

一、引言

目前，很多从事高校数学课程教学的教育工作者，仍然采用教师教，学生学；教师讲，学生听的传统教学模式，导致学生学习积极性不高，学习兴趣逐渐丧失，因此，传统数学教学模式不利于学生形成良好的数学学习习惯和创造性思维能力.2015年国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见中指出：“高校课程教学和考核方式要开展启发式、讨论式、参与式教学，……，注重考查学生分析、解决问题的能力.”针对这一要求，高校数学教师应结合数学课程自身特点积极开展探究式教学改革.近年来，有关数学探究教学的研究主要集中在中学数学教学领域[1-4]，然而高校数学探究教学的研究比较少，针对这一现状，本文以高师《数学分析》课程中微分概念探究教学为例，提出《数学分析》教学应积极开展自主、合作、探究的有效教学模式，为学生提供更多主动参与、合作交流、探究发现的教学活动，从而促进学生主体学习意识和能力的培养.

二、微分概念的教学探究实践与分析

Klausmeier指出概念是简化世界的类目，是将一系列物体、事件和思想进行分类的心智结构.概念是重要的，概念反应思想，但概念并不出思想，不是通过概念的变换产生思想的，相反，思想产生概念.[5]事实上，人类社会现有的数学概念都是在人类社会历史发展的过程中，随着劳动实践和社会经验的积累，在经验概括的基础上形成的.[6]因此，教师在微分概念教学过程中，应从微分概念知识起源中寻找切入点，根据学生的认知水平，创设合理情景，引导学生从具体事例抽象出微分的实质，自主构建微分概念，并感悟概念形成中蕴含的数学思想，逐步培养自身的数学概括能力.

1.注重学生从具体到抽象的思维能力的培养，体会概念形成过程.微分概念比较抽象，若教师直接引入，学生很难理解与接受，故可以结合微分在实际的生产生活领域中的应用来引入微分概念.在实际生活中，往往需要根据测量值来近似计算某些物理量，故教师可以设计如下教学情境引入课题.

教学片段1：教师拿出三个正方形纸板如下图1所示，展示三个正方形纸板的面积的变化情况，并提出如下问题：

问题一：观察三个图形中面积增量主要取决于哪一部分？

问题二：思考当边长增量Δx0时，ΔS，200Δx，（Δx）三者存在着怎样的关系？

设计意图：通过动态图形演示，创造教学情景，引导学生观察面积的变化规律，形成感官上的一种具体认知和判断.然后通过设置问题引导学生朝着预设的教学目标方向进行思考，并检测不同层次的学生对问题的分析理解能力.

学生在讨论后给出答案：当边长增量Δx0，故有

显然，学生能够利用已学导数的概念来分析问题，但是对问题的理解缺乏方向性，没有刻画ΔS，200Δx，（Δx）三者关系，此时教师可以做进一步补充：

说明边长增量越来越小时，面积增量的实际值主要决定于两个小长方形的面积.再借助高阶无穷小量可知

ΔS=200・Δx+ο（Δx）

从而使得微分概念的雏形自然而现.进而针对一般函数f（x），给出微分的一般定义形式

其中ο（Δx）是Δx的高阶无穷小量.

教学分析：好的教学情境的引入，往往能营造良好的教学氛围，提升学生参与教学活动的积极性和主动性.但是在这样的教学过程中，学生的初步认知往往是具体的，并且是不完整的，甚至是错误的，教师应引导学生多思考如下问题：我的理解方式与已有的概念是否存在联系？解决问题的关键在哪里？结论是否具有推广性？若不能推广，是否可通过修改条件实现结论的推广？等等.学生在反思过程中，会对已有的认知和理解进行深入思考，从而使得自己对数学知识的体验不断得以释放，思维能力不断提升，并逐步达到抽象思维的认知水平.

2.注重学生对概念深化理解，通过变练演编等方式巩固概念.王光明博士认为：理解是数学学习的重要环节，“懂而不会的”现象说明学生对数学知识的学习并未达到真正的理解[7].因此，当微分概念给出后，并不代表着学生能准确认识和理解概念，它需要教师进一步引导学生从不同的侧面和角度去挖掘概念，解释概念，深化学生对概念的理解.

教学分析：本题的解题过程充分展现用定义法验证函数在某点可微需要一定的技巧和方法，并非易事.因此，教师在对微分概念讲解时要循序渐进，对问题的探究思路和角度要多元化，对教材例题要进行剖析和演编，同时还要给学生一些与例题类似或演编的题目进行训练，这样可以进一步加深学生对微分概念的理解.

3.在概念教学中逐步提升学生的认知水平，帮助学生建立新的认知结构.教师对例题进行总结和归纳是加深学生对概念理解的一种有效方法，同时也是促使学生发现新问题或新规律的一个有效途径.著名教育家波利亚在其著作《数学与猜想》中写道：“数学的创造过程是与任何其他知识的创造一样的.在证明一个数学定理之前，你先得猜测这个定理的内容，在你完全做出详细证明之前，你先得推测证明的思路.”[8]所以在教学活动中，教师应积极引导学生对已有结论进行反思、归纳和论证，促使学生的数学认知水平逐步提高，并在原有的认知水平上建立起新的认知结构.

教学片段3：教师请学生观察分析上述例题中给出的微分表达式的特征有哪些，并猜想在具备同样条件下的一般函数f（x）是否也有类似结论成立，若成立尝试证明你的结论.

设计意图：培养学生的观察分析能力，合情推理和归纳证明的能力等，通过对这些能力的培养，不断提升学生的认知水平，帮助学生建构新的认知结构.

学生通过相互讨论给出答案：（1）微分都是一个常数与自变量增量的乘积的结构模型；（2）算例表明常数恰巧是函数在该点处的导数值；（3）由导数定义形式可推知

-f′（x）=ο（1）？圯Δy=f′（x）Δx+ο（Δx），

表明函数f（x）在点x可导一定可以推出f（x）在点x=x可微.

在了解学生的认知情况后，教师可以对学生给出的答案做进一步补充说明：一元函数可导一定可微，反之，可微也一定可导，证明如下

显然根据导数的定义可知A=f′（x）.至此，教师可以带领学生对上述讨论内容进行总结，强调函数可导与可微是等价的，同时也找到了判断函数在某点是否可微的另外一种重要方法，此方法比微分定义法更容易证明.

教学分析：在课堂教学中，教师通过精心设置问题情境，引导学生进行演练、搜集数据和观察对比分析，并借助已有的经验知识进行大胆猜想，提出假说，进而论证假设的真伪性.在这一过程中，既发挥了教师在教学中主导作用，又体现了学生是课堂教学的主体.师生通过合作学习，共同探究，不仅增近了师生之间的情感交流，同时也让学生在学习过程中获得新的认知结构，提升了自身的认知水平，体验了数学创造的艰辛历程，并积累了丰富的数学素养.

三、数学分析课程探究教学的反思与建议

1.创设合理有效的问题情境，为学生营造良好的数学思维氛围.合理有效地创设问题情境，能够激发学生的学习积极性和主动性，让学生在解决问题的过程中学会思考，因此，数学分析课程教学应尽可能开展“情景―问题”探究式教学活动，教师通过设置一些能够与学生认知产生冲突的情境问题，将学生置身于探究未知问题的气氛中，激发学生的好奇心和求知欲，从而形成学生积极思考的良好课堂氛围.

2.开展探究教学活动要以教材为核心，做到循序渐进，问题解决方案多元化.数学分析课程教学由于学习内容比较抽象，学时又有限，所以在开展探究式教学活动中，教师要以教材为核心，重点突出基本概念与定理，并且教学过程中所设置的问题要适中，难度有层次性，能够形成问题链.问题提出循序渐进，能够体现思维水平由低到高的发展过程，此外，探究问题的解决方案尽可能多元化，学生在思考问题时可以从多角度、多方向、多途径寻找切入点，提出多种新颖的见解，进而促进学生发散思维能力的培养.

3.引导学生多回顾与反思，形成新的认知水平.回顾与反思有利于学生养成“回到概念去”思考和解决问题的习惯，有利于发现数学问题及其解答的来龙去脉，有利于发现数学问题，方法和理论之间的广泛联系，有利于发现许多相关结果中的交汇点.[9]因此，教师在教学过程中，要多鼓励学生进行反思，多联系知识点之间的关系，通过反思与总结去改编，引申或者推广已有的问题和结论，进而产生新的问题，形成新的认知结构.

参考文献：

[1]宁连华.数学探究教学设计研究[J].数学教育学报，2006，15（4）：39-51.

[2]曾小平，汪秉彝，吕传汉.数学“情境―问题”教学对数学探究学习的思考[J].数学教育学报，2009，18（1）：82-87.

[3]郭宗雨.在高中数学课堂中开展自主合作探究教学的实践研究[J].数学教育学报，2012，21（5）：41-44.

[4]徐章韬，梅全雄.论基于课堂教学的数学探究性学习[J].数学教育学报，2013，22（6）：1-4.

[5]张楚廷.数学教育心理学[M].北京：警官教育出版社，1998.

[6]曹才翰.中学数学教学概论[M].北京：北京师范大学出版社，1990.

[7]王光明，杨蕊.数学学习中的“懂而不会”现象[J].中学数学教学参考，2012，（10）.

积极心理学概念范文篇2

精心创设问题情境，诱发学生思维的积极性。学习的兴趣和求知欲是学生能否积极思维的动力。要激发学生学习数学的兴趣和求知欲，行之有效的方法是创设合适的问题情境。在数学问题情境中，新的需要与学生原有的数学水平之间存在着认识冲突，这种冲突能诱发学生数学思维的积极性。教师在创设问题时，常有手段。

（1）产生学生对知识的需求。需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。要激发学生思维的积极性，教学中就应创设积极的求知情境，使学生产生学习的需求

（2）产生认知冲突。认知冲突即认知过程中的“障碍”或“不协调”因素，它可引起人们解决问题的动机，促使人们去寻找协调的途径。它是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的的根本原因。所以教师应根据教学内容的特点，在教学中不断设置认知冲突，激发学生的参与欲望，主动完成认知识结构的构建过程。以此来点燃学生思维之火花，激起学生思维之兴趣。

（3）创造直观形象元素。初中阶段，学生的抽象思维已经获得了较大的发展，但学生一般还不能完全依靠抽象的数学概念进行思考，往往还需要形象思维的支持，他们习惯于把新的数学概念、具体形象和自己的经验联系起来，从“数学现实”出发，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，喜欢用图形、图表、模型等具体手段进行学习。因此在初中数学教学中，应充分关注并发挥形象思维在教学中的运用，使学生的思维方式与思维能力得到更好的改善与发展。

二、如何教给学生思维的素材

学生有了学习的自觉性，有了思维的积极性，并不等于学生的思维能顺利进行下去。为了使学生的思维活动得以进行，还必须正确的教给学生思维的素材――基本概念和基础知识，使学生对基本概念有明确的认识，对基本定理有深刻的理解，这是进行逻辑思维的物质基础。

展现概念形成过程，讲清基本概念

数学概念应是进行判断、推理和建立定理的基础，清晰的概念是正确思维的前提。讲解时，要特别重视数学概念的提出过程、建立过程、发展过程。教学中，对数学概念，一定要从需要出发、从实际出发、从学生所熟悉的事物出发，从旧的引入新的，从简单的引入复杂的，从低级的引入高级的。

积极心理学概念范文1篇3

本大纲适用于经济学、管理学以及职业教育类、生物科学类、地理科学类、环境科学类、心理学类、药学类(除中药学类外)六个一级学科的考生。

总要求

本大纲内容包括“高等数学”及“概率论初步”两部分，考生应按本大纲的要求了解或理解“高等数学”中极限和连续、一元函数微分学、一元函数积分学和多元函数微分学的基本概念与基本理论;了解或理解“概率论”中古典概型、离散型随机变量及其数字特征的基本概念与基本国际要闻学会、掌握或熟练掌握上述各部分的基本方法，应注意各部分知识的结构及知识的内在联系;应具有一定的抽象思维能力、逻辑推理能力、运算能力;能运用基本概念、基本理论和基本方法正确地判断和证明，准确地计算;能综合运用所学知识分析并解决简单的实际问题。本大纲对内容的要求由低到高，对概念和理论分为“了解”和“理解”两个层次;对方法和运算分为“会”“掌握”和“熟练”三个层次。、

复习考试内容

一、极限和连续

(1)极限

1.知识范围数列极限的概念和性质

(1)数列数列极限的定义性有界性四则运算法则夹逼定理，单调有界数列极限存在定理

(2)函数极限的概念和性质函数在一点处极限的定义，左、右极限及其与极限的关系χ趋于无穷(χ∞，χ+∞，χ-∞)时函数的极限函数极限的几何意义性四则运算法则夹逼定理

(3)无穷小量与无穷大量无穷小量与无穷大量的定义无穷小量与无穷大量的关系，无穷小量的性质，无穷小量的比较。

(4)两个重要极限

sinxlimx=1x0

1lim1+x=ex∞x

2.要求

(1)了解极限的概念(对极限定义中“ε—N”“ε—δ”“ε—M”的描述不作要求)。掌握函数在一点处的左极限与右极限以及函数在一点处极限存在的充分必要条件。

(2)了解极限的有关性质，掌握极限的四则运算法则。

(3)理解无穷小量、无穷大量的概念，掌握无穷小量的性质、无穷小量与无穷大量的关系，会进行无穷小量阶的比较(高阶、低阶、同阶和等价)。会运用等价无穷小量代换求极限。

(4)熟练掌握用两个重要极限求极限的方法。

(2)连续

1.知识范围

(1)函数连续的概念函数在一点处连续的定义左连续和右连续函数在一点处连续的充分必要条件函数的间断点

(2)函数在一点处连续的性质连续函数的四则运算复合函数的连续性

(3)闭区间上连续函数的性质有界性定理值与最小值定理介值定理(包括零点定理)

(4)初等函数的连续性

2.要求

(1)理解函数在一点处连续与间断的概念，理解函数在一点处连续与极限存在之间的关系，掌握函数(含分段函数)在一点处的连续性的判断方法。

(2)会求函数的间断点。

(3)掌握在闭区间上连续函数的性质，会用它们证明一些简单命题。

(4)理解初等函数在其定义区间上的连续性，会利用函数的连续性求极限。

二、一元函数微分学

(一)导数与微分

1.知识范围

(1)导数概念导数的定义左导数与右导数函数在一点处可导的充分必要条件导数的几何意义可导与连续的关系

(2)导数的四则运算法则与导数的基本公式

(3)求导方法复合函数的求导法隐函数的求导法对数求导法

(4)高阶导数高阶导数的定义高阶导数的计算

(5)微分微分的定义微分与导数的关系微分法则一阶微分形式不变性

2.要求

(1)理解导数的概念及其几何意义，了解可导性与连续性的关系，会用定义求函数在一点处的导数。

(2)会求曲线上一点处的切线方程与法线方程。

(3)熟练掌握导数的基本公式、四则运算法则以及复合函数的求导方法。

(4)掌握隐函数的求导法与对数求导法。会求分段函数的导数。

(5)了解高阶导数的概念，会求简单函数的高阶导数。

(6)理解微分的概念，掌握微分法则，了解可微与可导的关系，会求函数的一阶微分。

(二)导数的应用

1.知识范围

(1)洛必达(L′Hospital)法则

(2)函数增减性的判定法

(3)函数极值与极值点值与最小值

(4)曲线的凹凸性、拐点

(5)曲线的水平渐近线与铅直渐近线

2.要求

(1)熟练掌握用洛必达法则求“

0∞”“”“0∞”“∞—∞”型未定式的极限的方法。0∞

(2)掌握利用导数判定函数的单调性及求函数的单调增、减区间的方法，会利用函数的增减性证明简单的不等式。

(3)理解函数极值的概念，掌握求函数的驻点、极值点、极值、值与最小值的方法，会求解简单的应用问题。

(4)会判定曲线凹凸性，会求曲线的拐点。

(5)会求曲线的水平渐近线与铅直渐近线。

三、一元函数积分学

(一)不定积分

1.知识范围

(1)不定积分原函数与不定积分的定义不定积分的性质

(2)基本积分公式

(3)换元积分法第一换元法(凑微分法)第二换元法

(4)分部积分法

(5)一些简单有理函数的积分

2.要求

(1)理解原函数与不定积分的概念及其关系，掌握不定积分的性质。

(2)熟练掌握不定积分的基本公式。

(3)熟练掌握不定积分第一换元法，掌握第二换元法(仅限形如

2222。∫axdx、a+xdx的三角代换与简单的根式代换)∫

(4)熟练掌握不定积分的分部积分法

(5)掌握简单有理函数不定积分的计算。

(二)定积分

1.知识范围

(1)定积分的概念定积分的定义及其几何意义可积条件

(2)定积分的性质

(3)定积分的计算变上限的定积分牛顿—莱布尼茨(Newton—Leibniz)公式换元积分法分部积分法

(4)无穷区间的广义积分、收敛、发散、计算方法

(5)定积分的应用平面图形的面积、旋转体的体积

2.要求

(1)理解定积分的概念与几何意义，了解可积的条件。

(2)掌握定积分的基本性质

(3)理解变上限的定积分是上限的函数，掌握对变上限定积分求导数的方法。

(4)熟练掌握牛顿—莱布尼茨公式

(5)掌握定积分的换元积分法与分部积分法。

(6)理解无穷区间广义积分的概念，掌握其计算方法。

(7)掌握直角坐标系下用定积分计算平面图形的面积以及平面图形绕坐标轴旋转所生成旋转体的体积。

四、多元函数微分学

1.知识范围

(1)多元函数多元函数的定义二元函数的定义域二元函数的几何意义

(2)二元函数的极限与连续的概念

(3)偏导数与全微分一阶偏导数二阶偏导数全微分

(4)复合函数的偏导数隐函数的偏导数

(5)二元函数的无条件极值和条件极值

2.要求

(1)了解多元函数的概念，会求二元函数的定义域。了解二元函数的几何意义。

(2)了解二元函数的极限与连续的概念。

(3)理解二元函数一阶偏导数和全微分的概念，掌握二元函数的一阶偏导数的求法。掌握二元函数的二阶偏导数的求法，掌握二元函数全微分的求法。

(4)掌握复合函数与隐函数的一阶偏导数的求法。

(5)会求二元函数的无条件极值和条件极值。

(6)会用二元函数的无条件极值及条件极值求解简单的实际问题。

五、概率论初步

1.知识范围

(1)事件及其概率随机事件事件的关系及其运算概率的古典型定义概率的性质条件概率事件的独立性

(2)随机变量及其概率分布随机变量的概念随机变量的分布函数离散型随机变量及其概率分布(3)随机变量的数字特征离散型随机变量的数学期望方差标准差

2.要求

(1)了解随机现象、随机试验的基本特点;理解基本事件、样本空间、随机事件的概念。

(2)掌握事件之间的关系：包含关系、相等关系、互不相容(或互斥)关系及对立关系。

(3)理解事件之间并(和)、交(积)、差运算的定义，掌握其运算规律。

(4)理解概率的古典型定义;掌握事件概率的基本性质及事件概率的计算。

(5)会求事件的条件概念;掌握概率的乘法公式及事件的独立性。

(6)了解随机变量的概念及其分布函数。

(7)理解离散型随机变量的定义及其概率分布，掌握概率分布的计算方法。

(8)会求离散型随机变量的数学期望、方差和标准差。

积极心理学概念范文篇4

关键词：自我概念中国成年人全国常模

分类号：B846

1、引言

自我概念（self-concept）是指个体对自身的知觉与评价。根据自我概念的多层次多维度结构模型（Shavelson，Habner，&Stanton，1976），自我概念可分为总体的一般自我概念和不同领域的具体自我概念。不少研究表明，具体自我概念主要与个体在具体领域的成就、效能感有关（Bandalos，1995：柴瑞琴。吉哲民。2009），而一般自我概念则与个体的心理健康密切相关（姚信，2003）。例如Mccul-lough，Huebnet与Laughlin（2000）的研究表明，个体的一般自我概念水平能显著预测个体的积极情绪以及生活满意度水平；徐海玲的研究（2007）也指出，个体整体自我概念的清晰性与其自尊水平显著正相关，并具有压力缓冲的作用。

根据理论分析和《心理健康素质测评系统的研制》课题的要求（梁宝勇，2012），我们曾提出个体一般自我概念的四维测量模型，从积极性（个体对自身现状有积极正向的评价）、清晰性（个体对其自身现状有清晰一致、客观准确的认识）、悦纳性（个体对自身现状。特别是自身不足的接纳和认可程度）以及调节性（个体对负面消极评价进行积极调节的人格倾向性）四个维度来评估个体的一般自我概念和自我心理健康素质水平。据此编制了中国成年人一般自我概念量表，研究表明，该量表结构清晰，信、效度均符合心理测量学要求（方晓义，袁晓娇。曹洪健，谢庆红，2012）。

然而，由于量表编制过程中的被试均为大学生群体，有必要在更广泛的成年人被试群体中进一步检验该量表的信度、效度。更重要的是。由于缺乏有关成年人一般自我概念的普遍水平及分布状况的信息作为参照，目前尚不能有效地解释量表得分结果的意义，也无法准确评估、揭示出个体的一般自我概念及自我心理健康素质在所属群体中所处的相对位置，大大限制了成年人一般自我概念量表在心理健康素质测评中的实践应用。

综上，本研究将在更为广泛的成年人被试群体中进一步检验成年人一般自我概念量表的信度、效度，比较不同人口学特征的成年人被试群体在一般自我概念水平上的差异，建立该量表的全国常模，揭示我国成年人一般自我概念水平的普遍水平和分布状况，从而为量表结果的解释提供更丰富的信息，更好地反映个体的心理健康素质水平。

2、常模制定方法

2.1抽样方法

本研究按照分层抽样的原则进行全国样本采集。计划抽取总体样本6000人，依据全国第六次人口普查的结果，从行政区域、性别、年龄、户籍、受教育程度、职业类别六个方面确定理论抽样的人数比例。其中，行政区域按照华北12.7%、东北8.2%、华东29.3%、中南28.1%、西南14.4%、西北7.3%的人口比例进行取样：性别按照男/女1：1的比例进行取样；年龄以10年为一个年龄段，在18-69岁的5个年龄段各取样20%：户籍所在地按照城镇/农村1：1的比例取样：受教育程度按照初中62.8%，高中22.7%。大专以上14.5%的比例进行取样：职业按照单位负责人1.1%、专业技术人员5.4%、办事人员3.8%、商业服务业人员12.7%、农林牧副渔水业人员60.6%、生产运输设备操作人员16.3%、其他人员（学生、军人）0.3%的比例进行抽样。

2.2实际常模样本

本研究自2011年6月开始进行全国采样工作。2011年10月底至11初陆续收回问卷，共6433份。实际抽样的地区及人数如下：华北地区（752人，11.7%）包括北京、天津、河北、山西；东北地区（493人，7.7%）包括辽宁、吉林、黑龙江；华东地区（1961人，30.6%）包括上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东；中南地区（1733人，26.9%）包括河南、湖北、湖南；西南地区（1049人，16.4%）包括重庆、四川、贵州、云南；西北地区（444人。6.8%）包括陕西、甘肃、青海、宁夏。其中，男性3233人（50.3%），女性3196人（49.7%），性别栏缺失4人（0.1%）；年龄18-29岁1344人（20.9%），30-39岁1306人（20-3%），40-49岁1325人（20.6%），50-59岁1261人（19.6%），60-69岁1158人（18.0%），70岁以上39人（0.6%）：户籍所在地为城镇的3229人（50.2%），农村3201人（49.7%），户籍栏缺失3人（0.1%）；受教育程度为初中的3505人（54.5%），高中1555人（24.1%），大专以上1366人（21.3%），学历栏缺失7人（0.1%）；职业方面，单位负责人139人（2.1%）、专业技术人员749人（11.7%）、办事人员417人（6.5%）、商业服务业人员1005人（15.6%）、农林牧副渔水业人员2455人（38.2%）、生产运输设备操作人员924人（14.3%）、其他人员（学生、军人）612人（9.4%），职业栏缺失132人（2%）。

2.3测量工具

2.3.1成年人一般自我概念量表

该量表由43个项目组成，可分为一般自我概念的积极性、清晰性、悦纳性和调节性四个维度。要求被试针对自身情况对每一个项目进行4点评分，1代表“几乎完全不符合”，4代表“几乎完全符合”。各分量表题目分别计算平均分，分数越高，代表自我概念的积极性/清晰性/悦纳性/调节性越高。还可由全部题目计算平均分得到自我概念总分，分数越高，代表个体的一般自我概念越好，自我心理健康素质水平越高。

在本研究中全国样本的信度检验表明。成年人一般自我概念总量表的内部一致性系数为0.91。分半信度为0.88，各维度的内部一致性信度在0.77-0.83之间，分半信度在0.71-0.82之间；采取相同的二阶单因子一阶四因子模型（方晓义等，2012）在全国样本中再次检验量表的结构效度。结果表明除受大样本影响X2/df何值未达到要求以外，其他拟合指标均达到了心理测量学的基本要求：X2=12175.69，df=775，X2/df=15.71，GFI=0.903，CFI=0.845，RMSEA=0.048，说明成年人一般自我概念量表在本研究中具有较好的信效度。

2.3.2自编人口学变量问卷

包括性别、年龄、民族、省份、户籍、受教育程度、职业、年收入等人口学特征信息。

2.4数据分析

本研究采用SPSS19.0和Amos17.0软件包对数据进行管理和分析。首先在全国成年人样本中再次对成年人一般自我概念量表进行信、效度检验。在此基础上，对自我概念总分和维度分进行不同人口学特征的多元方差分析，并据此建立成年人一般自我概念量表的全国常模。

3、结果

3.1成年人一般自我概念水平的整体分析

首先对成年人一般自我概念总均分的数据分布情况进行分析。一般自我概念总均分是反映一般自我概念素质负载量（10ading）的指标，而维度均分则是反映相应维度所代表的特质（积极性、清晰性、悦纳性和调节性）的负载量的指标；按照本量表的计分方法，总均分和维度均分都介于1至4之间。图1显示了本研究中6433名调查对象在成年人一般自我概念量表总均分上得分的分布情况，其中偏度值为0.19，峰度值为0.20，数据分布基本符合正态分布。

表1进一步呈现了成年人一般自我概念总均分及维度均分的平均值、标准差、最高分、最低分以及平均值95%的置信区间。根据受调查群体一般自我概念总均分得分分布和数据变异情况，将一般自我概念水平按2个标准差的标准分为三个等级：自我概念总均分低于2.23分（M-2SD）的为低自我概念，总均分高于3.55分（M+2SD）的为高自我概念，总均分介于二者之间的为中等水平自我概念。在本次调查中。有122名（1.90%）受调查者自我概念属于低自我概念，有205名（3.19%）受调查者自我概念属于高自我概念。其余被试的自我概念得分均在2.23-3.55之间，属于中等水平自我概念。

3.2成年人一般自我概念的性别差异

对成年人一般自我概念的性别差异进行分析。以性别为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的性别差异显著，F（5，6418）=4.74，p

3.3成年人一般自我概念的年龄段差异

对成年人一般自我概念的年龄段差异进行分析。参照大多临床研究对被试进行年龄组划分（尹义臣，张素平。陈卓铭。2009），将18-35岁被试划为青年组，36-59岁划为中年组，60岁及其以上划为老年组。以不同年龄段为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的年龄段差异显著，F（10，12844）=27.32，p

3.4一般自我概念的城乡差异

对成年人一般自我概念的城乡差异进行分析。以城镇/农村户籍为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明。一般自我概念的城乡差异显著，F（5，6419）=23.58，p

3.5一般自我概念的民族差异

对成年人一般自我概念的民族差异进行分析。将民族重新编码为汉族和少数民族，以民族种类为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明，汉族与少数民族在一般自我概念水平上并不存在显著的差异。F（5，6422）=0.47，p=0.796。因而不必建立一般自我概念的民族常模。

3.6不同受教育程度群体一般自我概念的差异

对不同受教育程度群体成年人一般自我概念水平进行分析。以受教育程度为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的受教育程度差异显著，F（10，12830）=15.33，p

3.7不同收入水平群体一般自我概念的差异

对不同收入水平群体一般自我概念水平进行分析。根据国家发展和改革委员会宏观经济研究院课题组在《扩大中等收入者比重的战略研究》中对我国中等收入者的划分标准，个人年收入在3.4万元-10万元范围内的属于中等收入者。本研究将被试按收入水平分为三个等级：个人年收入在3.4万元以下为低收入群体，介于3.4万元-10万元之间为中等收入群体，10万元以上为高收入群体。以个人收入等级为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的个人收入差异显著。F（10，12376）=10.04，p

4、讨论

根据全国范围内分层抽样调查的结果，本研究在6433名成年人被试群体中再次验证了成年人一般自我概念的四维模型。信、效度检验的结果表明，成年人一般自我概念量表信、效度指标符合心理测量学要求，可以作为成年人一般自我概念和心理健康素质的测量工具在不同年龄、性别、职业、地区的成年人样本中进行施测。在此基础上，比较了不同性别、年龄段、户籍、民族、受教育程度、个人收入水平的被试群体在一般自我概念上的差异，结果表明，除民族上自我概念得分差异不显著外，其他人口学特征均与个体的一般自我概念水平有关。

性别方面，本研究发现男性的自我概念积极性和调节性得分都显著高于女性，该结论能有效地对成年人心理症状方面研究的性别差异结果提供支持，如王极盛，韦筱青与丁新华（2006）的调查发现女性在SCL-90的适应性差、情绪失调、抑郁和躯体化等维度上得分均显著高于男性。前人自我概念方面的相关研究则主要针对学生样本展开，并未在自我概念性别差异上达成一致结论。如Marsh，Parada与Ayotte（2004）对中学生群体的研究指出，女生在身体、数学、情绪稳定、自尊等方面的自我概念低于男生，在言语、同性别交往等方面的自我概念高于男生。孔祥军（2006）对大学生群体的研究则表明无论是在自我概念总分还是具体领域的自我概念方面，女生的自我概念得分均显著高于男生。可见，自我概念的性别差异还可能随个体年龄及所处的发展阶段不同而发生变化。

年龄段方面，青年组的自我概念清晰性显著低于中年组和老年组，该结果支持了前人的研究结论，自我概念清晰性与年龄间存在弱相关，随年龄增长自我概念清晰性增高（Campbell，Trapnell，Heine，Katz，&Lehman，1996）。但同时，本研究发现青年人在自我概念悦纳性上显著高于中年组和老年组。尽管前人对外在症状表现的研究多显示青年人比中年和老年人的生活满意度更低，心理健康水平更差（Morzanti，Nehrke，Hulicka，&Cataldo，1988；陈翠玲，唐丹，王大华，陈章明，2009），但一般自我概念量表中的悦纳性维度更强调对自身不足的接纳，与中老年群体相比，青年人的可塑性更强，可发展空间更大，因此可能对自身当前的不足接纳程度更高。

户籍方面，城镇人口在自我概念总均分和各维度均分上均显著高于农村人口。该结果与前人对大学生群体的研究结论一致（孔祥军，2006；卢勤。2009）。研究者指出，这可能与城镇与农村的个体在成长过程中不同的父母教养方式有关：城市父母更多给予子女温暖理解，对个体自我概念有积极促进作用，而农村父母更多表现出拒绝否认，对子女自我概念发展有负向作用（卢勤，2009）；自尊自信方面的研究也表明不同的父母教养方式对个体自尊形成有相反的影响作用（张文新，林崇德，1998）。

受教育程度方面，个体受教育程度越高。其自我概念总均分及各维度得分则越高。这可能因为受教育程度高的群体对自我有更为积极准确的认识，也拥有更多的资源，有利于促进个体的自我接纳与调整。从前人对大学生群体的研究结果来看，学历对自我概念水平并无显著影响（窦温暖，2008）。研究结论的差异可能主要源于研究对象学历范围跨度的差异。前人对大学生群体的研究中被试学历至少在大学本科以上，可能存在天花板效应，而本研究中普通成年人群体的学历跨度包括从初中到大学这一更大的范围，能更好的反映出受教育程度与个体自我概念水平间的关系。

积极心理学概念范文1篇5

【关键词】数学分析；数列极限；极限概念；概念分解

数学分析是近代数学的基础，是现代科学技术中应用最广泛的一门学科，也是师范专科数学专业学生的一门必修课程。极限概念是数学分析中最重要的概念之一，数学分析中几乎所有重要的概念，如连续、导数、定积分、重积分、曲线积分、曲面积分以及级数的收敛性等定义都建立在极限的基础上。极限理论是数学分析的基础理论，作为基本运算，极限思想贯穿整个数学分析学科。学生学习数学分析时要掌握的第一个重要概念就是极限概念。然而，极限概念叙述冗长，概念中的符号关系复杂，不易理解。对于初入数学分析门扉的学生，都感觉极限概念过于抽象，不好捉摸，其精确定义不易理解。多数学生是只识其字，不解其意。所以，长期以来极限概念成为数学分析的教学难点。如何突破这一难点，是每一位教师所关心且要认真解决的问题。本文就极限思想的形成与发展、学生在学习极限概念时感到困惑的原因以及在教学中如何分解难点，降低难度，使学生更容易理解和掌握极限概念等方面给予阐述。

一、极限思想

初等数学主要研究事物相对静止状态的数量关系，而数学分析则主要研究事物运动、变化过程的数量关系。从初等数学发展到数学分析，研究对象发生了根本变化，这就必然引起研究方法的革新。极限就是为了适应研究事物运动、变化过程的数量关系而产生的一种新的数学方法。

从极限产生的历史背景来看，极限概念产生于解决微积分学的基本问题：求面积、体积、弧长、瞬时速度以及曲线在一点的切线问题。然而，极限思想，人们在很早的时候就已经有了。极限思想起源于穷竭法，穷竭法以古希腊数学家欧多克索斯命名，他认为量是无限可分的，建立了下列原理：“如果从任一量中减去不小于它的一半的部分，从余量中再减去不小于它的一半的另一部分，如此继续下去，则最后留下一个小于任何给定的同类量的量”。古希腊数学家阿基米德推广了穷竭法，他在《论球和柱体》一书中，第一次给出了球和球冠的表面积，球和球缺的体积的正确公式。他指出，如果圆柱的底等于球的大圆，圆柱的高等于球的直径，则球的表面积恰好等于圆柱的总面积的2/3，圆柱的体积恰好等于球的体积的3/2。这些结果是通过一系列命题一步一步推导出来的，这个过程蕴涵着积分思想。阿基米德把一个量看成由大量的微元所组成，这与现代的积分法实质上是相同的。但由于当时没有实数理论，没有无限的概念，因而没有形成极限的概念。

极限思想在我国古代的文献中也有记载，战国时代哲学家庄周所著的《庄子·天下篇》中“一尺之棰，日取其半，万世不竭”的名言。公元263年，我国古代数学家刘徽在求圆的周长时使用的“割圆求周”的方法，就使用了极限方法。刘徽借助圆的内接正多边形的周长来求圆的周长，其作法是：依次作圆的内接正六边形、圆的内接正十二边形、圆的内接正二十四边形……每个圆的内接正多边形周长都可求得。圆内接正多边形边数越多，其周长就与圆的周长越接近，正如刘徽所说“割之弥细，所失弥少。割之又割，以至于不可割，则与圆合体而无所失矣。”这个方法蕴涵了极限思想。

牛顿和莱布尼兹创立了微积分学，尽管他们在微积分基本公式的建立及计算方法上表现出成绩斐然，但关于极限理论及方法相当粗浅，几乎停留在前一辈的水平上。

在漫长的岁月里，极限概念仍缺乏精确的表达方式，始终不能完全摆脱几何直观描述。直至1821年，法国数学家柯西摆脱几何图形及几何量的任何牵连，在他的论著《分析教程》中给出极限的定义：“当一个变量相继取的值无限地接近于一个固定值，最终与固定值之差要多小就多小，称该固定值为所有其它值的极限。”但这个定义仍不够严密。最终在19世纪60年代，由德国数学家维尔斯特拉斯第一个提出了把柯西关于极限的定性描述改写成定量描述，即第一个提出了“%^-%]”语言，它标志着极限理论算术化的完成。

二、数列极限概念教学

学生从小学到高中学习的都是常量数学，被研究的量都是固定不变的，且都是有限的。没有遇到过无限的数学模型，习惯用一种静态不变的观点来分析问题。而极限是一个无限过程，需要用运动、变化的观点来考察问题。初学极限概念的学生，最难解决的是从有限到无限的转变。弄不清为什么要这样定义，表现出多方面的困惑。

在多年的教学实践中，逐渐摸索出从极限概念的本质特征入手，分析其深层含义，采取分解极限概念的方法，即将极限概念所涉及的内容分解为几个部分，逐个进行深入分析，逐个理解掌握，降低难度，使整个极限概念的教学有一个循序渐进的过程，便于学生理解掌握极限概念。

1.数列极限概念的分解。在数学分析中数列极限定义如下：设｛an｝是一个数列，a为定数，若对任给的正数%^，总存在正整数N，使得当n>N时有，|an-a|

教学时可将这个概念做如下分解：①极限定义涉及到的内容有：一个数列｛an｝、一个定数a、一个正数%^、一个正整数N及数列的项an与定数a的距离。极限定义要表达的基本思想是：设｛an｝={a1，a2…an…}是一个无穷数列，如果存在一个常数a，使得当n不断增大时，｛an｝无限地靠近a。这是对极限概念的最直观也是最粗糙的描述，但这个描述显然不够严格，不足以解释极限的严格的数学定义。②我们对“an无限地靠近a”作进一步的解释：当n不断增大时，an及其后面所有的项aN+1，aN+2…与a靠近的程度比任何给定的距离都小。③对“an及其后面所有的项aN+1，aN+2…与a靠近的程度”和“任意给定的距离”作进一步的分解。用an与a之间的距离|an-a|表示an与a的靠近程度；对“任意给定的距离”可解释为；假定有无穷多把不同长度的尺子供我们选择（也可以说假定对任何的正实数%^，都存在着一把长度为%^的尺子），每把尺子代表着一个距离，那么，任意选出一把尺子就表示“任意给定的距离”。“任意”是指在选择尺子时没有限制，可在无穷多把尺子中随意抽取一把；“给定”是指抽出来的这一把尺子的长度是固定了的。（这里要注意，每次只能抽一把尺子且尺子的长度是固定的。）④“小于任意给定的距离”是指两个数之间的距离小于任何一把抽出来的尺子的长度。⑤于是，极限的概念可解释为：设｛an｝是一个数列，如果存在常数a，对于任意抽出的一把尺子（尺子是有长度的，设为%^），都存在一个正整数N，从N往后的所有项aN+1，aN+2…与a之间的距离都小于这把尺子的长度，则称定数a为数列｛an｝的极限。⑥进一步把尺子符号化，用尺子的长度%^表示尺子，用“当n>N时，|an-a|

例：按定义证明，这里a为正数。

证明：①证明0是数列的极限。②证明当n不断变大时，无限地靠近0。③也就是说，对任何一把尺子，存在一个正整数N，从N往后的所有项，，…与0之间的距离都小于这把尺子的长度。④为了证明步骤③，现在任意抽出一把尺子，假定抽出的这把尺子的长度为%^，我们要找到一个正整数N，从N往后的所有项，，…与0之间的距离都小于这把尺子的长度%^。⑤满足步骤④中的正整数N是这样找到的：令，其中表示的整数部分，则有

2.数列极限概念的整体特征。对数列极限概念的理解除了领会定义中各个环节的涵义外，还要真正把握数列极限概念的整体特征。以防只见树木不见森林。极限是一个过程，变化是极限概念的一个特征。极限所表达的是一个数列变化的最终趋势，它反映了一个数列与某个定数之间的关系，而不是数列中各项数值的性质，所以，任意改变数列中的有限项不影响它的极限值。

本文根据数学分析中极限理论建立的历史背景及发展过程，提出一种分解极限概念的教学方法，将极限概念从通俗的文字描述分成几个步骤过渡到严格的数学定义。对每个步骤的内容进行详细分析，让学生分阶段理解掌握相关内容，循序渐进，逐步深入。这种方法可降低极限概念的难度，使学生更容易理解掌握极限概念。极限概念的整体特征可让学生从整体上把握极限概念的实质涵义，再结合极限的分解方法可使学生从细节到整体对极限概念有一个完整而深刻的理解。

参考文献：

[1]华东师范大学数学系.数学分析（第三版）.高等教育出版社，2001.

[2]复旦大学数学系.数学分析.高等教育出版社，1983.

[3]张宗达.工科数学分析（第二版）.高等教育出版社，2003.

积极心理学概念范文篇6

日新月异的社会经济发展对各级各类人才均提出了明确的终身学习的要求。因此，高校教师在教学过程中要特别重视学生自主学习能力的培养，帮助学生实现从被动接受知识到有意义学习的飞跃，为学生未来的职业发展奠定坚实的基础。中级财务会计课程是会计学专业的一门主干课程，在整个课程体系中处于承上启下的关键位置，既是会计学原理课程的深化和延展，又是高级财务会计、财务报表分析等后续课程的基础和前提。该课程教学内容涵盖广泛，专业性和系统性较强，具有概念数量多、结构层次复杂等特点。以中级财务会计课程的第一章“总论”为例，其教学内容包括财务会计定义及目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求等诸多重要概念，是后续章节内容的理论基础。学生通过会计学原理课程的学习，对上述概念已经具备了一定的了解，但还不够清晰准确，尚未建立合理的知识结构。在课堂教学时间有限的情况下，如果教师只是简单重复这些重要概念，不但不能够激发学生的学习兴趣，而且使学生只注重对概念的机械背诵，并有可能造成学生因为理论基础不扎实引发的后续学习困难，甚至丧失学习动力。NovakandGowin等人的研究表明，如果不加以强化，大脑对机械记忆结果在保存8周左右后即消失，不能有效支持后续学习。基于此，在中级财务会计课程第一章“总论”的课堂教学中，笔者借助概念地图这一可视化工具引导学生理解掌握从厘清概念内涵、梳理概念层次、建构概念间关系逐步到形成稳定知识结构的概念学习全部过程，从而切实提高学生的自主学习能力。

2概念地图及其理论基础

2．1概念地图的定义及构成现代心理学认为，概念是具有共同属性的一类事物的总称。面对一个复杂事物，人类的思维过程表现为对该事物进行抽象概括分类，形成概念，并运用概念进行判断和推理，以达到了解认知该事物的目标。因此，概念被认为是理性思维的基本单位。在任何学科中，概念都不是孤立存在的，而是通过若干主线构成一个有机整体。为了清晰地表达同一主题不同概念间的层级关系，约瑟夫•D•诺瓦克(Jo-sephD．Novak)于20世纪70年代首先提出概念地图这一可视化工具用来组织和表现概念及其关系。具体而言，概念地图是学习者将某一领域内不同层级的若干概念按其内在关联关系以层级结构的方式呈现出来的一种可视化概念网络，是对特定主题建构知识结构的一种图形化表征。具体而言，概念地图主要包括节点、连线、连接词三个组成部分。其中，节点表示不同的概念;连线用于连接不同节点上的概念，表示概念之间存在某种关系，连线通过箭头可以表现单向或双向关系;连接词则是连线上的文字，用于描述概念之间的关系，如“是”“包括”“表示为”等。在概念地图中，学习者将核心概念置于地图的上端，然后按照等级依次排列具体概念，之后用连线将相关概念连接，并在连线上标明两个概念之间的意义关系，便完成了一系列概念之间关系的建构，以可视化方式反映学习者的知识结构和思维过程。有研究表明，人类通过视觉可以获得外在世界信息的80%左右，大脑处理视觉信息的能力比文字信息快6000倍，“百闻不如一见”这一俗语就形象地表达出视觉在人类感知能力中的重要性。通过在中级财务会计课程教学过程中引进概念地图这一可视化工具，学生不再被动地记录老师的讲稿和阅读教材的一串串长句，而是积极地对概念进行加工、分析和整理，对知识进行系统化，并和老师进行积极对话，从而有效地激发学生对学习的兴趣，有助于学生自主学习能力的培养。

2．2概念地图的理论基础

2．2．1建构主义学习理论建构主义学习理论是由瑞士的皮亚杰(J．Pi-aget)提出，其由认知主义发展而来，是认知学习理论的重要分支之一。该理论认为，学习并非是对教师所传授知识的被动接受，而是学习者基于资源、基于探索，以自身已有知识和经验为基础的主动建构过程，即学习是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的技术工具，通过意义建构的方式完成。建构主义学习理论强调学生在学习过程中的主体地位，而教师的作用在于引导学生积极主动地参与到课堂教学活动中去，形成以学为主的教学结构，以帮助学生提高自主学习能力。

2．2．2有意义学习理论DavidAusubel提出的有意义学习理论认为，有意义学习过程的实质是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立非人为的和实质性的联系，认为先前知识(priorknowledge)是学习新知识的基础框架(framework)，具有不可替代的重要性。正如Novak在其著作《Learninghowtolearn》中做出的如下论断，“有意义的学习是将新概念与命题同化于既有的认知架构之中。”强调学习是学习者主动参与学习活动，调用已有知识建立其与新知识之间的连接关系并清晰表达这一关系，以完成自身的知识建构过程。概念地图正是帮助学习者在对概念具有初步认知的基础上，通过描述若干概念及其间的结构关系以完成知识建构过程的有效工具。

3概念地图在中级财务会计课程第一章“总论”教学中的应用

中级财务会计课程教材第一章“总论”的教学内容主要包括财务会计定义及目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求等基础概念。其中，财务会计定义涉及3个层次14个概念，财务会计目标涉及2个层次3个概念，会计假设涉及2个层次5个概念，会计要素涉及3个层次9个概念，会计信息质量要求涉及2个层次9个概念，具有概念数量多、结构层次复杂等特点。并且，这些概念的理解掌握程度直接影响到学生对本课程及后续课程的学习效果，乃至专业能力的全面培养。基于中级财务会计课程第一章“总论”中涉及概念的重要性、复杂性以及学生已对这些概念具备初步认识的学情，教师可以引进概念地图这一可视化技术工具帮助学生在厘清概念内涵的基础上建构概念结构，激发学生的学习兴趣，切实提高学生的自主学习能力。在中级财务会计课程第一章“总论”中引进概念地图工具的具体教学流程设计如下:

3．1搜集概念概念地图是帮助学生建立稳定概念结构的可视化技术工具，学生的积极参与是其成败与否的关键。因此，从构建概念地图的第一步———搜集概念环节起，教师就需把激发学生的兴趣，引导学生积极参与放在教学设计的首要位置。教师可以通过提出“财务会计是什么?”“为什么需要财务会计?”“财务会计工作的前提条件是什么?”“财务会计要素的组成是什么?”“财务会计信息的质量标准有哪些?”等问题引发学生思考，然后把全部学生分成5个小组，各自选择一个问题，模仿“成语接龙”游戏，由小组成员依次说出一个相关概念并由代表在黑板上记录，用时短的小组为胜。这一游戏形式能够有效调动学生的主动性，激发学生进行思考，营造平等活泼、积极踊跃、互助互学的课堂氛围，为概念地图的导入奠定良好基础。“搜集概念”环节完成后，学生就可以看到黑板上列出的一系列财务会计相关概念。这些概念繁多而杂乱，一方面说明学生通过会计学原理课程的学习已对其具有初步了解，另一方面也反映出学生对其认识仍然处于模糊状态。

3．2厘清概念此时，教师进一步提出“我确实认识这些概念吗?”这一问题，引导各小组学生通过查阅教材、小组讨论等方式分析上述概念的内涵，同时锻炼学生主动学习、口头表达、团队合作的能力。在此过程中，教师轮流参与各小组讨论，确保讨论效果。在学生自主学习上述概念内涵的基础上，教师引导学生修正黑板上列出的不准确概念，逐一厘清各个概念的内涵，并启发学生认识概念在黑板上混乱分布的真实原因。经过“厘清概念”环节，师生最终确定中级财务会计课程第一章“总论”涉及的重要概念如下:财务会计定义、财务会计目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求、会计对象、会计职能、会计程序、工作成果、交易、事项、反映、监督、确认、计量、记录、报告、财务报告、决策有用观、受托责任观、会计主体、持续经营、会计分期、货币计量、资产负债表要素、利润表要素、资产、负债、所有者权益、收入、费用、利润、客观性、相关性、可理解性、可比性、实质重于形式、重要性、谨慎性、及时性等。

3．3概念分层教师引导学生对上述概念按照财务会计定义、财务会计目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求等主线先进行分类，然后按照概念的不同隶属关系进行分层。中级财务会计课程第一章“总论”概念分层结果如下:主线一:财务会计定义—对象———交易、事项———职能———反映、监督———程序———确认、计量、记录、报告———成果———财务报告;主线二:财务会计目标———决策有用观、受托责任观;主线三:会计假设———会计主体、持续经营、会计分期、货币计量;主线四:会计要素———资产负债表要素———资产、负债、所有者权益———利润表要素———收入、费用、利润;主线五:会计信息质量特征———客观性、相关性、可理解性、可比性、实质重于形式、重要性、谨慎性、及时性。

3．4建立连接概念分层完成后，教师演示概念地图工具节点和连线的绘制方法。首先，把中级财务会计课程第一章“总论”的核心概念———“财务会计”写在黑板最上端;其次，把分层后的所有概念依次列示在黑板上，并用表示不同节点的长方形或者椭圆形框好;然后，以涉及概念最少的“财务会计目标”为例，用连线连接所有节点，并用箭头表示连线方向，帮助学生初步树立概念地图的框架;最后，引导学生使用连线连接不同层次的其他概念。

3．5标示连接词在上述概念地图框架的基础上，教师继续以“财务会计目标”为例，指导学生在连线之上斟酌使用“是”“包括”等简练准确的词语表明概念之间的关系，形成若干个完整命题。演示完成后，鼓励学生进行小组讨论并绘制其他四条主线的概念地图。鉴于学生第一次接触概念地图，教师在学生绘图的过程中应积极鼓励支持学生尝试并注意观察记录学生出现的典型问题及疑惑，为后续讲解收集素材，以帮助学生掌握概念地图这一可视化工具。

3．6完成概念地图教师展示各小组制作的分主线概念地图，发动学生思考讨论，找出其中错误，提出修改意见。在各小组的分主线概念地图基础上，教师在黑板上绘制第一章“总论”的完整概念地图如图1所示。因篇幅所限，图1中的财务会计定义与财务会计目标两个分主线概念地图调换了位置。

4在中级财务会计课程教学中应用概念地图应注意的问题

4．1课堂和谐氛围的创建概念地图强调学生的认知主体作用，教师的主要任务是设计教学流程、营造课堂氛围、引导学生思考、激发小组讨论、帮助学生掌握概念地图制作方法等。其中，营造一个促进全体学生积极参与的课堂氛围是教师的首要工作。在课堂上，教师要尊重、鼓励每一位学生，与学生建立起一种亲切、和谐的师生关系，形成一个以学为主的教学结构，引导学生积极主动地参与到学习过程中，帮助学生心情舒畅地投入课堂，积极思考，踊跃发言，以培养和提高学生的自主学习能力。

4．2适当应用领域的选择作为辅助学习的可视化工具，概念地图的应用效果主要取决于以下两个因素:(1)被选择的知识领域是否具有适量的概念且具有多个层次;(2)学生是否具有相关概念的初步认知。因此，教师在应用概念地图时，要对教学内容及学生的知识结构有准确的把握，选择恰当的时机引入这一工具，以帮助学生建立稳定的概念结构。一般而言，较为浅显、结构简单的内容一般不必用概念地图来表达，以免把简单的问题复杂化。反之，难度较大、结构复杂的内容应首先帮助学生利用现有知识理解掌握新概念的内涵，再引入概念地图辅助学生整合和连贯新旧知识，完成知识体系的新一轮建构。此外，在应用概念地图时，还要注意控制概念的数量，以一张A4纸的容量为宜。如果在同一张图上出现的概念数量过多或出现过多细小琐碎的概念，会显得比较凌乱，反而降低学习效率。

积极心理学概念范文篇7

一、激发学生的兴趣，促其积极参与到概念的形成过程之中

概念的形成过程，是一个创造性的探索过程，不是被动的接受过程。学习数学概念时，很多学生有一个很不好的惰性习惯：认为数学概念是枯燥的条条框框，是数学家们凭空想象的，这是他们的事，对概念的形成过程漠不关心。以为只要凭死记硬背，能记住书中的概念原话就是掌握了概念的实质，就会应用概念解决问题了，这是极其错误的。学习概念时，我们不光要知其然，还应知其所以然。

教师以导数的概念为例。为什么会有“导数”的概念出现呢？这是因为在自然科学和工程技术中出现了很多，如：变速直线运动的瞬时速度，曲线的切线斜率，电流强度，化学反应速度，生物的繁殖率，边际成本，边际收入等等问题，如果抛开它们各自的实际意义，单从结构形式上看，它们都具有完全相同的极限式。能否准确地从这些不同的实际问题中得出一致的结论式：，是导数概念形成过程的关键。因此，我们在教学导数概念时，可以讲一点关于微积分起源的数学史知识，以激发学生的兴趣，培养其探索精神。应不惜花费时间、精力，特别注重对引入导数概念的案例进行分析。比如：

1、求变速直线运动的瞬时速度

虽然学生对“瞬时速度”比较陌生，但对“平均速度”较熟悉，我们就可引导学生求出这段时间的平均速度：，进一步引导学生得出t越小，速度的变化就越小，与时刻的瞬时速度v（）越接近这一事实，从而得出：这一结论。

2、求曲线的切线斜率

首先应讲清切线的定义：它是由割线运动得来的。而割线的斜率学生熟悉，割，割线运动成切线的过程（可以通过图形演示法，让学生直观地得出），就是的过程。自然可以得到切线的斜率切。

处理这两个案例时，我们都是在学生原有知识的基础上，通过运动的思想方法，运用极限这一工具来完成的。让学生积极参与到案例的分析、解决过程之中，有助于学生弄懂案例，得出的结论学生是信服的。为导数概念的形成收到了水到渠成的功效。

二、因势利导，理解概念的本质，掌握概念的不同表达形式

1、搞清了引入概念的案例后，引导学生透过现象看本质，找出案例所表现的共同特征，适时地告诉学生这一共性即是该概念的本质属性，由此产生出的数学概念学生就不会感到太抽象、难以理解了。

如在讲完瞬时速度和切线斜率切以后，学生会发现虽然它们的实际意义截然不同，但从数学结构形式上看，它们却完全相同，即：都是自变量的增量趋于0时，函数的增量与自变量的增量之比的极限。这也正是导数概念的本质所在。由此抽象出的导数概念，学生是可以理解，容易接受的。

2、概念得出后，如有等价表达形式，应让学生熟悉概念的等价表达形式，以便学生更好地理解、掌握概念。

如由导数的概念可得出导数的三个等价表达式：

（1）

（2）

（3）

若：，则

三、通过练习，掌握概念，在概念系统中强化概念

概念讲完后，应及时进行有针对性的练习，使学生加深对概念的掌握，跳出狭义的概念圈子，从宏观全局层面理解概念，在概念系统中强化概念，进而完善概念的理论体系。如：

1、由导数的概念可得求导数的三个步骤

（1）求增量：

（2）算比值：

（3）取极限：

由此，可求出几个基本初等函数的导数（公式）。

2、可以补充下列练习，检测学生对导数概念掌握的情况

（1）;

（2）;

（3）。

如果单是死记硬背导数的概念，就很难对⑴中进行的变通，也很难看出⑵中“-3h”就是自变量的增量等等。

3、可以在概念的系统中，找出各概念的联系与区别，研究概念的正反面，达到强化概念的目的

譬如：

（1）对连续与可导，导数与极限的关系进行梳理比较，既可以帮助学生对旧概念加深记忆，还能进一步加深学生对导数概念的理解;

（2）知道了可导以后，我们还可以研究不可导的情况，以此对可导有一个全面的认识。如：

问：函数f（x）在连续点x0不可导有哪几种情况？

答：这一极限不存在有哪几种类型，函数f（x）在连续点x0不可导也就有几种类型：

①左、右导数存在，但不相等：

如：y=|x|在点x=0的左、右导数存在，但不相等。

②左、右导数至少有一个不存在：

如：f（x）=右导数不存在，左导

数。

左、右导数至少有一个是无穷大：

如：f（x）=在点0处，

四、通过总结和复习，不断加强和巩固概念

在讲完每一单元的内容后，要及时对已学知识内容进行总结。由于总结时内容较多，因而需要高度概括，使内容简明扼要，条理分明，便于学生记忆，通过总结，促使学生学习的知识系统化、条理化，而不支离破碎。

积极心理学概念范文篇8

一、关于心理资本的研究

1.心理资本的概念

心理资本最初源于经济学、社会学等领域，于2002年由美国心理学会主席MartinSeligman提出“心理资本”这一概念。2004年，又由美国著名管理学家路桑斯等一批组织行为学者以积极心理学理念为主要思考框架。提出了“心理资本”的具体概念。Luthans指出心理资本是“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极的心理状态，具体包括自我效能感、乐观、希望、韧性等四方面。与之相对应的特点具体表现为：（1）对于有挑战性的工作，有信心通过自己的努力获得成功（自我效能感）。（2）对目前和将来成功做出积极归因（乐观）。（3）坚持目标，必要时能及时调整实现目标的方法（希望）。（4）当遇到困难困扰时，能坚持并取得成功（韧性）。自此，心理资本吸引了包括心理学、管理学、经济学等领域众多学者的深入研究与关注。

2.积极心理资本的结构

近年来，心理资本的研究日益丰富而，对于心理资本的结构不同流派也有着不同的划分标准，现在主要存在特质论（trait）、状态论（state）和综合论三种观点。

特质论认为，心理资本是作为个体内在特质而存在的。Hosen等人认为，“心理资本是个体通过学习等途径进行投资后获得的一种具有耐久性和相对稳定的内在心理基础架构。包括个性平直的倾向、认知、能力、自我监控和有效情绪交流品质等，是人格的一部分，经过先天和后天共同作用的人格特质。

状态论则认为，心理资本是一种特定的积极心理状态，与人格特质不同，在不同环境条件下对待工作和绩效的一种心理状态，与特质论不同的是心理资本是一种重要的能力，是个体特定条件下对待任务、绩效和成功的积极状态。

综合论结合以上两者的观点，是同时具备特质性和状态论的心理素质。Auolio在2006年使用“类状态（state-like）”的概念，阐述综合论既有状态性（可以通过干预措施来开发），又具备特质性，相对稳定。目前，心理资本的概念研究以状态论为主，综合论则作为新的趋势对心理资本内涵研究有着重要的指示作用。

3.国内外积极心理资本的研究现状

对于心理资本的研究起源于国外，关于心理资本的概念，要素结构、心理资本的测量、以及心理资本对工作绩效的影响都有了深入的研究。Luthans和Avolio的研究发现，心理资本对工作绩效有促进作用；Avey和Patera等人证明，心理资本与希望、乐观、韧性和自我效能等区分；经济学家Gold-smith，Veum和Darity认为心理资本由自尊和控制两因素构成。

国内心理资本理论研究方面：仲理峰、王雁飞等具体介绍了国内外学者关于心理资本概念和内涵、要素构成等；柯江林等进行心理资本本土化量表的研究编制；并将量表与西方量表进行比较分析。杨锐通过对600名工人的实证研究，证实了心理资本与工作绩效存在正相关等。

二、高校学生心理资本的研究与展望

1.高校学生心理资本的基本情况

大学阶段是人生社会化，人格不断健全与成熟的过程，同时也是心理资本积累与培育的过程。高校学生面临学习、就业、交友、生活、经济等多方面的心理压力，由于他们对社会认识仍不够完整，所以心理状态在积极向上与消极滞后上常不稳定，因此使用积极心理学的角度研究与高校学生心理资本的相关的因素则十分重要。

研究表明，高校学生主要出于青少年晚期和成年早期，却又不能完全归属于两个群体，具有一定的边缘性，当前我国大学生普遍存在自我同一性延缓的现状，心理健康水平不乐观，低于全国常模且呈现出不断下降的趋势。心理资本总体情况是正面的，但有17%的大学生心理资本偏低。李林英等人对大学生心理资本状况进行问卷研究表明，大学生心理资本总分及各维度得分年级差异较大，大一及研究生心理资本高于大四学生，大一到大四逐年下降，至研究生阶段又逐年回升。此外，以维度来看存在性别与专业差异，男生自我效能显著高于女生，感恩水平低于女生；理工科学生自我效能与韧性水平显著高于文科学生。

2.影响高校学生心理资本的构成要素

大学生作为一个独立于社会的群体有着其特殊的生活环境，他们主要面对学习、生活、社会交往以及工作等因素。所以，大学生有着其自身的心理资本的构成要素。目前，基于对大学生心理资本要素构成的界定有助于开展针对性的研究这一目的，李林英等人在分析综合国内外关于心理资本的概念内涵之后，形成大学生心理资本的定义，即“大学生在人生发展的特殊阶段所具备的积极能力的综合，并可以通过有效测量和开发来帮助大学生获得自我肯定与成就。”蒋苏芹认为大学生心理资本应从成就动机、自尊希望、乐观幸福、责任意识、自我效能、情绪智力、坚韧自强、包容宽恕和创新能力几个维度进行分析。

国内大学生心理资本概念及要素构成的研究较少，已有研究也基本借助于Luthans等人提出的概念，因此概念界定上仍不够清晰，未形成统一的概念。

3.高校学生心理资本的研究展望及其作用意义

近年来，随着心理资本理论与应用的迅猛发展。积极心理资本也同样引起教育工作者的关注，将心理资本应用于高校学生，使心理资本由组织管理转变为教育管理，对高校学生各方面因素进行心理资本维度的分析，具有深远的意义。

常海的研究突破传统思维方式，在已有的高校学生管理基础上，从心理资本审视学生管理，并提粗了改革探索意见。张阔等在深入了解积极心理资本与心理健康的基础上，对两者的相关性进行了实验论证，得出积极心理资本影响高校学生心理健康的结论。潘清泉、陈红艳等对贫困大学生心理资本、应对方式、后果变量的关系进行研究，得出贫困大学生心理资本各维度低于非贫困学生的结论。孟林等针对大学生学习压力中心理资本的调节作用进行研究得出学习压力对大学生心理焦虑、心理抑郁和主观幸福感的影响。大学生相关的心理资本研究逐年兴起，逐步从理论研究趋向实践研究。

从心理资本的角度对高校学生的教育与培养进行研究与探索，在解决大学生心理资本引起的心理问题的同时，也为高校培养人才开辟了新的视角，为我国人力资源管理开辟了心理的视角。

但是，心理资本的研究引入国内才刚刚起步，还有以下几个方面需进一步的分析和调研：

大学生心理资本的概念，构成要素需要做出更清晰的阐述，有待进一步深入。

心理资本的量表和评价量表需要精确，更加适应国内普通高校学生与独立院校学生。

积极心理学概念范文篇9

[关键词]模式；实践；反思

经历了三个春夏秋冬，我们在积极课堂的百花园中不断耕耘、不断采撷、逐渐成长.下面，借数学概念课教学模式在“正弦函数”的课堂实践与反思，阐述积极课堂的实践和肤浅认识.

概念课积极课堂教学模式

1.模式内涵

数学概念课积极课堂教学模式以导学为手段，以教师的指导为主导，以学生的自主学习为主体，充分发挥教师积极“教”和学生积极“学”两方面的作用，达到主导作用和主体作用的和谐统一.通过灵活多样的教学方法、教学形式，以及教师的积极情感投入，不断激发学生学习的内在动力，有效地促进学生积极、主动地学.通过揭示和概括研究对象的本质属性，准确把握某类事物共同属性的关键特征，以正确认识和理解概念的“内涵”与“外延”，努力做到学以致用、提升能力、发展情感、学会学习，达到高效实现课堂教学目标的目的.

2.理论依据

该模式受积极心理学影响，特别是受积极心理学关于积极人格培养实践成果的启发，并基于建构主义教学理论和奥苏伯尔的有意义的学习理论，依据县教育局提出的“以学定教、夯实基础、凸显能力、面向全体、因材施教”的教学思想，培养学习者将新旧知识关联起来的积极倾向，促进学生积极、主动地让具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用，实现学习活动充分开展，使概念教学实现意义构建，并概括化与结构化.教师以积极的理念和行动为手段，去激发和引导学生积极求知，获得积极的情感体验，增强学生学习的信心和学习的动力，让每一个学生都能保持积极、主动的学习状态.

3.模式结构

创设情境、初步感知――自主探究、交流展示――组织归纳、强化概念――精选习题、应用巩固――小结提升、自主构建――独立练习、检测反馈.

4.操作要领

环节一：初步感知

（1）通过形式灵活多样、简洁明了的导言引入，努力做到吸引学生注意，唤起他们强烈的求知欲望，为调动学生的积极性和活跃思维创造良好的开端.

（2）创设实际问题情境，充分尊重学生已有知识基础和经验，努力激活学生头脑中与新知识有关联的原有知识，帮助学生寻找新概念的知识增长点，让学生充分体验、感知、认识.

环节二：交流展示

（1）大组交流.在前置学习的过程中，为保证课堂上数学学习特有的新鲜感，设计的问题并不是学生通过查阅新授教材就能解决的，所以学生得到的答案多少有点问题，如语言叙述不完整（甚至不是一个完整的数学命题）、不规范，语句不通顺等，这时可设置大组交流（人数在8人左右），让学生再一次在合作学习中完善和改进自己的想法.

（2）全班展示.通过交流合作、对比辨析，进行成果展示，鼓励学生说出自己所思所想，并修改补充.

环节三：强化概念

（1）主问题讨论.通过前两个环节，学生此时已经有了一种欲望，到底我们怎样表述才算确切？这时，需要教师画龙点睛式的点拨提示，学生的学习效果是不言而喻的.

（2）深化概念.像“正弦函数”这一陈述性概念，可以借助课本让学生学会准确表述，进而进一步认识深化，并利用正弦函数的定义解决在直角三角形中已知两条边长求某个锐角的正弦函数值问题.

环节四：应用巩固

在概念教学中，决不能单纯地进行抽象概念的挖掘，而必须注重应用，体现学以致用的教学原则.通过应用，让学生进一步理解概念、深化概念、巩固概念，掌握运用概念解题的方法，因此，需精心选择例（习）题，要将蕴涵丰富数学思想方法的典型题与概念教学有机地结合起来，使之自然渗透，并紧扣概念的内涵和外延.

当然，每当解决完一道例题时，都应对解题时所涉及的知识点或注意点或数学思想方法进行总结，以学生的“说”为主，教师进行适当地补充与点拨，帮助学生将所学的数学概念及时消化、巩固.

环节五：小结提升

一节概念课即将结束时，课堂小结这一环节必不可少，虽然在应用巩固这一环节中也有小结，但那时的小结仅仅是解完一道题后进行的，对于整节课来说缺少完整与体系，如果做得到位且操作恰当，可以为一节概念课起到画龙点睛的作用，从而生出精彩.

具体说，课堂小结应从知识体系、方法体系、应用体系等几个方面进行.

环节六：检测反馈

让学生听，不如让他讲；先让他讲，再让他做，效果会更佳.对于课堂检测，题目要精选，应保证质量、紧扣目标，学生一般有8分钟的独立作业，为了让学有余力的同学吃饱，教者可以给出1～2道拓展题.

案例片段

师用课件投影章前图――意大利比萨斜塔.

师：同学们认识这座塔吗？是什么塔？

生：（学生异口同声地回答）意大利比萨斜塔.

介绍著名物理学家伽利略曾在此做过落体运动试验，它之所以出名，还有另一个重要的原因：“以斜而未倒出名”，它在1350年落成时就已倾斜，1972年该地区地震后，这座高54.5米的斜塔在大幅度摇摆后仍然巍然屹立，但塔顶中心线偏离垂直中心线增至5.2米，此时的夹角α能求出来吗？从数学角度看，我们可以转化为怎样的数学问题？

生：在一个直角三角形中，已知这个角的对边和斜边，求这个角.

师：这就是我们接下来要学习的新的一章――“锐角三角函数”（同时出示课题）.

师：请大家拿出前置性学习材料，针对每道题的计算过程及相应的每小问进行3分钟交流，然后小组汇报.充分讨论、交流后，一起交流材料中的第一题.

生1：在含30°的直角三角形中，=是一个固定值.

生2：我觉得他回答得不够完整，应该是在含30°的直角三角形中，不管图形大小如何，=是一个固定值.

师：比较两位同学的回答，你觉得哪位同学的答案更为严谨？严谨在什么地方？我们可以用这样的语言来板书――在RtABC中，∠C=90°，当∠A=30°时，=.

师：利用刚才的研究方法把材料中的第2，3题的结论总结一下，并思考怎样板书比较好.

生3：在含45°的直角三角形中，不管图形的大小如何，=是一个固定值.

生4：在含60°的直角三角形中，不管图形的大小如何，=是一个固定值.

板书可以写成――当∠A=45°时，=；当∠A=60°时，=.

师：当这个直角三角形中有一个锐角的度数不为30°，45°，60°，而是其他的固定值时，结合材料中的第4题，你又会得到怎样的结论？

生5：在含α（0°

教学设计意图这部分内容的教学是要形成下面的板书，为接下来的教学埋下伏笔（图1）.

师：观察板书，横看、纵看时你能分别发现什么？

（回答不到位时可提醒学生借助知识准备中的最后一问来回答）

生6：当∠A取一个固定度数时，将得到一个固定的值.

生7：当∠A的度数发生变化时，也在发生变化.

师：在这个变化过程中，两个变量是谁，谁是自变量，谁是函数？

生8：我认为∠A的度数是自变量，而是函数.

师：今天学的这种函数和初中阶段还要学的两种函数合称锐角三角函数.

师：请大家自主学习课本76页例1上方的内容（教者在黑板上板书正弦函数的定义）.

师：（在充分自主学习的基础上）你学到了什么？你觉得需要友情提醒什么？注意点是什么？

（我班的孩子只说出了定义，为了避免冷场，预设时我设置了下面一组判断题）

师：既然没有需要提醒的，那就请大家结合刚刚自学的内容，进行下列判断.

（1）如图2所示，在RtABC中，

①sinA=；（）

②sinB=；（）

③sinA=0.6m；（）

④sinB=0.8.（）

[图2][A][C][B][10m][6m]

（2）如图3所示，sinA=.（）

[图3][A][C][B]

生9：根据定义，（1）中的①④正确，②③错误.

生10：（2）正确.（听到这儿，下面的很多同学举起了手）

生11：我认为不对，因为ABC不是直角三角形.

师：这位同学提醒得很及时，直角三角形是研究的前提.接下来我们进行合作研究，每个学习小组中的每位同学选一道题目重点研究，快的同学可研究剩余题目，5分钟后小组交流解题思路.

（5分钟后每个学习小组都在热烈交流思路，甚至还听到“我的方法比你好”等语言）

师：（微笑地说）看来大家都找到了解决的方法，请各组派代表上来讲解.（下面很多同学都跃跃欲试）

例1如图4所示，∠C=90°，BC=5，求sinA，sinB的值.

[图4][A][C][B]

例2如图5所示，∠ACB=90°，CDAB，求sin∠BCD的值.

[图5][A][C][B][D]

例3如图6所示，在等腰三角形ABC中，AB=AC=10，BC=12，求sinB的值.

[图6][B][C][A][10][10][12]

例4如图7所示，∠C=90°，sinA=，①求的值；②求sinB的值；③若BC=9，求AC.

[图7][B][C][A]

师：通过刚才的活动，我发现大家对定义理解得比较透彻，运用得也比较好，那就请你用一句话来说说本节课的收获吧.

生：我知道正弦函数的定义、无直角三角形时要构造直角三角形、正弦函数可以和勾股定理一起使用等.

师：同学们，章前图中要求我们求出塔顶中心点偏离中心线的距离，学过本章以后，你就可以轻松解决这个问题了.（让本节课首尾呼应）

实践反思

该模式通过设计前置性学习材料，让学生在自学课堂上独立完成后有所感受，不仅使课堂上的设计显得精干、重点突出，而且使得学生的学习置于“流动”知识链上，让知识随思维的推动而延伸、活化，让学生的思维随知识的必然发展而不断拓展、深化.比如，在“正弦函数”的概念课设计中，我们意识到：正弦函数的实质是直角三角形中的锐角与两边之比的变化对应部分的对应关系，知识背景是函数的定义与相似三角形的性质，但是将新知生长的这些基础放在课上完成的话，势必会使整个课堂显得比较拖沓、冗长.

纵观几次操作，我们试图通过设计前置性学习材料为学生提供探究的背景，引导学生充分展开对这一部分基本内容和变形应用的全面探究，使学生在自主学习活动中获得的不仅是有关新知识的知识，还包括研究问题的方法与策略，促进学生全面地发展.

积极心理学概念范文篇10

关键词：社会心理发展理论自我概念社会环境自我塑造

一、社会心理发展理论中的个体发展

社会环境是指人类生存及活动范围内的社会物质、精神条件的总和。社会环境对人的形成和发展进化起着重要作用，同时人类活动给社会环境以深刻的影响，而人类本身在适应改造社会环境的过程中也在不断变化。所谓社会心理发展就是描述个体情感需求与社会环境的关系。理论家埃里克埃里克森提出了社会心理发展理论，指出：“他人关系在形成个体自我同一性上的重要作用，在个体一生中，个体发展存在八个阶段或关键期。”［1］而且他认为个体在人生的每个阶段都会遇到一个危机。根据个体与环境相互作用，以及解决冲突和危机的能力，个性才得以发展。

具体八个阶段如下。

阶段一：信任感对不信任感（出生至1岁）。

阶段二：自主感对愧疚感和怀疑感（1岁至3岁）。

阶段三：主动感对内疚感（4岁至5岁）。

阶段四：勤奋感对自卑感（6岁至11岁）。

阶段五：自我同一性对同一性混乱（12岁至18岁）。这一阶段是青少年阶段。自我同一性对同一性混乱即一种幸福感，明确自己要去哪里。对预期中可获得的认同有一种内在自信。［2］在这一阶段，青少年试图解决“我是谁”的问题，也就是说，随着他们的参照标准从父母转向同伴，他们需要了解自身与他人之间的异同。

阶段六：亲密感对孤独感（18岁至35岁）。该阶段是一种与他人建立密切的心理关系的状态，其主要危机是建立真正的、亲密的人际关系。该阶段的个体应能够在不失自我同一性的基础上关爱他人。

阶段七：繁殖感对停滞感（35岁至65岁）。该阶段描述的是一种生产能力或自我关注，心理健康的中年人更多把心思放在照顾下一代上，而不再过多地关注自己。他把繁殖感界定为一种生产能力和创造能力，没有这种体验的个体很可能会出现停滞，并且过分关注自我。

阶段八：自我整合感和绝望感（65岁后）。这是人生的最后一个阶段，个体对自己人生的回顾。如果这一阶段的老年人回顾过去的一生是成功的和有价值的，对社会做出了应有的贡献，他就会有一种自我健康感，感到没有白活，度过了丰富多彩的有成就的一生；相反，如果这一阶段的老年人感到岁月蹉跎，年华虚度，想要弥补但为时已晚，就会产生一种绝望感。

二、自我概念的定义及结构

自我概念是个人对自己各个方面特质的知觉与判断。研究者把其定为“个体对自己的身体、社会和学业能力的总体认识”，［3］由此可见，社会环境在人的自我概念形成中占有重要地位。个体的自我概念并不是对现实像镜子式的简单反映，自我概念包括大量有关信息的整合和组织，如对他人和世界的印象。人们自我概念的来源是他人对自己的印象和评价，以及在与他人交往时他人对自己的反应。虽然在人的一生中自我概念是在变化着的，但它的基础在人幼年时就形成了。儿童从经验中形成自我概念，已经形成的自我概念反过来又影响儿童未来的经验。总的看来，我们可以把自我概念的结构视作一个人的各种同一性的各层组织，它在很大程度上反映其所处的社会和文化系统。具体结构如下：

三、积极自我概念的自我塑造

积极的自我概念主要体现了一种自己对自己的认识和判断，意味着一个人对自我的认同的积极接纳和一个人对自我的不断完善和发展。培养积极的自我概念，包括两个方面。

1.全面客观认识自我

全面客观地认识自我是形成积极自我概念的基础。具体而言，应从以下几条途径进行：（1）承认自我的价值。我们在别人的目光里并不只是一个简单的物体，而是有思想有地位有意志的。我们的目的既不是心甘情愿被人操纵，又不是妄图操纵别人，而是仅仅有能力去表达自己。（2）合理运用社会比较策略。每个人在认识自我的过程中，都免不了要与别人进行比较。进行社会比较是每个人全面客观认识自我的重要方式。“合理的社会比较策略，对于积极的自我概念的形成具有重要意义”。（3）留意别人对自己的态度和评价。每一种评价都不可能是对“自我”的全面客观的评价，学会总结别人提出的建议，归纳总结，才能了解并弥补自己的不足，就能得到比较全面的自我概念。

2.积极悦纳自我

“心理学家指出，在人们的心理生活中，自尊或自卑的自我评价意识有很大作用”。［4］当一个人觉得自己毫无价值的时候，就会觉得自己身上只有缺点，觉得自己什么都不好，什么都比不上别人，丧失信心，产生自卑，这样的人就会缺乏积极性。悦纳自我是发展积极自我概念的核心和关键。只有自信，才能使一个人的潜能、才华发挥到极致。要悦纳自己的全部，无论是优点还是缺点、成功还是失败，要学会爱自己、爱生活。一个人首先应该自己欣赏自己，在自己悦纳了自己之后，才能被他人所接纳。悦纳自我不仅仅指的是悦纳自身的优点，对不足之处也应该积极悦纳，要平静而理智到对待自己的长短优劣、得失成败，要乐观开朗，以发展的眼光看待自己。

3.不断完善和超越自我

在面对困难和挫折时积极乐观是积极的自我概念的集中体现。“这就要求每一个大学生都要确立正确的理想自我，认真学习科学理论知识，积极参加社会实践活动，在理论和实践的结合上真正认识社会，在个人与社会的联系中认识人生的积极价值和意义”。［5］“自我”的完善和发展必然会促进积极的自我概念的形成，积极的自我概念反过来又会促进自我的完善和发展。

4.积极参与实践活动

“自我概念是自我的思想、观念，与自己有关的知识、情感和相关事情等抽象出来的图式”。［6］丰富的社会实践活动可以让学生更加全面、更加深刻地认识自己，同时也更加深刻地认识他人和认识社会。有组织、有计划、有目的的有利于自己和他人的一种活动才能正确认识自己，形成积极的自我概念。

5.成功的自我体验

自我体验是指主观的“我”对客观的“我”所持有的一种情绪体验。自信、自尊是积极的情绪体验；自卑、自责则是消极的情绪体验。其实，每个人在内心深处都是渴望着成功的，期待着被赞美。“当个人的才智与能力在活动中淋漓尽致地展现出来的同时，也就享受到了成功的愉悦”。［7］

6.准确的自我评价

每个人都不可能达到尽善尽美的境界。世界上不存在所谓完美的人，即使是圣人也有出错的时候，所谓“愚者千虑，必有一得；智者千虑，必有一失”。因此，我们在现实生活中不要太过于追求完美，否则只会让自己生活在烦恼之中。在生活中，只要我们做到自己最好的程度就要对自己进行鼓励，我们要正确评估自己的能力和智慧，不要高估自己，同时也不要贬低自己，只有对自己做出正确的评价才能形成积极的自我概念。同时，准确的自我评价也是自我概念形成的重要方式。

7.适度的自我控制

“自我控制能力是指在某种思想指导、影响下，支配自己言行，调节自我心理的一种能力”。人的欲望是多方面的，每种欲望都会带来一个追求目标，它们之间常常会相互“打架”。因此，人如果没有较强的自我控制能力，“意志坚强”就会成为一句空话，在人生道路上就会一事无成。人要能立足现在，放眼未来，衡量局部利益和整体利益。能律己，也就意味着能理性思维，对各种情况都能冷静考虑，是非轻重的衡量有依循标准，不致利令智昏，误了大局。

参考文献：

［1］孙灯勇，郭永玉.自我概念研究综述［J］.赣南师范学院学报，2003，（2）.

［2］叶丽红.自我概念与青少年心理健康［J］.现代中小学教育，2003，（8）.

［3］陶琴梯，杨宏飞.高中生的自我概念及其心理健康状况的相关研究［J］.教育科学，2002，（6）.

［4］樊富珉，付吉元.大学生自我概念与心理健康的相关研究［J］.中国心理卫生杂志，2001，（2）.

［5］范凯.大学生积极自我概念的培养［J］.辽宁教育研究，2006，（7）.

积极心理学概念范文

关键词：心理资本高等学校大学生

中图分类号：G65文献标识码：A文章编号：1003-9082（2014）03-0264-01

一、关于心理资本的研究

1.心理资本的概念

心理资本最初源于经济学、社会学等领域，于2002年由美国心理学会主席MartinSeligman提出“心理资本”这一概念。2004年，又由美国著名管理学家路桑斯等一批组织行为学者以积极心理学理念为主要思考框架。提出了“心理资本”的具体概念。Luthans指出心理资本是“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极的心理状态，具体包括自我效能感、乐观、希望、韧性等四方面。与之相对应的特点具体表现为：（1）对于有挑战性的工作，有信心通过自己的努力获得成功（自我效能感）。（2）对目前和将来成功做出积极归因（乐观）。（3）坚持目标，必要时能及时调整实现目标的方法（希望）。（4）当遇到困难困扰时，能坚持并取得成功（韧性）。自此，心理资本吸引了包括心理学、管理学、经济学等领域众多学者的深入研究与关注。

2.积极心理资本的结构

近年来，心理资本的研究日益丰富而，对于心理资本的结构不同流派也有着不同的划分标准，现在主要存在特质论（trait）、状态论（state）和综合论三种观点。

特质论认为，心理资本是作为个体内在特质而存在的。Hosen等人认为，“心理资本是个体通过学习等途径进行投资后获得的一种具有耐久性和相对稳定的内在心理基础架构。包括个性平直的倾向、认知、能力、自我监控和有效情绪交流品质等，是人格的一部分，经过先天和后天共同作用的人格特质。

状态论则认为，心理资本是一种特定的积极心理状态，与人格特质不同，在不同环境条件下对待工作和绩效的一种心理状态，与特质论不同的是心理资本是一种重要的能力，是个体特定条件下对待任务、绩效和成功的积极状态。

综合论结合以上两者的观点，是同时具备特质性和状态论的心理素质。Auolio在2006年使用“类状态（state-like）”的概念，阐述综合论既有状态性（可以通过干预措施来开发），又具备特质性，相对稳定。目前，心理资本的概念研究以状态论为主，综合论则作为新的趋势对心理资本内涵研究有着重要的指示作用。

3.国内外积极心理资本的研究现状

对于心理资本的研究起源于国外，关于心理资本的概念，要素结构、心理资本的测量、以及心理资本对工作绩效的影响都有了深入的研究。Luthans和Avolio的研究发现，心理资本对工作绩效有促进作用；Avey和Patera等人证明，心理资本与希望、乐观、韧性和自我效能等区分；经济学家Gold-smith，Veum和Darity认为心理资本由自尊和控制两因素构成。

国内心理资本理论研究方面：仲理峰、王雁飞等具体介绍了国内外学者关于心理资本概念和内涵、要素构成等；柯江林等进行心理资本本土化量表的研究编制；并将量表与西方量表进行比较分析。杨锐通过对600名工人的实证研究，证实了心理资本与工作绩效存在正相关等。

二、高校学生心理资本的研究与展望

1.高校学生心理资本的基本情况

大学阶段是人生社会化，人格不断健全与成熟的过程，同时也是心理资本积累与培育的过程。高校学生面临学习、就业、交友、生活、经济等多方面的心理压力，由于他们对社会认识仍不够完整，所以心理状态在积极向上与消极滞后上常不稳定，因此使用积极心理学的角度研究与高校学生心理资本的相关的因素则十分重要。

研究表明，高校学生主要出于青少年晚期和成年早期，却又不能完全归属于两个群体，具有一定的边缘性，当前我国大学生普遍存在自我同一性延缓的现状，心理健康水平不乐观，低于全国常模且呈现出不断下降的趋势。心理资本总体情况是正面的，但有17%的大学生心理资本偏低。李林英等人对大学生心理资本状况进行问卷研究表明，大学生心理资本总分及各维度得分年级差异较大，大一及研究生心理资本高于大四学生，大一到大四逐年下降，至研究生阶段又逐年回升。此外，以维度来看存在性别与专业差异，男生自我效能显著高于女生，感恩水平低于女生；理工科学生自我效能与韧性水平显著高于文科学生。

2.影响高校学生心理资本的构成要素

大学生作为一个独立于社会的群体有着其特殊的生活环境，他们主要面对学习、生活、社会交往以及工作等因素。所以，大学生有着其自身的心理资本的构成要素。目前，基于对大学生心理资本要素构成的界定有助于开展针对性的研究这一目的，李林英等人在分析综合国内外关于心理资本的概念内涵之后，形成大学生心理资本的定义，即“大学生在人生发展的特殊阶段所具备的积极能力的综合，并可以通过有效测量和开发来帮助大学生获得自我肯定与成就。”蒋苏芹认为大学生心理资本应从成就动机、自尊希望、乐观幸福、责任意识、自我效能、情绪智力、坚韧自强、包容宽恕和创新能力几个维度进行分析。

国内大学生心理资本概念及要素构成的研究较少，已有研究也基本借助于Luthans等人提出的概念，因此概念界定上仍不够清晰，未形成统一的概念。

3.高校学生心理资本的研究展望及其作用意义

近年来，随着心理资本理论与应用的迅猛发展。积极心理资本也同样引起教育工作者的关注，将心理资本应用于高校学生，使心理资本由组织管理转变为教育管理，对高校学生各方面因素进行心理资本维度的分析，具有深远的意义。

常海的研究突破传统思维方式，在已有的高校学生管理基础上，从心理资本审视学生管理，并提粗了改革探索意见。张阔等在深入了解积极心理资本与心理健康的基础上，对两者的相关性进行了实验论证，得出积极心理资本影响高校学生心理健康的结论。潘清泉、陈红艳等对贫困大学生心理资本、应对方式、后果变量的关系进行研究，得出贫困大学生心理资本各维度低于非贫困学生的结论。孟林等针对大学生学习压力中心理资本的调节作用进行研究得出学习压力对大学生心理焦虑、心理抑郁和主观幸福感的影响。大学生相关的心理资本研究逐年兴起，逐步从理论研究趋向实践研究。

从心理资本的角度对高校学生的教育与培养进行研究与探索，在解决大学生心理资本引起的心理问题的同时，也为高校培养人才开辟了新的视角，为我国人力资源管理开辟了心理的视角。

但是，心理资本的研究引入国内才刚刚起步，还有以下几个方面需进一步的分析和调研：

大学生心理资本的概念，构成要素需要做出更清晰的阐述，有待进一步深入。

心理资本的量表和评价量表需要精确，更加适应国内普通高校学生与独立院校学生。

进一步了解影响心理资本的因素，用来更精确的评估和预测高校学生的心理资本情况。

掌握和监测心理资本的有效干预措施，深层意义上应用心理资本于大学生健康成长。

参考文献

[1]李林英，大学生心理资本的调查研究，北京理工大学学报（社会科学版），2011.

积极心理学概念范文

学科的基本概念是掌握该学科知识的基础，任何知识都是在扎实的概念理解上构建起来的。在高中生物教学中，核心概念的作用不容忽视，理解核心概念及概念体系的形成与否对于学生真正地掌握生物学知识至关重要。理解概念的关键是要分清概念的本质，在对感性材料的抽象过程中，不要把附带属性作为概念的内容。这就需要我们在众多的生物学概念中提炼出能反映生物学本质的概念，因为这样可以统摄生物学学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，这样的概念就叫核心概念。较之学科的基本概念，学科的核心概念对于整个学科知识体系的理解和构建更加具有指导性。因此，对核心概念的获得与形成，以及基于核心概念的获得拓展到高中生物的教学应用，也就具有很强的理论意义和实践意义。

二、生物学核心概念获得的一般过程

任何学科核心概念的获得和形成均有一个循序渐进的过程，包含很多组成环节。高中生物学核心概念获得的一般过程，包括以下几个环节。

第一，注重观察，获得关于事物表象的初步认识。大多数学科知识的最初感知与获得均是通过对事物现象的观察，把通过视觉、听觉等感官得到的第一手感性材料上升为感性认识，当感性认识积累到一定程度时，就形成了生活经验。感性认识越深刻，生活经验越丰富，对于概念的初步形成和掌握也就越有利。

第二，由表及里，对观察到的表象认识进行归纳总结。生物学核心概念的获得与形成，每一个环节都是加深理解的过程。通过仔细的观察和留意生活中的生物学现象，学生积累了一定的感性认识，但只有感性认识是不够的，还必须将感性认识进行深化，将感性认识上升为更进一步的理解，形成一个知识体系。学生通过对观察到的表象认识进行归纳总结，可以将自己最初对生物学核心概念的感性认识转化为理性认识，这是一个从认知到理解的过程。在学生进行归纳总结的过程中，画图分析法有助于学生更好地对知识进行理解，帮助他们找到生物学对象的共同特点并进行发散思维，从而将所学知识归纳形成一个完整的体系。

第三，深化总结，初步形成核心概念的知识体系。概念的深化就是将获得的概念整合到原有的认知结构中，使之成为整个概念系统的一部分，是运用概念进行推理、作出判断、解决问题的过程。在这个过程中，教师扮演着一个重要的角色，就是引导学生将知识和概念进行融会贯通，促使其原有的相对零散的概念形成一个较为完整的体系。在生物教学中，教师要注意教学内容各章节之间的内在联系性和整体性，要对课程教学内容进行宏观上的把握，对教学内容进行带有层次性的分析，以构建具有系统性、联系性的核心概念体系。

第四，举一反三，触类旁通。学习知识的最终归宿是要落到实践中，只有实践才能考查知识的掌握情况。通过举一反三、触类旁通，使学生对掌握的核心概念进行具体的应用。因此，课堂教学中，教师要积极地对学生进行引导，充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性。在教学核心概念时，教师可以放手让学生自己去画概念图，构建知识体系，帮助他们深化理解现有的核心概念并进行具体的运用。

三、概念获得理论在高中生物教学中的具体应用

依据概念获得理论，在高中生物教学过程中，主要有以下方面的应用。

第一，相关概念图的构建。概念图一目了然，具有很强的针对性，可提高学生对生物核心概念获得的精确性。因此，构建概念图是当前概念获得理论在高中生物学教学中较为常见的运用方式。在相关概念图的构建中，要注意以下三点：（1）概念图要便于理解。概念图要具有简洁性，过于繁琐的概念图将增加学生对核心概念的理解难度。所以，概念图的一个重要特征就是以最小的信息量反映出最关键的核心概念信息。（2）概念图要具有层次性。依据生物核心概念的层次关系，将概念之间的层次性体现在概念图中，能扩大概念图的信息量，并使概念图更加简洁明了，易于理解。（3）概念图中涉及的内容均为生物学的核心知识和概念。在概念图构建的过程中，首先要对概念图的内容进行初步筛选，次要的非核心的概念内容应当省略。

第二，循序渐进的教学方式的运用。对于生物核心概念的教学要由浅入深、循序渐进，遵循生物教学的客观规律。在教学过程中，教师要给学生搭建循序渐进的学习阶梯。例如，教学DNA时，可以设置如下的学习阶梯：（1）DNA的组成单位是什么？它由哪三部分组成？（2）DNA的组成单位有几种？怎样制作它们的纸质模型？（3）怎样将制作的脱氧核苷酸纸质模型连接成长链？这样既可以帮助学生更好地发现和思考，掌握每个学习阶梯内的核心概念，又可以使学生享受到学习的成就感，提升他们学习生物学的积极性和主动性。

第三，去粗取精，去伪存真。在整个高中生物学知识体系中，并非所有的概念均为核心概念，在学生自身理解和总结的概念体系中，也并非所有的概念均具有科学合理性。因此，去粗取精、去伪存真就非常重要。这

要求教师在教学中，一方面要罗列主要的知识点，打造核心概念体系；另一方面，要帮助学生进行概念梳理，将学生总结出来的不合理的或者不正确的概念剔除，实现去伪存真。如在构建概念图的过程中，要求概念图涉及的内容均为生物学的核心知识和概念，这就是去粗取精的一个实际体现。

第四，理论结合实际，为学生学概念创设相应的情境。生物学教学要与实际生活相联系，增强生物学核心概念在实际生活中的应用性。当生物学的核心概念与实际生活相联系并且可以在实际生活中得到具体运用时，就会提升学生学习生物学核心概念的积极性，使学生能够主动以生物学核心概念的视角认识和分析实际生活中的问题。通过理论与实际相结合，不仅提升学生对于生物学核心概念的理解，而且从某种程度上，这种结合超出了高中生物学课堂的范畴，对于学生在今后的学习甚至生活中的学习能力、思考能力都有着巨大的推动作用。因此，教师在平时的生物学教学中，一定要理论结合实际，将生物学的核心概念和知识与实际生活相联系。

四、结语

生物学核心概念体系的形成和掌握，可以对学生在生物学知识的学习中予以引导，为他们学习生物学知识打下扎实的基础，提高他们生物学学习的积极性、主动性和创造性，并促使他们不断探索和发现生命科学的规律。总之，教师在日常的生物学教学中，一定要善于归纳、思考、总结，帮助学生更好地进行生物学核心概念的梳理，并不断给学生创造展示自己的平台，让他们充分发挥自身掌握的生物学核心概念运用于生活实际，从而调动学生生物学学习的积极性，真正树立和培养学生学习生物学的兴趣。

参考文献

[1]赵静.生物教学中的概念图理论[J].文理导航，2011（20）.