小学阅读教学策略研究范文篇1

关键词：小学语文；阅读教学；实践性；策略

语文是一门兼具人文性与工具性的学科，学生对于小学语文的学习，不仅能提升自身的语言能力，还能促进学生其他学科的理解与学习。而阅读教学作为语文教学的重要内容，其对学生的语文能力有着重要的实践意义，语文阅读的有效学习，使得学生能够在增强自身语文能力的基础上更好地理解自身所学习的知识、内容，从而进一步促进学生整体的学习质量与效果。所以，小学语文教师要在教学中针对学生的学习现状，有计划性地构建增强语文阅读教学实践性的有效方法和具体策略，从而提高学生的语言技巧、语文能力以及自身的理解水平，逐步地丰富自身的内涵，提高整体学习质量与效率。

一、语文实践性的含义

1.语文实践性是当代教育观

语文的教学是一个以学生现有生活经验与知识，密切结合学生的实际生活，通过大量的语文实践来培养学生的语言能力与语文水平。因此，语文实践性就是指学生在实际生活中对语文能力的综合运用，从而使得其在未来的学习、工作及生活中拥有丰富的语言能力。

2.语文实践性是新型的教学模式

现代的语文教学，相较于传统的教学模式，更注重于对学生能力的培养与锻炼，小学语文更是如此。小学生独特的年龄与性格特点，使得小学语文教学中应该充满丰富的趣味性，即让学生通过动手实践来亲身体会知识的包容性与内涵。所以，语文实践性是贴近生活，培养学生综合能力的教学手段。

二、小学语文阅读教学与语文实践性的融合应用

1.现今小学语文阅读教学的缺陷

当前，在大部分学校中，语文阅读教学的目标仅仅是对教材文章内容的总结与中心思想的体会。而学生在教学中的自主实践体会，却被教师们忽视了。语文学习的最终目标就是让学生通过语文知识的学习，吸收他人先进的思想，以扩充自身的内涵与底蕴，从而提升自我、发展自我。因此，传统的阅读教学是无法满足这一目的的。

2.阅读教学与实践性的融合应用

当前，对于学生的语文阅读教学，我们要以语文学习的最终目标为基础，即培养学生优秀的阅览能力、朗读技巧与理解能力。因此，在阅读课堂的教学中，我们要充分结合语文实践性，以学生为课堂教学的主体，创新教学方式，以新颖的模式引导学生对语文阅读的学习，提高学生课堂参与程度的基础上，活跃课堂氛围，从而提高阅读教学的教学质量与效率。

三、小学语文阅读教学中增强实践性的具体策略

1.注重预习指导的方法与策略

要增强阅读教学的实践性，教师必须注重对学生预习指导的具体方法与策略，从而激发学生的阅读兴趣，为阅读教学的有效开展奠定基础。

就以《神笔马良》这一节课为例，小学生的年龄决定了学生对各种神话故事的强烈兴趣，我们在对这一节课进行阅读教学之前，可以从各种神话故事的讲述入手，引导学生对文章的整体进行快速阅读。只有学生对文章有了大体的了解之后，才会对其产生各种疑问：马良是怎样得到这支神奇的笔的，这支笔会让马良发生怎样的神奇故事等等。学生的学习兴趣被提起了，他们才乐意去阅读文章，积极地去动手实践，并感受文章所要表达的意义，从而提高自身的阅读能力与水平。

2.注重基础知识的夯实

对于语文基础知识的夯实，是学生培养阅读实践能力，提高整体学习水平的基础。所以，语文阅读的教学，我们仍不能忘记，松懈对学生字、词等基础知识的练习与夯实。

比如，《麻雀》一文，文中有许多对动作描写的词语，像是“慢慢地走”“嗅了嗅”“扎煞起全身羽毛”“浑身发抖”等等，而我们要利用这次机会，让学生深刻理解这些词语的含义以及具体运用方式，让学生通过仿写等方式来加深记忆，从而提升阅读教学的实践性能。同时，教师还可以通过情境创设的方式，来加深学生对各种动词的理解与运用，进一步提高阅读课堂教学的效果与质量。

3.注重学生语言能力的提升

阅读，强调的是学生的文章阅览能力与朗读技巧，所以，阅读教学也要注重对学生朗读水平的训练，这也是提高小学语文阅读教学实践性的基本途径之一。教师在阅读教学时要注重对学生语言能力的培养，并以此为基础，培养学生优秀的口语交际能力以及自主探索能力等，从而保证学生各种综合能力的培养以及知识的积累，进一步增强学生的语文能力。

《爬山虎的脚》一文，对爬山虎的特点以形象生动的描写展现在我们眼前。而在我们的实际课堂教学，教师要注重讲解作者是如何对爬山虎进行细致的观察，然后让学生以同样的方式来想象自己对日常生活中事物的观察，还可以让学生以口头表述的方式来进行成果展现。这样一来，既能锻炼学生的思维探索能力，又能提升学生的口头表达水平，有效地增强语文阅读教学的实践性。

4.多元化指导方式的应用

语文阅读教学的课堂教学指导，教师还需要采用多元化的指导方式，从而激发学生的兴趣，增强学生的学习热情与参与程度，全身心地投入到课堂学习中来，最大化地发挥语文实践性的有效性。同时，我们也要多注重细节问题，培养学生良好的阅读习惯，像是做笔记、圈点批画等等，以逐渐地提高学生的阅读效率与能力，提高学生整体的学习效果。

小学语文作为学生成长、发展的基础学科，其对学生的基本能力培养与整体学习效果的增强有着重要的意义。而语文实践性以其独特的形式促进着学生的语文学习，所以，在语文阅读教学中，融合语文实践性，对于学生的阅读水平提升，基础知识夯实以及综合能力的培养等有着重要的意义。

参考文献：

[1]沈慧.小学语文阅读教学实践探究[J].家教世界，2013（12）.

[2]张兰.小学语文阅读教学的实践与思考[J].内蒙古教育，2013（06）.

[3]任静.浅谈小学语文阅读教学的实践[J].新科教，2013（01）.

[4]周建.浅析小学语文有效阅读教学中实践性的增强策略[J].新课程学习，2010（07）.

小学阅读教学策略研究范文篇2

关键词：小学语文阅读教学写作训练训练策略

一、引言

作文是小学语文教学的重要内容，对学生学习成绩的提高，今后的学习和工作有着重要的作用。部分老师忽视阅读教学与写作训练之间的关系。文章针对这种情况，提出了在小学语文阅读教学中，渗透写作训练的策略，希望能够引起教学工作者对这一问题的重视，能够对教学实际提供借鉴和参考。

二、培养学生的写作兴趣，清除学生的心理障碍

很多小学生惧怕写作，存在心理障碍，作文条理不清，结构混乱，往往还有很多的错别字，这是学生的阅读量少、知识面狭窄造成的。为了更好地进行写作训练，教师要做好备课工作，合理设计作文训练内容，适当降低写作难度，激发学生的写作兴趣。由于一些学生对作文存在惧怕心理，学习兴趣不浓，如果在学习过程中进行写作训练，则不仅会清除学生的心理障碍，还会激发学生的学习兴趣，提高写作水平。例如，在学习《诺贝尔》这篇课文的时候，教学重点是围绕诺贝尔的事迹进行阅读。当学生阅读完之后，教师可以对写好一个人物所运用的方法进行提示，即选择与人物相关的典型事例进行描写，这是写好人物的前提。然后让学生选择身边熟悉的人物进行写作训练。采用这种方法，既能够消除学生的心理障碍，激发学生的写作兴趣，又能够在写作中运用学过的知识，有利于提高学生的写作水平。

三、通过阅读促进写作，提高学生的写作能力

在学习课文之前应该阅读课文，提前预习。当学生能够正确、流利地阅读课文之后，要求学生能够读出感情。例如，在学习《黄果树瀑布》一课时，学生首先要有感情地朗读这篇课文，熟读文章的生词，熟悉文章的脉络。当学生阅读完之后，教师可以给出一些优秀的词句和段落，要求学生背诵，并且在写作时能够灵活运用。此外，在学完每一单元之后，还可以围绕这一单元的主题收集优美的词语和句段，进行背诵和积累，在日记和作文中能够熟练运用。这样不仅能够强化阅读教学效果，还有利于促进学生在阅读和写作中实现互补，提高学生的写作能力。

四、通过诵读提高写作能力，让学生学会仿写

1.仿写句子。例如，在学习《九寨沟》一课时，可以让学生有感情地朗读全文，重点阅读文章的排比句式、比喻句、拟人句，感悟文中的语言美，领悟其中修辞手法的巧妙运用。当学生在写作类似文章时，能够进行仿写，提高写作水平。

2.仿写段落。在阅读教学中，可以结合小学生的认知规律、心理特征、兴趣爱好等，选择与学生生活实际联系紧密的段落进行仿写。例如，在《九色鹿》、《美丽的丹顶鹤》这两篇课文中，都有描写鹿和丹顶鹤的外形特点的句子，并在不同的自然段中出现。学完课文之后，可以利用这些句子对学生进行训练，按照由整体到部分的顺序认识外形，掌握描写动物外形特点的方法。然后让学生利用这种方法选择自己喜爱的动物，进行段落写作训练。这样不仅能够将所学方法运用到写作当中，还能够激发学生的写作兴趣，为写好整篇作文奠定基础。

3.仿写思路。小学课文大都思路清晰、明了，这对学生写作具有很好的指导作用，在阅读教学中要注重加强引导，为学生进行构思提供指引。例如，《司马光》、《诺贝尔》、《海伦凯勒》都是描写人物的代表作品，通过具体的事例反映出人物性格和品质特征，其思路值得学生在写作中学习和借鉴。当学完这些课文之后，可以要求学生模仿课文的思路写自己熟悉的人。

五、加强写作训练，提高学生的书面表达能力

提高学生写作能力重要的是在平时加强训练，要勤说多写，在进行写作训练时，可以让学生先说后写，让学生将日常生活中的所见所闻记下来，写作文时，学生能够理清思路，将所积累的素材通过语言叙述出来。例如，每天课前十分钟从每组中选一名学生进行演讲，让他们讲最想说的话，包括自己的见闻、感受，可以是身边的好人好事，也可以是所学课文的续编，等等。通过长时间的训练，学生既能够丰富素材，又能够提高表达能力，提高写作水平。

六、转变教学观念，在阅读教学中加强对学生写作方法的指导

1.仿写。模仿课文的思路、结构、语言等，在写作时能够写出优美的语句，合理安排文章的结构和思路，提高写作水平。

2.改写。改写课文是提高学生写作水平的一种重要方式。例如，对于某些课文，可以更换课文的人称，让学生以第一人称的身份对课文进行改写，重点描写心理变化的过程。也可以将古诗改写成现代文，在改写的过程中加深对文章的理解，提高学生的写作水平。

3.扩写。有些课文留有让学生充分现象的部分，在阅读教学中，可以让学生对这些内容进行想象和扩写，扩写既可以是课文的部分内容，又可以是全文。通过扩写，学生能够丰富想象力，提高写作水平。

4.续写。主要是续写文章的结尾部分，根据课文结尾的内容，再结合全文的情节，对情节进行补写或者改编课文情节。这样不仅能够加深对课文内容的理解，还能够丰富想象力，提高写作水平。

七、结语

小学语文阅读教学是提高学生写作能力的重要方式，教学工作者必须对此加以重视，转变思想观念，积极采取相应的策略，采取写作训练策略，加强对学生写作方法和写作技能的训练，进一步增强阅读教学效果。

参考文献：

[1]黄丹琦.语文阅读教学中渗透写作学习策略研究[D].东北师范大学硕士学位论文，2007.

[2]宋秋红.小学语文阅读教学中渗透写作方法指导的意义[J].学周刊，2013（8）.

小学阅读教学策略研究范文篇3

【关键词】自主阅读英语阅读习惯阅读策略

一、引言

自主学习这一概念是由Holec于1981年首先提出，并将其定义为“对自己学习负责的能力”。自主阅读的本质是自主学习，是学生在课外进行自主阅读课本以外书籍的方式，其特征为：能自主确定阅读目标，选择阅读材料，制定阅读计划，利用阅读资源，有效使用阅读策略、进行自我阅读评价等。阅读习惯是指长期逐渐养成的一时不容易改变的阅读行为或倾向，是一种定型，良好的阅读习惯是阅读态度与阅读方法相结合形成的一种稳定的动力定型，是经过反复训练而养成的阅读方式。

目前国内研究课外阅读策略的人员较多，但将研究成果转化为实际培训的很少，尤其很少有培养英语专业学生的自主阅读习惯的研究。多数英语专业新生在中学阶段并没有养成自主阅读的习惯，刚刚从高中的应试教育中解脱出来，进入大学后，他们拥有大量可自由支配的时间却缺乏老师的监督，如何有效的进行自主阅读就成为他们面临的一个重要问题。学生进行英语阅读主要为应付考试，多数学生的课外英语阅读几乎为零，因此他们对英语阅读缺乏信心，从不使用阅读策略与技巧，只能用母语心译，无法进行英语思维，使得阅读速度较慢、效率较低，所以本研究就是针对英语专业新生阅读的这种“盲目无方法的被动阅读”现状进行的。

二、研究设计

笔者在西北师范大学知行学院外语系2016级抽取2个班作为实验组和控制组，通过了解英语专业新生英语自主阅读习惯的现状及存在的问题，进行分析并研究对策，通过问卷调查、访谈等了解学生课外自主阅读的能力以及在自主阅读中存在的实际问题与困难，并根据调查结果通过实验训练研究如何有效的培养学生自主阅读的习惯。

1.研究问题与研究对象。本研究通过问卷调查、访谈、统计分析阅读理解成绩并建立学生自主阅读档案袋，试图回答以下问题：（1）英语专业新生自主阅读习惯主要存在什么问题？（2）英语教师积极介入能否逐步培养学生英语自主阅读的习惯？

在试验开始之前，首先确定了对研究对象的选取，2016级143名学生参加了测试，从中选出水平较接近的2个班，并随机选取1个班为实验组，1个班为控制组，根据阅读能力测试测试结果，选取的实验组和控制组都包含基本同等数目的高分学生、中等学生及低分学生。独立样本T检验的数据证明实验组和控制组之间在阅读水平上没有显著差异。

2.研究工具与实验过程。本实验研究工具主要有调查问卷、阅读能力测试题与阅读档案袋。研究中所用的问卷为自编问卷《英语专业新生自主阅读能力调查问卷》，从阅读计划和目标、阅读内容选择与时间、阅读策略与技巧的运用、阅读环境影响、阅读之后的自我评价七个维度对本校英语专业全部新生进行无记名问卷调查，主要调查学生阅读习惯中存在的问题。建立学生英语自主阅读档案袋，笔者对学生的档案袋不定期检查，并对学生进行访谈，以此了解学生对建立档案袋的看法及建议，并对教学及时做出调整。

首先κ笛榘嗪涂刂瓢嘌生进行前测，之后对实验班学生进行为期一个月阅读策略与技巧训练，训练内容主要包括元认知策略，寻读、略读等阅读策略.实验组和控制组使用同样的教学大纲，由同一个教师授课，每周两次，持续16周。实验班学生除了正常的课堂学习外，还接受了阅读策略训练，以讲座形式重点讲授元认知策略以及扫读、略读等阅读技巧。讲座之后，让学生通过做相应的阅读训练进行联系，并鼓励学生使用阅读策略及技巧。之后对学生进行后测，并进行数据分析。笔者于阅读策略训练结束后向实验班学生介绍英语自主阅读档案袋的具体操作办法，并通过元认知策略的培训，让学生接受并学会使用档案袋。档案袋内容主要包括：英语自主阅读合同，阅读周记，周小组评价表与月阅读自评表。学生在教师的指导下每周、每月对照阅读目标，对阅读计划的实施、阅读策略的使用等进行自我反思和评价并适时调整。班级内以小组为单位举办阅读活动，可以相互监督并相互促进。

三、研究结果分析

通过自主阅读问卷调查、阅读能力的前后测成绩分析、对学生进行面对面访谈及档案袋中的书面反馈可以了解英语专业新生自主阅读习惯存在的问题、学生对于元认知策略、阅读技巧培训的态度及收获，并了解教师积极介入能否促使学生养成英语自主阅读习惯。

1.英语专业新生自主阅读习惯存在的问题。阅读能力问卷调查结果显示多数学生在英语阅读的过程中存在很多不良阅读习惯，学生对阅读策略了解较少，缺乏灵活运用的能力，其中元认知策略更是知之甚少。通过调查问卷了解到英语专业新生自主阅读习惯主要存在以下问题。

（1）阅读不制定计划。调查结果显示只有4.9%的同学经常制定长期的英语阅读计划，有49.3%的同学从不制定阅读计划，说明学生英语阅读没有计划性。在访谈中，学生认为如果英语教师能帮助和指导学生并适当进行督促，自主阅读的效果会更好，而调查中只有42.5%的同学认为老师非常支持英语课外阅读，经常指导学生。

（2）阅读材料范围窄，阅读时间少。调查结果显示有22.8%的学生阅读是为了完成布置的任务，说明有相当一部分同学并没有将英语学习与英语阅读联系在一起。在阅读的内容选择上，只有45.7%的同学能根据自己的英语水平选择对提高英语有帮助的阅读材料，而学生在英语自主阅读上花的时间也非常少，只有7.3%的学生每天的阅读时间在30分钟以上。这说明学生所选阅读材料的范围狭窄，阅读时间少。通过访谈了解到学生认为高中阶段学习负担太重因而没有时间，进入大学后课余忙着各种社团活动，对英语课外阅读不是很重视。

（3）阅读策略与技巧不足。调查结果显示有45.9%的同学很少能在阅读中有效使用学习过的阅读技巧和策略。这说明大部分学生由于阅读策略与技巧使用不当或未使用而导致阅读速度慢，阅读水平差。如果学生能适当的做好阅读计划、学会鉴别与选择英语阅读内容并运用猜词策略进行思考并解决问题能够提高阅读效率，课堂内应对学生进行有效的阅读策略指导和训练。

（4）不能有效利用现有资源解决阅读中遇到的困难。调查结果显示，自主阅读过程中学生遇到的最大的困难的是生词太多导致读不下去，在英语课外阅读中只有41.6%的同学能聚精会神阅读，只有6.5%的同学会经常到校图书馆借阅读书，这些无疑都说明学生自主阅读习惯较差。通过访谈得知学生获取自主英语阅读材料时对于图书馆和网络资源利用率不高，但事实上图书馆的藏书和网上的电子资源非常丰富的，值得有效利用。

2.英语教师积极介入能够逐步培养学生养成英语自主阅读的习惯。经过一学期的实验训练，对实验组和控制组学生进行了阅读能力测试、问卷调查及访谈。结果发现实验组学生对阅读的兴趣大幅度提高，有68.2%的学生对英语阅读“很感兴趣”或“较感兴趣”。在制定自主阅读计划方面，很多学生开始制定长期的阅读计划，但仍有一部分同学不能理解档案袋评价的意义和目的。但是在老师的督促下，大多数学生都能按照制定好的阅读计划进行自主阅读并完成阅读任务，这也说明自主阅读习惯的培养离不开教师的积极参与和指导。访谈中，有学生表示建立自主阅读档案袋使自己的英语阅读能力提高了，也使自己逐渐养成了英语自主阅读的习惯。但也有个别同学认为档案袋给自己带来了很大的压力，无法完成阅读任务使自己对英语学习信心不足，这说明教师在培养学生阅读习惯与能力的同时应注重学生的个体差异，帮助学生制定适合自己的阅读计划，合理有效的安排阅读时间，才能培养学生养成良好的自主读习惯。

四、结语

这一实证研究结果表明，英语教师在教学中对学生进行阅读策略训练在一定程度上能够促进学生自主阅读能力的提高，英语教师应改变观念，加强对学生元认知策略的培养，将阅读策略训练融合到课堂教学中，长期训练，并不断反思总结。教师的积极介入有助于培养英语专业新生自主阅读习惯的养成，但自主阅读习惯培养是一个长期的过程，本研究仅持续一个学期，存在很多问题，比如周期较短、档案袋评价信度和效度较低等，还需要也值得我们进一步研究。

参考文献：

[1]黄和斌.外语教学理论与实践[M].南京：译林出版社，2001.

[2]黄纪针.国外档案袋评价应用与研究述评[J].外国语学院学报，2012（11）.

[3]纪康丽.外语学习中的元认知策略的培训[J].外语界，2002（3）.

[4]李兰兰，王昔.自主学习与英语专业新生课外阅读[J].外语教学，2008（2）.

小学阅读教学策略研究范文篇4

一、引言

阅读是人们获得知识和信息的重要途径，所以阅读技能教学一直是英语教学的重要部分。《普通高中英语课程标准》指出：“阅读技能的教学目的是培养阅读策略、培养语感”，特别强调“培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。”①虽然教师做了大量的英语阅读教学实践活动，学生也投入了大量的时间，但学生的阅读能力没有明显提升，阅读效益没有改善，与阅读技能教学目标的距离没有实质性缩短。大多数高中英语教师教学任务重，时间紧，升学压力大，阅读的教育教学相关文献较少，因此，本文在分析问题的基础上，结合具体阅读教学实践活动，以使元认知策略培养措施的操作更加清晰、直观、易懂，从而帮助高中英语教师理解和运用元认知理论进行阅读教学，进而提高学生的元认知能力和自主学习能力。

二、调查与结果

关于阅读水平及阅读效率与元认知策略之间的关系，国内学者进行了大量研究。如，薛锦通过元认知训练的追踪研究验证了阅读元认知的可教性和有效性；②曾祥敏得出了“实验组受试无论是在阅读水平还是词汇广度上都显著优于控制组受试，对指导过的元认知策略的使用频率也明显高于控制组受试。”③刘基绍介绍了一个学期英语教学中融入元认知策略的实验研究说明，元认知策略能够有效地培养学生的元认知能力和明显提高学生的阅读学习效果；④刘慧君指出，元认知策略的使用多少与英语阅读成绩的关系还是明显的。⑤以上研究证实了元认知策略的使用确实能够促进阅读效果的提升，但学生在阅读过程中使用元认知策略的实际情况怎样？与认知策略使用情况相比会得到什么样的结果呢？

据平时教育教学观察发现，凡是英语成绩优秀的学生对英语阅读都有自己独特的阅读策略和学习策略。这些学生有自己的课外阅读计划、阶段目标，在阅读练习中能够检测和调整自己的阅读速度、对不同的阅读任务采取不同的阅读方式，并且对自己的阅读结果进行评价等。可见，元认知策略的使用对阅读过程产生了积极的影响。本调研内容分为三部分：第一部分是对学生认知策略使用情况的调查，第二部分是对学生在阅读过程中运用元认知策略的情况有个初步的了解，第三部分是对教师掌握元认知策略有关知识的调查。本次问卷调查对象是某省重点中学平行班高二、高三各100名学生，省重点高中英语教师100名。调查的结果具体如下：

在认知策略方面，学生在英语阅读过程中能够总是或经常使用记笔记、翻译、演绎、推测、利用上下文情景和利用目标资源策略，却偶尔或从不使用迁移、拓展、利用声音及图像、总结策略。其中，记笔记是学生使用频率最高的认知策略，其次是翻译、推测、利用上下文。经过采访被问卷调查的大部分学生发现，由于自身英语基础知识薄弱和应试训练，学生习惯于一些较为熟悉的阅读策略，如记笔记、翻译、推测。同时，在高中英语教学实践中，由于高考压力，英语阅读教学普遍重视重点词汇、短语的记忆、长难句结构分析、翻译等基本知识和技能的掌握，却忽视了阅读中联系原有知识和总结策略的使用。总的来看，认知策略在阅读学习中还是被学生广泛使用和接受的。

在元认知策略方面，在阅读过程中学生很少使用元认知策略，其频率从高到低依次为选择注意、监控、计划、评价。大部分学生阅读的考试目的较强，所以使用选择注意类次数较多，特别是先浏览再细读、阅读时划线的元认知策略使用最多。在监控策略方面，自我提问的方法使用较少；在计划类中，学生没有制定适合自己的阅读材料和时间；在读后自我评价方面，学生还没有获得读后反思自己收获多少、阅读方法是否恰当、是否达到目标等元认知策略的习惯。以上告诉我们，英语阅读教学中要在读前训练学生阅读计划的规划和增强读后的自我评价意识。通过比较发现，学生使用认知策略的频率要远远高于使用元认知策略的频率。所以，元认知策略的培养是目前英语阅读教学中亟需解决的一个重要问题，因为它关系到认知策略的有效使用和阅读效益的根本提升。

在教师了解元认知策略方面，结果令人吃惊：98%的在校教师不了解元认知策略。通过访谈得知，大部分教师由于上课、管理学生的工作量大及家庭原因，很难有精力去学习教学理论、学习理论等。而在被调查的教师中只有两位教师认为自己很熟悉元认知策略的三个方面，经过深谈才知道，原来这两位教师经常做科研课题且发表过较多的教研论文，因此理论水平较高，所带班级学生阅读能力也较强。当把元认知策略细化以后，98名教师中大都表示略知一二，但很少用。可见，教师的元认知及相关理论知识缺乏，而且掌握得不够科学和系统化，因此可以预测，教师不可能在阅读过程中有效地指导学生运用元认知策略。

三、英语阅读中元认知策略的培养

1.集中培训模式。学习和理解元认知知识是提高元认知能力的前提和重要条件，而且新课程标准中的调控策略即元认知策略中的监控策略，其地位要高于认知策略、交际策略、资源策略。许多研究证明元认知策略是可教的，而且是可以学会的。任何策略的掌握并不代表学生能够合理地运用，阅读元认知策略也不例外。“被训练者只有在具体阅读中才能使所学的策略与已有的知识背景相结合，最终将其同化进已有的认知结构。”⑥如果不对被试在实践中进行系统训练，阅读元认知理论知识也只是僵死的条款，不能内化为被试自己真正的理解，也就达不到由他控到自控的转变。同时，元认知能力的提升会反过来促进认知策略的运用，因此教师要重视元认知的学习和策略的培训。

培训的内容分为以下四个部分：（1）学生对自身原来储存的有关文化背景知识、词汇、短语用法，句法结构等语言基础和自身学习风格、努力程度、思维方式、记忆特点、阅读时心理状态的认识。（2）学生对阅读材料特征的认识。目前，高考英语试卷中的阅读材料，分为不同的类型和体裁。从体裁上看，可以分为议论文、记叙文、说明文、新闻、广告、书信等；从性质上看，可以分为文字材料、图表材料等。阅读理解题型主要有事实细节题、主旨大意题、推理判断题、猜测词义题、篇章结构出题。所以，学生应根据不同的体裁和考查的题型采用不同的阅读策略。（3）目标监控。学生建立阅读目标，然后根据建立的阅读目标来确立阅读方式。英语阅读可以采用的阅读方法有泛读、精读、寻读、略读等。在阅读学习过程中，学生针对阅读目标采用合适的阅读方式，会达到事半功倍的效果，特别是在阅读理解答题时，目标监控和调节是影响阅读成败的关键。阅读目的广义上可以归纳为：为寻求新知识、为学习新技能、为某个研究、为搜寻信息、为考试、为情感需要等；狭义上指获取文章大意、语言知识、语法规则等。阅读任务是指“阅读时外部所指定的阅读目的。”⑦言下之意，学生的阅读目的是在阅读教学活动中教师下达的阅读任务，它会影响到学生时间、注意力的分配和阅读策略的选择。所以，教师一定要在阅读前明确学生阅读的任务和要求，以免影响阅读效果。（4）过程监控。学生在阅读时能够对自己的思维活动进行有意义的调节。阅读时学生应当通过元认知策略找到或总结文章的主旨大意或段落大意，这就需要排除文中无关紧要的句子或段落，学生有意识地弄清文章的逻辑结构和叙述方式及学生尽量地回忆原有的知识背景，以此加深对文章的理解。（5）策略监控。学生在阅读过程中经常对自己提问并检验自己的答案是否正确，如果遇到理解不通的地方，可以放慢阅读速度、停下来分析句子结构或根据上下文猜测词义形成假设。（6）评价和补救。学生对自己理解文章的程度有个清楚的认识以及全面评价元认知策略的使用情况，总结失败的教训和成功的体验，为以后的阅读做准备。

2.课堂阅读教学模式。人教版教材中的课文是经过精心挑选和编排的，具有时代性、思想性、拓展性，因此有必要把元认知策略的培养与这些课文结合起来。

阅读前，激活学生的元认知意识。教师协助学生回忆元认知策略中的计划策略和注意策略，联系和文章相关的背景知识，弄清所要解决的问题并能够选择有效的认知策略，避免在解决问题中丢失关键信息，影响理解程度。如，注重讨论课本Pre-reading中的问题，如“Whatdoyouthinkshoulddogointoagoodmeal？”“Whatdoyouknowabout…？”等，这样可以使学生带着相关的背景知识进行阅读，减少阅读时的焦虑心情。除此，教师可告诉学生先采用自上而下阅读模式，通过预测、泛读了解整个文章的主旨大意，又采用自下而上阅读模式排除文中生词、短语、句型等语言障碍。同时，学生还要明确阅读任务和要求，进而选择合理的阅读策略、科学安排阅读时间和答题顺序等。

阅读中，监控自己的阅读行为。教师指导学生不断自我提问：这篇文章的难度在于哪些方面？文章的主题是什么？文章的结构如何？我的阅读目标改变了吗？我遇到新问题了吗？我该采用哪些策略？通过自问提问，调整自己的阅读速度，反思自己的策略使用效果，提醒自己是否出现过一些不良的阅读习惯和焦虑情绪。

阅读后自我评价。阅读文章后，学生填写一份元认知策略表来评价自己使用元认知策略的效果。元认知策略表内容包括：问自己对文章的看法、问自己的认知策略和元认知策略是否恰当、问自己是否完成阅读任务、问自己有哪些收获、问自己有哪些不足和要改进的措施。精读课文后的“comprehending”部分引导学生分析文章的组织形式以及深层次理解；每单元后“summing-up”环节引导学生对本单元所掌握的词汇、短语、语法项目等进行总结。这些编排体现了元认知监控和自我评价的要求，教师应重视这些环节的操作，反复练习，增强学生读后总结的意识。

3.课外阅读辅导模式。学生元认知意识的加强仅通过教材中的课文教学是不够的，还要根据学生的认知水平、语言基础有计划地指导课外阅读材料的选择和阅读方法等。

首先，选择课外阅读材料的原则。课外阅读材料要具有思想性，符合学生的基础，语言地道规范，题材丰富、有趣味性、前瞻性，体裁多样化。

其次，课外阅读的方法。教师要告诉学生课外阅读是泛读和快速阅读，重点不在于知识点的掌握，而在于获取更多的信息、能用自己的话概括文章大意或推断作者写作意图及发表自己的观点，开阔视野、陶冶个人情操等。

最后，课外阅读材料的内容及其操作过程。课外阅读材料分为三个部分：第一部分是同步辅导资料中的两篇文章。选择的文章题材与单元主题相关。如，人教版教材必修二第一单元的精读课外是“Insearchoftheamberroom”，那么选择的两篇文章分别介绍的是“theforbiddencity”和“culturalrelicssalvation”。通过对比与原有的课文中的精读课外联系起来，并且比较三篇文章的叙述方式和篇章结构，以此加深对文章的理解与开阔视野。第二部分是外国文学简写本，如“企鹅”外文简写读本和牛津英语书虫系列。高一年级学生可以阅读初三或高一年级层次的材料。教师建议学生每四周读完一本，中间可以调整阅读速度，每学期至少读完四本，所以要制定每周的阅读时间和阅读量。学生要清楚文章的内容，如学生能够理清小说中人物关系，复述文章大意，领会到作者隐含的写作目的。由于小说篇幅要长于精读材料，所以还要注意自己阅读时的精神状态，调节阅读计划，避免出现逃避畏惧情绪。第三部分是《21世纪英语报》高中版。该报纸每周发行一期。该报纸贴近生活、贴近时代，话题丰富，学生较为感兴趣。教师可指导学生阅读自己感兴趣的文章，根据标题预测文章的内容，利用注释来帮助自己理解和注意文章的印刷特征来判定主要信息。

四、结论与启示

从描述性统计得知，元认知策略使用频率很低，说明高中英语阅读教学中还存在许多问题亟待解决。首先，教师要转变教育教学观念。阅读不只是要掌握新词汇、新短语和长难句，更重要的是通过阅读来训练学生的思维方式，提升学生理解、判断和推理的能力。因此，必须让学生了解更多阅读过程中的元认知策略，努力提升阅读水平。其次，学生的课外阅读量远远小于36万词，直接原因是没有合理的阅读计划和目标。教师要帮助学生制定科学系统的阅读计划，同时多开展课外阅读教学，从根本上提升学生的知识面，激发学生阅读的兴趣和开发学生潜力。高年级学生的抽象逻辑思维能力逐渐趋于成熟和理论性，具有一定的自我控制和管理能力，使元认知策略的培养和应用成为可能。要使学生能够及时学习和掌握元认知策略，教师要从繁重的教学任务中抽出时间学习教学理论和参加培训，从而提升自身的教育教学理论水平。第三，培养学生元认知策略的措施应该细化，具体到每一节阅读课要有具体的元认知学习目标，这需要教师认真探讨、撰写好针对元认知学习的阅读教学教案。

注释：

①普通英语课程标准[M].北京：人民教育出版社，2007：29.

②薛锦.阅读训练中阅读水平和元认知体验的交互作用――来自追踪研究的证据[J].外语界，2011（2）：50-56.

③曾祥敏.训练课外阅读元认知策略――提高英语专业学生阅读能力[J].外国语学院学报，2009（6）：60-66

④刘基绍.元认知策略在英语阅读教学中的运用[J].武汉科技学院学报，2008（9）：81-83.

⑤刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004（12）：24-26.

小学阅读教学策略研究范文

入研究提高小学语文阅读教学的有效性策略。

【关键词】小学语文；阅读教学

阅读教学在小学语文教学中占据着十分重要的地位，而当前我国小学语文阅读教学还存在着一些问题，比如，教学目标不清晰，教学方法落后等，这些问题如果不能得到及时有效的解决会严重制约小学生阅读兴趣的培养和阅读能力的提高，因此，小学语文老师必须要深入了解阅读教学的重要作用，并采取有效的策略不断提高小学语文阅读教学水平。

一、小学语文阅读教学的作用

作为小学语文教学中的重要组成部分，阅读教学的作用主要体现在以下几个方面：

（一）培养小学生的道德情操

小学生的年龄较小，尚未形成完整的人生观、价值观，评判是非曲直的价值标准不明确，容易受到不良思想的误导，因此，帮助小学生树立正确的人生观和价值观是小学教学活动中的一项重要任务，而阅读教学便是培养小学生道德情操的重要手段。在阅读的过程中，小学生能够与文本中的主人公产生心灵的碰撞，并被其感染，从而逐步形成明确的是非评判标准，为小学生正确价值观的形成打好牢固的精神基础。比如，在教授《金色的鱼钩》一文时，通过教师的引导和小学生认真、仔细的阅读，可以帮助小学深刻感悟红军战士舍己为人的高尚品德，对小学生起到了极大的鼓舞作用，从而逐步培养小学生的道德情操，形成正确的价值观。

（二）提高小学生的文学素养

小学语文课本是经过精挑细选的，选用的文章是百里挑一的优秀文学作品，文学价值较高，开展小学语文阅读教学可以潜移默化的提高小学生的文学素养，久而久之，小学生便能通过阅读深刻感受到文学的巨大魅力，不仅会对小学生今后的语文学习产生积极影响，还会提高小学生的审美情感。

二、提高小学语文阅读教学的有效性策略

研究根据多年的理论研究和实践经验，笔者认为，提高小学语文阅读教学的有效性策略可以从以下几个方面入手：

（一）培养小学生的阅读兴趣

兴趣是最好的老师，培养小学生的阅读兴趣对提高小学语文阅读教学水平具有十分积极的影响，可以起到事半功倍的效果。培养小学生阅读兴趣的方法有很多，教师只要能够充分把握好小学生的学习特点，并因材施教，便能起到意想不到的教学效果。比如，小学生好奇心强，对未知世界表现出了强烈的求知欲望，语文教师可以充分利用小学生的这一特点，利用互联网和多媒体在课堂教学活动中设置相应的教学情境，让小学生能够身临其境，从而更好的把握文章的内涵。比如，在教授《挑山工》一文时，教师可以在互联网上寻找文中提到的关于泰山的各种图片，并配上音乐，在课堂教学中营造出《挑山工》中的真实情境，不但能够增加阅读教学的趣味性，还有助于学生深入理解文章的内涵。

（二）丰富语文阅读教学形式

受我国教育体制和传统教学理念的影响，教师在教学活动中往往忽视了学生的主体地位，多采用“填鸭式”的教学方法，语文阅读教学也不例外，许多语文教师在阅读教学活动中过分强调对课文的分析讲解，却忽视了对学生个性阅读和创新思维的培养，不但不利于提高语文阅读教学水平，还有可能会扼杀小学生的阅读兴趣，因此，要想提高小学语文阅读教学水平必须要不断丰富语文阅读教学形式，增强阅读教学的趣味性。教师在开展语文阅读教学活动时，特别是针对低年级的小学生，可充分利用书本中的插图吸引小学生的注意力，比如，在教授《三个小伙伴》时，教师可以先让学生观察插图中有哪些动物，这些动物在干什么，以此来吸引学生的注意力。语文教学是一门语言艺术，教师还可以采用分角色朗读、配阅读、齐读等方式增强阅读教学的趣味性。或者在教学活动前，教师可先预设几个问题，比如：“三个小伙伴去干什么？遇到了哪些问题？最后这些问题是如何解决的？”让学生带着这些问题进行阅读，可以帮助小学生提高阅读兴趣，并深入理解文本内容。总之，丰富语文阅读教学的形式可以营造良好的教学氛围，是提高小学语文阅读教学水平的有效途径。

（三）营造良好的教学氛围

小学生年龄较小，对教师多有畏惧心理，特别是性格内向的小学生，在课堂教学活动中往往处在被动地位，不利于语文阅读教学的顺利开展，因此，教师要善于在阅读教学的课堂上营造良好的教学氛围，充分调动学生的学习热情，寓教于乐，从而不断提高阅读教学质量。比如，教师可以根据小学生的性格特征、学习能力等因素划分学习小组，确保每个学生都能在小组中发挥独特作用，通过优势互补逐步缩小差异，从而不断提高阅读教学的质量。比如，在教授《草船借箭》一文时，教师可先让学生依次对文本进行浅读和深度，然后设置几个问题，比如：诸葛亮神在哪里，妙在何处？诸葛亮是如何“借”到箭的？带着这些问题进行分组讨论，讨论结束后教师和学生进行角色互换，让各个小组代表上台总结讨论结果，最后由教师对各个小组的讨论结果作出点评。利用这些方法可以营造良好的教学氛围活跃课堂气氛，充分发挥学生的主观能动性，增强学生的阅读兴趣，为提高阅读教学质量奠定坚实的基础。

（四）充分利用各种资源，活化学生与文本的对话

囿于年龄和知识储备的限制，一些文本对小学生来说阅读的难度较大，特别是小学生缺乏对文本历史背景的了解，在阅读文本时难以把握文本的灵魂，比如，《再见了，亲人》、《梅花魂》，这些文章的创作处在特定的历史时期，如果小学生不能对创作背景有深入的了解，便很难把握主人公的情感，因此，教师在开展语文教学活动之前必须要指导学生查阅相关资料，有效克服小学生与文本之间的障碍，从而活化学生与文本的对话。

三、结语

综上所述，小学语文阅读教学对培养学生阅读兴趣，提高学生文学素养，陶冶学生道德情操等方面具有十分重要的影响，教师在语文阅读教学活动中要善于运用多种教学资源，营造良好的教学氛围，丰富教学形式，逐步培养学生的阅读兴趣，真正提高小学生的阅读能力。

参考文献：

小学阅读教学策略研究范文篇6

关键词：信息技术；小学语文；阅读教学

近年来，信息技术已经广泛地应用到小学教学的各个学科，课堂中的多媒体教学也是各具特色，每个学校都有自己的研究特色，很多不错的学校都取得了成功的经验，我结合多年的教学经验谈一下自己的看法以及做法。

一、情景创设型教学模式

情景创设型的教学模式就是利用信息技术、课堂多媒体课件，根据自己的需要，去创设与教学内容相关的生活和社会以及人文景象，形成一种让学生乐于学习的盎然氛围，来激发学生对学习以及事物的思维和辨别能力。如，在阅读教学过程中，我利用多媒体播放一段好听的音乐，让学生在音乐中去阅读，放飞自己的思维，一段优美的录像，一组优美的图画，等等。让学生身临其境地去感受、去阅读。情感领域的教学也就更加容易，会取得事半功倍的效果。

二、探索研究型教学模式

探索研究型教学模式就是利用信息技术给学生提供丰富的学习资源，让学生在老师的指导下来分成小组，分组学习去完成老师指定的任务，成员之间相互协调，收集信息，分组讨论，最后归纳总结，完成老师在课堂上制定的任务，获得最后的成功。在这样的过程中学生成为获取知识、学习内容的主动者，老师的作用只是一个辅助的作用，让学生的各项能力在这样的学习方式和氛围中得到提高。

信息技术和语文资源相结合，那么必定整合出来的是全新面貌的语文资源，那么语文学科的教材实验一定会丰富多彩，这就要求我们选取适合学生特性的教材资源，提高我们现有的教材质量，把学习方法有效地整合，然后整合学生的学习环境，用多媒体课件改变师生的互动方式，让学生在语文学习中一直处于领先地位。有效整合方法就是在整合的内容上探索规律性的东西，让我们的课堂更加丰富多彩，更具高效性。

小学阅读教学策略研究范文篇7

一、出声思考及其相关研究

（一）、出声思考法

1、作为研究方法的“出声思考法”

二十世纪以来，阅读中的认知加工问题已日显其重要性。内省或口头报告是早期阅读研究的主要方法。二十世纪五十年代，出声思考法才成为研究认知加工的一种重要方法。

研究慢速的信息加工过程，如问题解决时可利用出声思考形式的观察法。慢速的信息加工过程持续的时间较长，内部操作更为复杂，存在多种选择的可能性，这给研究工作带来许多困难。

人的思维活动总是默默进行的，可说是借助于不出声的内部言语进行的。克服这种困难的一个有效方法是利用外部言语进行思考，即出声思考，使人的思维过程外部言语化，这样就可以直接观察人的思维过程。

出声思考的方法是德国心理学家Duncker（1945）首先提出来的。随后有许多研究者选择了出声思考法作为阅读理解认知研究的工具。如高夫（Gough，1972），鲁墨哈特（Rumelhart，1971）和金西（Kintsch，1978）等。

2、作为教学方法的“出声思考法”

柯林斯和史密斯（Collins&Smith，1982）首先提出了专业读者的策略如何用于阅读理解教学的问题。

此后，专业读者阅读时所采用的策略问题成为研究者关注的焦点。出声思考法作为一种教学方法，它的运用揭示了课文理解之类的思维加工过程。

（二）、相关研究

二十世纪五十年代末到七十年代初，Piakarz，Smith等人对阅读问题进行了大量研究。

Piakarz，Smith等人的实验是让学生在阅读之后或在再读过程中进行解释。

而Squirc则试图通过把每篇故事划分成小段，让学生阅读每一段然后用词表达思想的方法来测试读者在阅读过程中的想法。他把研究结果分成不同类目进行编码。如书面判断、解释性回答、叙述性回答以及联想性回答。同时他提出阅读过程中被试的原有经验、能力和个性会影响对问题的解答。但他的问题加工理论因缺乏基本理论的指导而存在局限性。

五十年代认知科学的兴起带来了理论观点的变革。它不仅发展了生理学、语言学、心理学、人工智能以及神经学，而且由于研究方法的改变使那些相关领域研究有了新进展。

认知心理学家的对于信息加工问题的研究促进了阅读模式的构建与阅读任务分析的有机结合。

其中鲁墨哈特（Rumelhart，1977）首次研究了阅读中的词汇辨认的加工过程。

金西（Kintsch，1978）提出了阅读理解第一个模式。

西蒙（Simon，1980）对出声思考法进行了方法论上的详细描述。

出声思考法最初只用于良好限定问题解决的研究，随后又被引入阅读加工的研究领域，最后被作为一种研究的方法与教学的策略而备受心理学、学习论、教学论等领域研究者的重视。

二、出声思考法及阅读理解教学策略

（一）、教师示范策略

1、倡导者及其研究

柯林斯、史密斯（Collins&Smith，1982）提出了阅读策略的分类及如何运用策略的方案。阅读策略分为：

（1）理解监控；

（2）假设产生、评价和校正。

策略教学计划包括三步加工：

首先，教师在朗读课文时，示范理解监控和假设形成；

其次，教师引导学生参加到相同的策略活动中来；

最后，学生自己阅读时内化这些策略。

达菲（Duffy）等人提出直接解释法，强调教师在阅读过程中的解释作用。他们对传统阅读方法进行修正，确定了有效阅读理解教学的特征。即以观察为基础，从阅读技巧的教学入手，把阅读材料划分成几个部分，教师通过阅读每一部分的示范讲授阅读策略。

2、主要观点和结论

研究都强调依靠外部努力即教学过程中教师的示范而揭示阅读理解过程中思维的加工过程。

研究者强调教师要鼓励学生成为“阅读侦探”，“记录主要观点”，以提高学生的元认知意识和使用阅读策略的潜力。

教师示范法和直接解释法都突出了教师指导，即导读的关键性。

3、具体策略

阅读教学中的示范之读仅是一种“中介”，一种“看读”与“自读”间或“听读”与“自读”间的中介。

由于小学生语言模仿能力很强，所以教师的示范朗读是一种有效的指导方式。

示范朗读通常有两种：

第一种为“看读法”，就是让学生不看课文而专看老师朗读。学生一边听老师朗读的声音，一边看老师的面部表情和形体动作，从中可以获得老师以各种方式传递的信息，从而更深刻地感知课文。

第二种为“自读法”，“看读”后再让学生“自读”，就是让学生看着课文听老师朗读。由于“听读”过程中学生只能通过教师的声音接受信息，所以教师朗读时在停顿、重音、高低、快慢的地方要做适当的夸张，以加深学生的印象，同时要求学生在课本上做事先约定好的各种朗读记号。“听读”后再让学生“自读”，学生也能读得正确流利。

（二）、学生的词语表达策略

1、倡导者及其研究

鲁利亚（Luria）提出了儿童口头控制行为发展的三个阶段。即：成人的言语控制；儿童自己的口头言语控制；儿童的内部言语控制。

米切鲍姆（Meichenbaum，1985）将其拓展为四个阶段，即：儿童在成人指导下完成任务之后，口头言语得到利用；下一步儿童在讨论中完成任务；然后小声说出指导语；最后，出现了非口头的或听不见的自我训练。

博德（Biyd，1985）等，首次将出声思考既当作研究方法又当作教学方法，试图探索出一条教与学的最佳途径。他们依据成人在阅读过程中要求出声思考时的口头报告，分析成人面对困难时采用的方法，以确定教的最佳策略。

2、主要观点和结论

米切鲍姆（Meichcnbaum，1985）强调教学的目的是“教会儿童怎样想而不是想什么”。在这种教学过程中，儿童内化了个人思维加工过程中的口头对话言语，并对其进行转换，这种转换的有些部分与儿童元认知的形成或控制认知加工过程的能力有关。

3、具体策略

（1）示范加解释。教师对每种策略的使用作出示范，然后由学生读短文，出声思考；

（2）教师读长篇课文，对各种策略作示范再由学生自己读，教师对学生课本上的划线部分进行检查；

（3）学生读课文全组讨论；

（4）通过练习做到举一反三、触类旁通。

（三）、问题解决策略

1、倡导者及其主要观点

1977年，Olshavsky提出阅读表征应作为问题解决的策略。她强调读者原有的知识水平对策略使用的限制。如完成任务的环境特征、阅读情境、课文材料和复杂性、读者的动机、读者对所阅读课文题目的兴趣等等。

后来，柯林斯和布朗（Collins&Brown，1980）又论证了在激活图式的形成过程中，怎样运用原有的知识构建一种课文信息的最初模式，这种模式又怎样随阅读量的增加而不断得到改进。研究者认为这种改进过程或最新形成的模式就是读者一般问题解决的策略。

2、具体策略

（1）通过案例让学生形成阅读理解中的一定的模式；

（2）强化并运用一定的模式去解决相关的问题；

（3）问题解决中的普遍性和特殊性分析；

（4）形成以阅读表征为问题解决的策略。

（四）、自我提问的策略

1、倡导者及其研究

为使学生成为提问题的主体，提高学生学习的动机，教师应诱导学生在阅读课上自我提问，促进对课文的理解。

弗雷斯（Frase）施瓦茨（Achwartz）从积极信息加工理论角度去研究学生自我提问的数量和质量特征。

积极信息加工的理论认为，学生要成为积极理解和独立思维的主体，就必须提出问题来引导注意力和促进思维活动。因此，自我提问对学生积极加工课文信息起到关键的作用。学生自我提问优于教师提问，但他们研究发现，学生自我提问中90％的问题只需字面上的回答。

自我提问包括：理解因果关系问题、分析问题、比较问题、解决问题的问题等。

2、主要观点和结论

学生提出高水平的问题会对文章的理解更加深入，保持更牢固。但学生不经过教学指导，只能提出低水平的问题（需要运用记忆来回答的问题），教学可以培养学生提出高水平问题的能力，并提高阅读成绩。

3、具体策略

（1）提出与文章内容相关的问题；

（2）提出高水平的问题；学生首先阅读有关技能的描述，接着看怎样提出两类问题的教育录像，作为反馈和分析学生表现的资料。最后，在阅读中以这些问题为要点，提高阅读的效率。

（五）、合作策略教学法

1、倡导者及其研究

安德森（Anderson，1993）等人提出了合作策略教学法，用于研究教师指导下的讨论对阅读理解的影响。强调合作策略教学法具有两个鲜明的特征：

（1）出声思考为师生提供了一种发现学生已掌握策略的方法；

（2）合作讨论更具有直接性，师生之间可以就书本和文章提出各种问题加以讨论。如“它的内容怎样？”“你在想什么，为什么这样想？”等等，要解决好这类问题，学生们必须描述出他们正在进行的思维过程。

2、主要观点和结论

出声思考法已在阅读教学中具有新的作用，这些作用不仅体现在个体的认识过程中，也体现在个体间及群体内的认知过程中，它受不同背景因素的影响。

3、具体策略

（1）学生在教师指导下和同辈指导下进行阅读，同辈指导讨论时，相互间的合作可以解决认知冲突，学生也有较多的机会用词语表达自己的想法，在数量和质量上提高论述的水平；

（2）师生间讨论或同辈间（学生间）讨论；

（3）对讨论中的问题与策略加以总结；

（4）形成由“合作”而产生的最佳问题与策略。

三、出声思考法的启示

（一）、出声思考法的本质——建构主义取向

八十年代和九十年代期间，数学与自然科学的教学发展开始吸引教育者们思考学习结构本质的重要性。建构主义取向对阅读理解教学有很大影响。持此观点者强调“阅读是一种读者、课本和情景之间的相互作用”（Palinscar&Carr，1986）。

Pressley（1992）等人指出，阅读理解教学中，转向建构意义的教学倾向已十分显著。这一转变表明教学已从教师单一的策略教学倾向于学生之间的相互指导和独立实践，更倾向于相互作用的指导。这种教学方法将成为依据学生已有知识储备建立的与特殊语境、目的和课文内容相一致的教学方法。阅读理解教学转变的一个突出方面是教学重点从个体转向了社会背景下的群体。

（二）、出声思考法的突破与发展方向

出声思考法作为研究方法揭示了专业读者阅读过程的灵活性和直接目的性。作为教学方法，它最初用于教师与专业读者的示范方法。

出声思考法强调形成阅读理解研究的方法论和指导性理论的调整，方法论上的调整指向从试图寻找个体工作记忆的加工痕迹到记录社会背景下构建意义过程所揭示的

思维活动。指导性理论的调整体现在有关阅读表征的言语转换过程中。

出声思考法已经成为阅读理解教学的一个重要模式，并将在建构主义学派理论指导下，在这一领域的研究中成为教育学、心理学注意的焦点。阅读理解教学研究的新方向将是一种新的出声思考的表现形式。

（三）、对我国阅读理解教学与研究的启示

1、作为一种“研究方法”和“教学策略”，出声思考法有它的理论依据，可以以实验的形式对其进行研究与运用；

2、在语文教学和外语教学的范围里，可同时采用“出声思考法”；

3、“出声思考法”的策略还需在具体的教学教程中探索，并形成可操作策略；

4、“出声思考法”并非要取代其它阅读理解的教学方法，它更是一种科学有效的阅读教学方法，是对其它方法的补充。

1.Kintsch,A&Samuels,S.J.(1974).TowardamodeloftextcomprehensionandproductionPsychologicalReview,85(5),363-394.

小学阅读教学策略研究范文篇8

关键词：阅读焦虑阅读策略相关性

一、研究背景

近年来，国内外有关语言焦虑和学习策略的研究逐渐增多，且研究重点大多涉及它们对语言成绩所产生的影响。然而，有学者指出，语言焦虑和学习策略对学习成绩的影响虽然得到了普遍认可，但是它们两者不可能孤立地影响语言学习的成绩，语言焦虑和学习策略的之间可能存在着一定的关联。事实上，已有研究者对它们两者之间的关系进行研究并得出比较一致的结论。他们发现，语言焦虑和学习策略之间存在着负相关的关系，学习者语言焦虑程度越高，他们使用有效学习策略的可能性就越低，反之亦然。

在外语学习中，特别是以英语作为二语或外语的语言学习环境中，阅读一直以来被看作是四项技能中最重要的技能(Carrel，1988)。已有研究表明，阅读焦虑和阅读策略会对学习者的阅读能力产生一定的影响。但是有关阅读焦虑与阅读策略之间关系的研究非常缺乏。本文正是在这样的研究背景下，从微观的视角探讨了学生英语阅读焦虑的状况与阅读策略的使用情况，以及这两者之间的相关关系，期待创造低焦虑阅读教学情境，有针对性地帮助学生运用有效的阅读策略，进而提高学生的阅读成绩。

二、研究方法

1、受试对象

受试的选取对象为笔者所任教的中专学校2009级四个班的250名学生。

2、研究工具

本研究主要通过问卷调查形式进行数据采集。问卷调查的工具主要参考国外学者Saito（1999）等人为专门研究外语阅读焦虑而编制的英语阅读焦虑量表以及根据Oxford（1990）、O’Malley和Chamot（1990）所列举的涉及特定阅读技能方面的策略而设计的英语阅读策略调查问卷。英语阅读焦虑量表共有二十道题项，主要测量学生在阅读英语时的真实感受。阅读策略调查问卷，共有三十二道题项，主要针对认知策略、元认知策略以及社交、情感策略这三种类型的阅读策略进行设计，探测学生对这三种主要的阅读策略的使用情况。问卷中的部分题项，根据我校学生的学习特点，做了部分修改和调整。两套问卷将采用莱克尔特量表五级计分的方式，数据全部输入计算机后，用SPSS(16.0)进行处理和分析。阅读焦虑量表及阅读策略量表的克伦巴赫(Cronbach)系数分别为0.81及0.91，表明两套量表具有较好的内部一致性信度。

两份调查表由教师于2009年11月第一周在各自的英语课上发给学生填写，时间为40分钟。测试完成后由教师统一收回，问卷回收率为100%。在实施调查后，首先剔除了回答不完整或有明显应答定势的问卷，共获得有效问卷236份。

三、研究结果与分析

1、英语阅读焦虑状况描述性统计结果

表1、阅读焦虑量表描述性统计

人数最小值最大值平均值标准差

阅读焦虑2361.70

4.603.26200.54461

从表1的描述性统计结果可以看出，英语阅读焦虑的最大值为4.60，最小值为1.70，标准差为0.54461，平均值为3.2620，超过中间值3，表明受试者在阅读方面普遍存在焦虑情绪且焦虑程度较高。有研究表明，学生的语言水平越低，他们的阅读焦虑程度就越高（Ipek，2009）。本研究中的受试者全部都是中专生，他们的英语水平相对较低，因此学生的阅读焦虑程度较高。

2、英语阅读策略使用情况描述性统计结果

表2、阅读策略量表描述性统计

类别

人数最小值最大值平均值

标准差

认知策略

236

1.10

4.90

2.6332

0.63135

元认知策略

236

1.00

4.10

2.5236

0.61599

社会\情感策略236

0.13

4.502.6292

0.66593

表2的描述统计结果显示，学生在英语阅读过程中使用认知策略、元认知策略以及社会、情感策略的频率都低于均值3，说明学生运用这三种类型策略的频率较低。其中，元认知策略的频率低于其它两类的策略，这和刘亦春（2002）对学习成功者与不成功者使用阅读策略差异的研究结果是一致的。学习成功者较不成功者会更多地使用元认知策略。中专生相对于普通高中生来说，学习成绩较差，大部分学生属于学习不成功者，因此在阅读过程中，他们没有意识到使用某些策略去促进其对文章的理解。

3、阅读焦虑与阅读策略相关分析结果

表3、英语阅读焦虑与阅读策略的相关分析结果

人数认知策略元认知策略社会\情感策略

阅读焦虑

236

-0.449**

-0.399**

-0.407**

表3的皮尔逊相关分析结果表明，阅读焦虑与认知策略、元认知策略以及社会、情感策略之间呈显著负相关。学生的阅读焦虑水平越高，使用这些阅读策略的频率就越低。本研究结果与一些学者对语言焦虑和学习策略之间关系的研究结果较为相似(Maclntyre&Noels1996，Warr&Downing，2000;Yan&Horwitz，2008)。他们同样发现语言焦虑和学习策略之间存在着负相关的关系，学习者语言焦虑程度越高，他们使用有效学习策略的可能性就越低，反之亦然。

4、阅读焦虑与单项阅读策略相关分析结果

表4、英语阅读焦虑与单项阅读策略的相关分析结果

阅读策略类型

皮尔逊相关

1.反复多次地阅读文章

--0.251**

2.通过某些惯用语和句型去理解文章的含义

--0.298**

3.课余时间阅读英文报纸或杂志

--0.244**

4.使用快速浏览、略读等阅读技巧

--0.214**

5.使用字典、语法书等工具

--0.232**

6.利用已有的知识和生活经验推断文章的观点

--0.367**

7.遇到复杂的词语或词组，将它们分解成可理解的部分去推断它的词义

--0.364**

8.对英汉两种语言进行分析比较

--0.227**

9.在理解的基础上，将英语翻译成汉语

--0.295**

10.做笔记

--0.137**

11.总结文章的大意、作者的观点及文章结构

--0.294**

12.通过下划线或画圈等方法，对文章中的重点内容进行标识

--0.177**

13.通过文章中的已有信息去猜测或推断文章中未知的内容

--0.146**

14.阅读前，预览文章

--0.195**

15.集中精神阅读，不受无关因素的影响

--0.194**

16.不断地寻找有效的阅读策略或阅读方法

--0.245**

17.做好阅读计划或安排

--0.151**

18.阅读前，树立了明确的目标

--0.168**

19.根据文章的不同的类型，带着不同的阅读目的去阅读

--0.279**

20.寻找锻炼阅读能力的机会

--0.308**

21.遇到矛盾的内容，继续往后读，获取更多信息，检查对前文的理解是否正确--0.361**

22.对目前的阅读进展情况进行评估

--0.210**

23.对文章中不明白的词汇或句子，向老师或其他同学请教

--0.267**

24.与其他同学合作学习，共同解决阅读上的问题

--0.342**

25.尽力学习英语国家的文化背景知识来辅助阅读

--0.207**

26.深入地了解作者的观点或意图

--0.356**

27.阅读文章感到焦虑时，我尽量放松心情

--0.298**

28.告诉自己，可以通过猜测等阅读技巧理解文章的大意

--0.363**

29.和以前相比，觉得自己的阅读速度已有所提高

--0.257**

30.和别人交流阅读英语时的体会和感受

--0.092**

31.留意自己是否有紧张及焦虑等负面情绪

--0.017**

32.面对较差的阅读考试成绩，经常鼓励自己不要气馁

--0.277**

注：**P

为了更详细地了解阅读焦虑与阅读策略的相关关系，笔者对阅读焦虑与各单项阅读策略之间的相关性进行了研究。表4的皮尔逊相关分析结果表明，在所调查的32项阅读策略中，有30项阅读策略与阅读焦虑之间呈显著负相关，其中利用已有的知识和生活经验推断文章的观点（策略6）、遇到复杂的词语或词组将它们分解成可理解的部分去推断它的词义（策略7）、深入地了解作者的观点或意图（策略26）以及告诉自己可以通过猜测等阅读技巧理解文章的大意（策略28）等阅读策略与阅读焦虑之间相关程度较高，焦虑水平较低的学生在这些策略上的使用频率高于焦虑水平较高的学生。

四、总结及对教学的启示

首先，中专生的阅读焦虑状况在一定程度上源于他们对语篇所提供信息的摄入量不足。按照Krashen（1982）的观点，有大量语言输入的环境并不等同于学生就能学好外语，第二语言习得的过程还受到情感因素的影响。其次，针对中专生阅读策略使用频率偏低的情况以及阅读焦虑与阅读策略负相关关系的研究结果，教师可以培养学生使用阅读策略的意识。教师应该将阅读策略的训练融入日常的阅读教学中，指导学生运用一些阅读策略解决阅读上的问题，缓解他们在阅读中的焦虑情绪，营造轻松的阅读环境，进而有效地提高他们的阅读成绩。再者，尽管本研究存在一定的局限性，但研究结果有助于英语教师更好地了解阅读焦虑及阅读策略两者的关系，并对今后的英语教学特别是阅读教学提供一定的启示作用。最后，本研究的受试对象仅为本校的中专学生，研究结果是否适用于其它类型的学校，例如普通中学以及大学等，还需要进一步的研究。

参考文献

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小学阅读教学策略研究范文篇9

摘要：提高学生的阅读水平是外语教学的重点，对学生进行阅读理解策略训练是提高学生阅读理解能力的有效途径之一。本文从学习策略和阅读策略的概念和分类入手，对中学生提高阅读能力和提高阅读效率应当采用的阅读策略进行了初步的探讨。希望广大高中学生能掌握有效的阅读策略，找出适合于自己的阅读策略，并将其在实际学习过程中加以运用，以提高语言学习能力和交际能力。

关键词：英语阅读策略；学习策略；英语教学；阅读理解

1引言

作为语言学习的主要输入方式，阅读在听、说、读、写四项技能中占有很重要的地位。从中学英语教学大纲对英语教学目的和要求的规定上，我们可以清楚地看到其教学目的都是侧重阅读。但在长期的教学实践中发现，学生在英语学习中感到最难的是阅读，平时也最惧怕的是阅读，考试时得分率很低的还是阅读。阅读教学“高投入、低产出”的现象仍很普遍。通过与学生交流及对学生的观察，发现影响阅读理解的因素很多，如词汇量、背景知识、思维定势、心理因素等等，但缺乏阅读策略是影响学生阅读理解的一个重要因素。多数学生在阅读时不会使用阅读策略，也不了解有哪些阅读策略。对学生进行阅读策略训练无疑是提高英语阅读理解能力的一个主要途径。因为，快速阅读能力不是与生俱来的，而是完全通过后天的学习和训练培养起来的。

第二语言习得理论和实践告诉我们:学习方法的认知在外语学习过程中起着极其重要的作用(范东生，1999)。研究表明，教师的教学策略与学生的学习策略有密切关系，如果两者协调一致，则能提高教师教学效果和学生学习效果。教师教的策略与学生学的策略应该是吻合的，做好学生阅读策略的跟踪工作对于全面提高英语教学成绩有着至关重要的作用。

进行阅读策略指导，是提高教学质量的要求。对学生进行阅读策略指导，对于提高教学效率也有着举足轻重的作用。教的效果取决于学生学的效果，知识的获得和智力的发展，不是教师一厢情愿的事情，而是以学生学会学习为保证的，这是现代教育界普遍承认的事实。

没有学生阅读策略水平的提高，让学生学会阅读将成为一句空话。学生阅读策略水平的提高是学会阅读的保证。英语是多数中学生深感难学的科目之一。从主观方面讲，造成英语难学的原因有英语观念的原因，更有英语学习策略方法是否有效的因素，即会不会学英语是能否学好英语的重要条件。但是已有的关于英语学习策略的研究成果难以通过直接传授给学生的方法使学生真正掌握。而大部分学生又很难在英语阅读的过程中自发、自然地形成自己的英语阅读策略和方法。因此，探索研究对学生进行阅读策略指导的有效方式，使学生形成正确的英语阅读学习观，提高学生的英语阅读策略水平，使学生会阅读，不论对个人还是社会都具有十分重要的现实意义。

英语阅读策略的研究有利于教师素质的提高素质教育的对象是学生。然而，不提高教师队伍自身素质，学生素质的提高也就成了一句空话。无论是学生的学习，还是教师的教学，掌握知识本身并不是教学的全部目的。学生的学习，应该在掌握知识的同时形成和发展符合自身特点的学习策略(知识的掌握过程本身也是运用主体性学习策略的过程)。教师的教学应该帮助学生在掌握知识的同时，培养学生的学习策略。如果教师自身不懂学习策略，又如何培养学生的学习策略?时代在发展，科学在进步，教师只有不断地研究学习新的教育、学习理论，不断地提高自身的素质，才能适应教育改革的需要。

2学习策略

学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人对人工概念学习的研究工作。他认为，概念的形成过程因其富有策略性而表现出人的主动性，如果人们能够运用一定的学习策略进行学习活动，其学习效果将会明显好转，效率也会大大提高。对于学习策略学术界尚未统一定义，但归纳起来，大致可分为三类(张大均，2001):

第一类，把学习策略看做是学习的规则和系统，如都费(Dufy,1982)认为;“学习是内隐的学习规则系统。”

第二类，把学习策略看作是学习的过程和步骤，如尼斯比特(Nisbet,1986)认为，“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”

第三类，把学习策略看作是具体的学习方法或技能，如梅耶(Mayer,1988)认为，“学习策略是学习者有目的的影响自我信息加工的活动”，“是在学习活动中用以提高学习效率的任何活动。”

以上不尽相同的定义，从不同侧面揭示了学习策略的特征。一般学习者认为，学习策略就是“学习如何学习”(learninghowtolearn)和“学习如何知道”(learninghowtoknow)。许多研究者从不同的研究角度和方法，提出了各自的看法。国内学者一般认为，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。综合这些不同的看法可以认为，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。从某种程度上说，学习本身就是一种策略。心理学家费拉维尔关于记忆策略的实验和布鲁纳关于假设检验策略的实验表明，人们在遇到学习和解决问题的课题时所采用的策略不同，其学习与解决问题的效果也不同(邵瑞珍，1990);学习策略作为指向认知目标的一种心理操作，既是学生问题解决的重要组成部分，同时也是促进学生认知发展的重要途径。(刘电芝、黄希庭，2002)有人认为:学习效果=50%的学习策略++40%的努力程度++10%的智商(刘电芝，2002)。杨孟萍等人研究认为，学习动机、学习策略和注意力是影响中小学生学习行为的三种最主要因素之一(杨孟萍、丁锦红，1998)。

3学习策略的分类

语言学习策略指学习者在习得语言及技能的过程中，为促进学习而采用的各种行为、步骤或技巧。提高学生的学习策略水平，使他们用良好的学习策略来控制自己的学习过程，成为一个能够真正独立学习，进行终身教育的人，是21世纪人才培养的要求。

英语学习策略包括观念和方法两个子系统(文秋芳，1996)。所谓观念是指学习者对“如何学好英语的认识”。如有人认为学好英语的关键是掌握词汇，而有人认为是学习语法。方法是学习者为学好英语所采取的行动，它分为管理方法和学习方法两种。管理方法指学习者为了安排和组织语言学习活动所采取的一系列做法，通常又涉及英语语言材料本身;而学习方法指与英语语言材料有直接联系的学习活动，如听、说、读、写的各种做法，因此有英语听说策略，阅读策略和写作策略等具体之分。虽然英语等语言学习策略的分类较多。如0'Malley和Chamot根据信息处理的理论将策略分为认知策略、元认知策略和社会情感策略。认知策略用于学习语言的活动之中，主要内容为重复、利用资源、利用肢体语言、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用语境、利用关键词、迁移、推论和精加工等;元认知策略用于管理和监控认知策略的使用，包括先行组织者、集中注意、选择性注意、自我管理和监控及自我评价等;社会情感策略为学习者提供更多接触语言的机会，包括合作学习、澄清疑问等;Cohen的从运用策略的目的出发，把学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。学习语言的策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识记忆等;运用语言的策略包括检索、排练、掩盖和交际等策略。

Oxford(1990)根据与所学语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略。凡与所学语言有直接关系的策略为直接策略，而与所学语言没有直接关系的策略为间接策略。

《英语课程标准》根据不同阶段学生的特点，把外语学习策略分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等几大类。

4阅读的模式和策略

4.1自上而下模式。Goodman（1967）在作了大量研究后认为阅读是一种心理语言的猜谜游戏，并推出自上而下阅读模式。该模式以概念理论为基础，认为在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。根据这一模式，阅读活动实际上是一种语言知识的实践和实现。

4.2自下而上模式。该模式强调把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。该模式遭到了人们的批评，因为它忽视了一系列影响阅读过程的语境因素，把阅读过程当作一种纯粹的语言知识的应用活动。3．综合模式。该模式认为阅读过程中有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时，各个层次的知识相互补偿。在这三种模式上，具体提出以下一些英语阅读策略。

4.2.1略读。略读就是快速阅读文章，以获取语篇中心思想、写作目的或原因的阅读，通过整体略读，领略内容大意，为精读作准备。因此，读者不需要细读全文，可以有选择地进行跳跃式的阅读，阅读的速度要快，浏览阅读报刊杂志就是用这种方法。

4.2.2寻读。寻读是一种快速回读方式，目的是寻找特定的信息，比如寻找姓名、日期、数字。在进行寻读时，读者对于要获得的信息有一个明确的认识，也就是要有一个具体的问题，带着问题找答案。寻读要求既快又准，要在很短的时间内准确地找到目标，学生不必逐行阅读，也不必考虑文章的结构布局，寻读要时刻记住所要寻找的特定信息，快速扫读，时刻期待有关信息的出现，必要时可适当停留，辨别是否找到了特定信息。

4.2.3预测。预测是指在看文章之前根据文章标题和相关的插图来预测文章可能的内容，或者根据已读文章来预测文章的发展内容。预测在阅读中起着重要的作用，在阅读过程中，读者经常要借助逻辑、语法、文化等线索对文章的主题、体裁、结构进行预测。可操作的方法是：通过读前活动将学生引入特定的情境中；通过标题或关键词启发学生已有的相关背景知识，也可以在读完一段后观测文章的其余内容；或读完文章后给文章写续。

4.2.4猜测词义。词汇是影响阅读的一大障碍，是阅读的关键所在，阅读能力获得的关键是词汇量问题，在阅读过程中猜测生词意思是扩大词汇量的有效方法之一。通常，我们是通过上下文以及我们对词汇结构的一些知识来推断词性和词义。猜测词义方法有多种：①根据定义线索猜测词义。根据同位语或定语从句得出相关的单词、短语或句子的意义，也可以利用文章中表示比较、对比的信息词的线索猜测词义。②利用同义词和反义词猜测词义。同义词和反义词为人们提供了丰富的表达方式，作者都会用变换的词汇和句式来摆脱平淡乏味的表达。因此，陌生的单词附近总会有相似的表达甚至重述的部分。③利用构词法猜测词义。在缺乏上下文的情况下，有关词法方面的知识也可以提供推测词义的线索。作为单词基本组成部分的词根，前后可以添加不同的前缀或后缀。

4.2.5推理。推理判断要求读者根据文章中的句子结构、情节、环境、顺序等，对词义、句意，特别是文章的主旨意图、标题或作者的态度进行推测。推测时尽量考虑文中的全部信息和事实，在通篇理解文章的基础上去领会作者的言外之意，并做出正确的推理和判断。在对作者态度和写作意图进行推理时，关键在于分清文章中哪些是客观事实，哪些是引用他人观点，哪些是作者本人的观点。另外，在阅读中也要注意一些与文章本身的叙述没有关系的形容词和副词，因为它们往往蕴涵着作者对有关事物的褒贬态度。最难的是作者没有直截了当地陈述自己的观点，而是把观点隐藏在文章的字里行间，这时需要学生结合上下文情境、背景知识以及常识来体会作者的观点。

4.2.6总结概括。概括信息能力需要阅读者仔细审视语篇的整体内容，区分重要与非重要的信息，记住最重要的信息，忽略琐碎的细节，然后综合这些信息，写出代表语篇的主要内容的梗概。判断文章的结构有助于学生更为准确地理解文章的主要内容。在课文阅读教学中，教师要训练学生总结文章的大意和主要段落的大意，教会学生阅读概括能力，包括主要观点和关键细节的概括：①确定主要信息；②删去琐碎的、冗余的信息；③浓缩信息，用抽象的语言代替形象的语言；④把主要信息和关键信息联系起来，即把概括的句子组成连续短文，使概括的短文能够反映语篇的层次结构。

5结语(conclusion)

阅读是一个综合过程,阅读能力不可能在短时间内得到很好的提升,它是一个循序渐进的过程。只有坚持不懈,熟记词汇,掌握好基本语法,拿捏好阅读的速度与质量,培养出时常阅读的习惯,才能达到事半功倍的效果。在阅读的过程中,以正确的学习方法为指导,并不断总结经验教训,这才是提高阅读能力的关键所在。

参考文献

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小学阅读教学策略研究范文1篇10

[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(A.S.Palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(M.Pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。

第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。

二、对三种教学模式的比较分析

以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。

第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。

第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。

第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。

三、给教师的教学建议

以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。

(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式

我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。

(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证

教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。

(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习

三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“WhenIreadthesecondsentenceintext，Ithink…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。

小学阅读教学策略研究范文

新课程标准总目标明确指出,具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感.学会运用多种阅读方法.能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。阅读量不少于100万字。我在教育教学过程中，以新课标为指导，结合教学实践，不断探索，供同仁们参考。

一、阅读教学的任务

阅读是阅读者自己的事，阅读教学是师生双方的事。阅读教学必须在学生的阅读实践中进行，教学的目的是为了学生的阅读。阅读和阅读教学是紧密相连的两码事。阅读教学既要注意某一个具体材料的阅读教学，更要注意一般性阅读行为（过程、能力）的阅读教学。而一般性阅读行为的阅读教学又是通过一个个具体材料的阅读教学来实现的。阅读教材的基本形式是文选。

阅读教学的任务是多方面的，主要有：

1、识字，语言积累。

2、从文本中获取知识（与文本对话），扩大视野，陶冶情操，发展思维，促进品德修养、审美情趣、良好个性、健全人格等的和谐发展。

3、重读学写，为写作积累。

4、学会阅读，掌握操作阅读过程的方法、本领，提高感受、理解、欣赏、评判的能力。

5、培养阅读兴趣，养成良好的阅读习惯。

二、阅读教学的内容与方法

语文课本中的课文内容是阅读内容，但不等于阅读教学的全部内容。阅读教学离不开阅读，阅读时学生不懂课文内容，教师有责任帮助学生理解，但阅读教学还有自身更重要的教学内容，这就是教学生学会操作阅读过程，这个内容在课文内容里是没有的。因此过去的阅读课把讲读课文内容作为最根本的教学内容，这是不对的。花时最多，收效甚少，其主要原因也在这里。阅读方法指导、学法指导是小学阅读内容改革的一次历史性突破。

读书是学习，怎样读书就是学法问题。阅读教学应该教学生学会操作阅读过程（怎样读书），智能阅读。可是，传统的阅读教学却忽视了，或不认识。把学法指导引入阅读教学，这是阅读教学内容上的根本性改变，是历史性的突破。

阅读课的学法指导是学科内在的个性体现，不是外加的。因为，“运用语言并通过外部语言以实现交际”本身就包含了“读”这一实践活动过程的操作问题，方法是读的本身固有的。对学生阅读方法指导的主要内容有：

1、查工具书。2、抓重点，比较。3、联系上下文、生活等联想、推想。4、从事实材料看思想品质（情感态度价值观）。5、把自己融进去，再造想象（把语言变成画面）。6、边读边提出问题。7、圈点勾画，以笔助思。8、列提纲，理思路。9、分段，概括段意。10、概括主要内容和中心思想。11、体会写作技巧和修辞方法。12、朗读、复述、背诵、精读、略读、品读、回味读（正面想想，反面想想）。

笔者在教学实践中，在“学法指导”“学会学习”中，最成功的经验是低年纪的“读、说、背”课。

一种是古诗、韵文等，主要是读、背，或在理解的基础上把诗句变成画面，说“画”。

小学阅读教学策略研究范文1篇12

关键词小学语文;非连续性文本;微课;阅读策略

中图分类号：G623.23文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）01-0052-02

1何谓“非连续性文本”

对于叙事性强的阅读材料，称之为“连续性文本”。与此相对应，一些叙事性不强的片断式阅读文本材料，称之为“非连续性文本”。在PISA（ProgrammeforInterna-

tionalStudentAssessment，国际学生评估项目）中，称“非连续性文本”为“间断性文本”。它不是由逻辑或语感严密的段落结构层次构成，它多以统计表图、图画等形式呈现，如数据、图标和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图（时间表、目录、索引）等，是具有直观、简明、概括性强、易于比较特点的“实用性文章”。

在日常生活中，“非连续性文本”随处可见，具有鲜明的实用性特征，掌握相应的阅读技能，从“非连续性文本”中获得自己所需要的日常生活信息，是公民应具备的基本生活素质和技能，因此，也是小学生应努力学习培养并熟练掌握的一项阅读技能。为此，2011年版义务教育语文课程标准首次提及“非连续性文本”术语，并在第三学段阅读目标与内容里提出“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”的教学要求。

2“图表式非连续性文本”阅读策略提炼与完善

从2011版语文课程标准颁发至今，有关“非连续性文本”的研究时间并不长，仍是一个崭新的课题，尚有许多领域值得探究。例如，针对目前小学生非连续性文本阅读理解教学和相关策略的研究比较薄弱，尤其是对于第三学段的图表式非连续文本的研究更是非常鲜见。为此，本课题组拟以图表式非连续性文本为切入点进行研究，希望对于第三学段的非连续性文本的教学实践和提升小学生非连续性文本阅读理解能力有较大的收获。

阅读策略的提炼在此之前，课题组组织了若干中高段样本班级的学生，进行了非连续文本阅读的测试。测试表明，学生对于概括性强、文字简洁、信息量大的图表式非连续性文本阅读起来存在困难，信息综合运用能力更亟待提高。针对这一情况，课题组专门选取了“非连续文本”的一项主要类型“认识说明书”，进行了“图表式非连续性文本”的教学活动，以此为例，指导学生阅读此类文本的策略：看标题，知类型;读栏目，明内容;找细节，提信息。这是一种可实施、可检测的阅读方法，并由此提炼出图表式非连续性文本阅读的六字策略：看、读、辨;知、明、提。

阅读策略的完善众所周知，乘公交车去陌生地方先要查找地图、核对站牌，去一个地方旅游需学会看游览示意图等。这些生活性常识对于很少接触非连续性文本阅读的学生来说，却是生疏的。在本策略的实施过程中，课题组再次进行了“认识游览示意图”“学会看交通示意图”教学实践，并根据前测中反映出的未有任何一名学生在文本中做过标记的情况，加入“标符号，抓重点”这一方法，在原已总结出的阅读方法上继续完善，提炼出本类文本阅读八字策略：看、读、标、辨;知、明、抓、提。

3阅读策略在微课中的应用

PISA阅读测试题中“非连续文本”测试材料的类型和来源是从学生将来的成人生活的角度来考虑的，具有很强的现实生活模拟性。学生在阅读图表式非连续性文本时最大的问题不在于阅读，而在于如何利用好表中相关信息。笔者充分利用微课技术，让学生进行学习，达成了较好的教学效果。下文将择其系列微课程中的一个，进行详细介绍，阐明其设计、制作的过程，以此说明本微课的设计、制作要求和方法。

知识模块的组成笔者设计制作的“图表式非连续性文本”系列微课，根据出现的类型整理、设计制作专题微课程，包括“认明说明书”“学会看交通示意图”“学会看作息时间表”等相互联系的知识点微课程。每一个微课，则由微课视频、微课PPT、微课习题、微课反思、微课设计等五个文件组成。

微课视频的设计制作：以“学会看交通示意图”为例

1）教学策略。本课通过创设学生自己独自乘车外出这个情境引入学习内容，结合课外阅读材料，讲解图表式非连续性文本的构成因素及阅读方法;通过对例文的讲解，引导学生掌握具体的方法;再通过练习巩固，提升学生的阅读理解能力，进而将所学知识转化为生活能力。

2）教学流程如图1所示。

3）教学过程如表1所示。

4后续研究设想

“非连续性文本”在测量学生将阅读知识和阅读技能迁移到生活中解决实际问题的能力上，具有独特的优势，也更体现了“语文的外延就是生活”这一道理。在后续研究中，还可以研究和开发更多的文本资源，甚至可以开发评价量表，以检测学生对阅读过程的掌握、阅读技能的运用以及在不同情境中灵活运用阅读策略解决实际问题的能力。

参考文献

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