中西方教育差异的总结范文1篇1

我们对比一下中西方传统文化理念的差异就不难看出，这种文化差异直接影响到了设计教育的理念和方法。

分析对比中西传统文化的历史渊源，两种传统文化的价值取向存在很大的不同。西方传统文化的价值取向中，强调人的独立、自主、进取、拼搏的精神，这种理念促使着西方文化不断地自我超越和创新。相反，在我们传统文化的价值取向中，把追求人与自然的和谐统一，奉行无为一统的中庸平和观念，反对个人的独立意志，强调群体意识，这种价值观使得中国传统文化缺乏了创新精神，压抑了人性的自然属性，阻碍了个人先天的创造力，滋生了人的惰性，养成了人们顺从内敛的性格。

通过对比中西方传统文化渊源以及所形成的价值取向的不同，我们不难理解由于文化理念差异所导致的中西教育之间的不同，从而影响到了艺术设计教育的差别和培养审美意识理念的不同。中国教育注重综合，讲究基础概念和宏观理念的统一培养，注重学生整体性、全面性的认识，对已知的知识不断累积，故有“温故而知新”，又善于多方位的进行思考，还有学而知新的创新理论，“新是故中之事，故是旧时底，温起来以尊德性，然后就里面讨得新意，乃为道问学”；而西方教育大都是基于人文思想而展开的，注重在一个点上的深入培养，强调学生个性表现和创造力的挖掘，强调自我意识、实践及分析能力，鼓励思想的自由开放。由此可见，就艺术设计教育而言，中国这种统一化的教育模式，对思想的自由度有一的限制，进而影响到设计创造力的发挥，这对侧重于开发设计思维的学科而言缺乏科学性，以至于学生往往好高骛远，眼高手低，对事物有总体的理论认识能力而缺乏相应深入的个体分析能力，不肯脚踏实地的研究分析事物的细节，这种习惯也就间接影响了中国学生在做设计时的效率。西方教育虽然它注重个体深入的分析，但同时也缺乏综合思考能力的培养，缺乏对事物环境的宏观认知，也存在不足之处。中国的教育思想讲究“温故而知新”，注重先前知识和后续知识之间的联系关系，侧重综合、宏观的看待问题，强调面的整体性，善于全面的思考问题，但在纵向的深入研究上会有所欠缺；而西方的教育思想则正好相反，注重个体的探索创新，提倡个体间的差异，在某一个点上会深入的研究，容易发现新的事物，但在知识的系统性上又会有所疏忽。我们东方传统文化注重宏观设计理念，注重从总体到局部的逻辑思维过程，西方侧重个体问题的深入分析，突出个体研究差异。如在2011年北京国际设计三年展论坛上，中外嘉宾的切入点有明显的差异，西方设计师多从作品和设计细节入手，详述具体案例设计思考的过程，而中方嘉宾则是更多的涉及宏大的理论思考，以及中国未来设计发展走向的展望。当然这种差异除了传统文化对设计思维的影响外，还有设计环境和条件不同的现实原因。

另外，这种传统文化根源对设计教育的影响也体现在具体的教学过程中。

首先，在教学目标的定位上。目前我国设计类院校很多情况下教授的知识还是停留在当下社会的实际应用，对未来的发展趋势预测不足；而设计较为发达的西方国家，其教授目标则是为了探究事物的发展规律及未来趋势而教学，尽可能的遵循人性自身的本质特质，最大限度地开发个体的创造力。

其次，在课程设置和要求上。在西方的高校教学中，课程设置较为独立和深入，强调个体思维深度的训练，课程内容差异化明显，不太注重设计的关联性和实际的社会联系。同时，在教学过程中对个体之间的差异化要求严格，学生作品风格多样化，个性鲜明，这对学生个体创造力的开发有很大好处。相比之下，我们的课程要求上差异化不足，学习过程中对学生作业雷同现象严重，不利于学生创造力的发挥。

再次，在课堂的授课方式上。西方在上课的方式上多采用互动讨论式授课，课堂氛围活跃，教师注重引导学生的独立思维能力，注重学生之间的观点交流，对统一的标准要求较为宽松，对未来的可能性留有空间。而我们多采用传统的“填鸭式”教学，课堂气氛严肃沉闷，对不成文的标准要求过多，学生显得过于拘谨，严重限制了学生的思维开发。

总之，中西方艺术设计教育理念各有精化可取，但我们的设计教育事业发展较晚，许多东西需要向西方学习和借鉴。艺术设计教育的关键就是要培育学生的创造力，发挥学生的创新精神，西方艺术设计的摇篮包豪斯（Bauhaus德国）的设计教育体系中提出：“在设计中提倡自由创作，强调只有在精神获得极大自由的情况下，才能充分释放潜能与创造力。只有在思维方式、课堂气氛以及教学方法都能够实现自由的前提下，才有可能培养出富有个性的尤其是具有创新性思维能力的学生。”这一设计教育体系在西方发达国家的教育实践中得到了充分的实施与贯彻，并取得了明显的效果。我们当下各个高校的设计教育模式各不相同，还在探索改革之中，虽取得了一定的设计成果，但与西方的发达国家相比，我们还是小学生，不过我们相信，只要循序渐进，认清我们的文化特色，结合西方科学的教育方式，因势利导，脚踏实地，我们的艺术设计教育之路将会越走越宽。

参考文献：

[1]左铁峰.论基于文化观的现代设计教育模式.2005.

[2]艺术与设计.

[3]田春.中西设计概念溯源与比较[J].山东工艺美术学院学报，2007.

中西方教育差异的总结范文篇2

关键词：中国区域教育投资模型；影响因素分析；β条件趋同

中图分类号：F832.48

文献标识码：A

文章编号：1000-176X(2009)10-0124-05

一、引言

关于我国区域教育投资的差异，金黎明、沈百福的数据分析表明，我国不同地区的人均教育投资(包括预算内和预算外教育投资)差异极大，并且有扩大之势。经济发展水平越高的地区，人均教育经费越高，反之越低。随着时间的推移，人均教育投资的地区差异越来越大。1988年，从直辖市到欠发达地区的梯度差异依次为102.12：44.27：40.08：32.01(以欠发达地区为基准，则为3.19：1.38：1.25：1)。到了1996年，这个比例变为432.58：205.54：156.79：129.54(以欠发达地区为基准，则为3.34：1.59：1.21：1)。直辖市和发达地区与中等发达地区、欠发达地区的差距正在加大。说明各地经济发展水平的差异已经影响到了教育投资，这种发展趋势令人担忧。

陈认为，我国财政性教育投入在1952―2003年的半个多世纪里，基本上可分为两个阶段：1952-1978年，绝对量在一个较低的水平上，增长幅度波动较大；1978-2003年，绝对量迅速提高，增长波动幅度较小。他利用K-Means聚类和面板数据回归分析方法对省际差值进行深入研究，表明越是经济发达地区，教育投入相对量指标较低；教育投入增长中，GDP增长率贡献东部大于中西部地区，财政支出增长率贡献西部最高。

祁型雨等的分析表明，区域教育投资差异的客观存在，既有教育外部的原因，也有教育内部的原因。就教育外部原因而言，区域教育是区域社会发展系统中的一个重要子系统，各区域社会的政治、经济和文化发展不平衡，必然会导致各区域教育发展的差异。就教育内部原因而言，造成区域教育发展差异的，既有历史的原因又有现实的原因，其中最重要的是教育在空间分布上的差异以及长期以来政策倾斜的“嫌贫爱富”。正是由于上述原因的共同影响，我国以往区域教育投资呈现出“双二元结构”的差异，即不仅在于发达区域与欠发达区域之间的差异，而且发达区域与欠发达区域内又存在着发达的城镇与落后的农村之间的差异。

Min―Dong和PaulLee的研究发现，随着教育扩张，全中国的学生都因此而受益。其中最显著的成绩就是减少了女生受教育的性别歧视。不过，分析省级学校入学率的数据，证据表明，过去10年仍然存在教育区域不平等的情况。内陆省份的学生在教育机会上面临着强烈的不平等情况，并且求学程度提高时，这种不平等的现象越发严重。研究表明，高等教育省际间不平等现象越来越出现在年轻人中，因此可以看出中国教育不平等现象越来越严重。他们指出，造成省际间教育不平等的情况相当复杂，不能简单地用收入不平等来解释。

本文利用中国各区域1998-2004年各相关数据(见表1所示)通过回归分析发现，1998年以后，特别是2000年以后，中国各地教育投资的差距正在缩小，开始出现趋同的现象，这主要是西部大开发等政策驱动的结果。

二、中国区域教育投资模型

陈对1978-2003年的财政性教育投入情况进行时间序列模拟，表现为财政性教育投入与时间成三次方的曲线函数。对1991-2003年教育投入总额进行有关因素的回归分析，表明教育投入主要受到国民生产总值、财政收入、财政支出和居民储蓄存款余额的影响，虽然在校生数和教职工数也对其有影响，但影响较小。尤其是居民储蓄存款余额的影响比较大，但在以前的研究中被研究者所忽视了。

1、趋同模型

一般使用如下模型来检验区域经济或教育、科技等是否趋同：

λit=θ+αi+βlogyi0+μit

其中，λit――地区i从时间点0到时间点t的教育投资的平均增长率；xi――决定地区i教育投资的经济、财政、制度等因素的平均增长率的向量；yi0――地区i在时间点0的初始教育投资；μit――误差项。

如果α≠0，β

2.中国区域教育投资的实证模型

根据数据的可得性，我们选取中国各区域的样本区间为1998-2004年。所选数据源“中国统计年鉴”。本文利用中国各区域的1998-2004年的各年相关数据(见表1所示)，构建的区域教育投资模型如下：

λit=0.836277x1i+0.852444x2i-0.031125loy0i+0.014786

其中，λit――地区i从1998-2004年的教育投资的平均每年增长率；logyi0――地区i的1998年的教育投资的对数；X1i――地区i从1998-2004年的地区生产总值平均每年增长率；x2i――地区i从1998-2004年的财政教育经费平均每年增长率。

对回归结果的模型检验摘要(见表2所示)和得出的回归系数作简单的分析和检验表明，估计标准误差(S.E.ofregression)为0.028737；F-stmistie的不显著性概率P=0.000952

三、各地教育投资快速增长及趋同原因分析

从表3可以看出，1998年以后，各地教育投资的增长速度大多超过地区生产总值的增长速度，例如新疆，1998-2004年平均每年教育投资增长率为17％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为9％；宁夏，1998-2004年平均每年教育投资增长率为20％，而1998―2004年平均每年地区生产总值增长率为10.3％；青海，1998-2004年平均每年教育投资增长率为17％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为11％；贵州，1998-2004年平均每

年教育投资增长率为24％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为9％；云南，1998-2004年平均每年教育投资增长率为15％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为8％。

各地教育投资的迅速增长的原因，除了地区每年生产总值增长率较高以外，主要的原因是在政府投资带动下，非政府的民间投资(包括社会团体和个人办学、集资办学、学杂费等)迅速增长；而在这过程中，西部(本文指四川、重庆、云南、贵州、陕西、宁夏、青海、、甘肃、新疆等10个省区)比中部(本文指黑龙江、吉林、内蒙古、陕西、河南、湖南、湖北、江西、安徽等9省)和东部(北京、天津、辽宁、山东、河北、江苏、浙江、上海、福建、广东、广西、海南等12个省市)增长更快，因而开始出现各地教育投资趋同的趋势，这主要是西部大开发后，中央财政的倾斜、西部地方财政对教育的投资增长较快，以及西部非政府的民间投资(包括社会团体和个人办学、集资办学、学杂费等)迅速增长等原因。

1.中央政府的财政支持

1998年以后，中央财政拨给地方的教育经费占全地区教育经费的比重大都有所下降，但西部(本文指四川、重庆、云南、贵州、陕西、宁夏、青海、、甘肃、新疆等10个省区)比中部(本文指黑龙江、吉林、内蒙古、陕西、河南、湖南、湖北、江西、安徽等9省)和东部(北京、天津、辽宁、山东、河北、江苏、浙江、上海、福建、广东、广西、海南等12个省市)下降的少。

1998-2004年，中央财政教育经费占全地区教育经费的比重平均增减幅度，西部为-0.034，中部为-0.064，东部为-0.054。西部减少的幅度相对较小。

2.地方政府财政投入的带动

1998年以后，地方财政教育支出占财政支出的比例大都有所下降，但西部(本文指四川、重庆、云南、贵州、陕西、宁夏、青海、、甘肃、新疆等10个省区)比中部(本文指黑龙江、吉林、内蒙古、陕西、河南、湖南、湖北、江西、安徽等9省)和东部(北京、天津、辽宁、山东、河北、江苏、浙江、上海、福建、广东、广西、海南等12个省市)下降的少。

1998-2004年，地方财政教育支出占财政支出的比例平均增减幅度，西部为-0.0082，中部为-0.011，东部为-0.0083。西部减少的幅度相对较小。

3.全社会的积极努力

1998年以后，财政教育支出占财政支出的比例大都有所下降，而非政府的民间投资(包括社会团体和个人办学、集资办学、学杂费等)迅速增长，这是投资体制的不断变革的过程，目前这一过程还在继续。

1998-2004年，非政府的民间教育经费比例平均增减幅度，西部为0.121，中部为0.116，东部为0.113。西部增大的幅度相对较大。

中西方教育差异的总结范文篇3

[摘要]“教育是经济增长源之本”已经被世界各国特别是发达国家和新兴工业化国家经济高速发展的实际所证实。具有五千年历史的我国拥有浓厚的教育底蕴，但是我国教育投资支出的现状与现代经济发展的要求却存在着巨大差异。当前我国教育投资支出的总量、结构、效益、体制等方面都存在着诸多问题，和我国区域经济的发展不相协调，严重影响了我国区域经济持续、健康、快速增长。结合我国实际，本文具体分析教育投资支出对区域经济增长的影响并且针对性地提出政策建议，对于探索具有中国特色的“以人为本”的新型工业化道路具有重大的现实意义。

一、引言

经济增长与发展一直是一国宏观经济最主要的目标之一。随着知识经济时代的来临，教育投资对区域经济增长的作用日益被经济学家所认识。早在20世纪60年代前后，美国经济学家西奥多·W·舒尔茨就已经比较完整和系统地提出了“人力资本”的理论。自舒尔茨开始，越来越多的经济学家开始把教育投资当成影响一国经济发展的内生变量。当前，教育投资在一国经济增长中的作用被提高到了前所未有的重要高度。

二、我国教育投资与区域经济发展

我国不同地区,在经济、科技、文化等方面差异较大,因此教育投资发展水平也有比较大差异。由于我国经济发展水平与发达国家相比还较低,用于教育投资的数额有限,国家对各地区的教育投资总规模不同。此外,我国在各区域教育投资结构不同。我国财政性教育经费支出结构主要分为高等学校、中等专业学校、中学(包括普通中学及职业中学)、小学、其他等,在教育经费支出结构上存在不合理现象。我国幅员辽阔，各个地区生产力发展水平、产业结构、人口状况、地理环境、民族构成、文化教育基础的差异很大,形成为各个地区发展不平衡的显著特征。根据国家教委统计资料，我国在“十五”期间全国30个省、市、自治区地方财政性教育经费占GNP比例存在明显差异，反映了我国各区域之间教育发展相对平衡性与社会经济发展水平的不平衡性的突出矛盾，教育投资水平与社会经济发展水平的不协调性在教育经济发展欠发达地区尤为突出。

在理论研究实证方面，郑丽琳（2006）将全国分为东、中、西部三大区域，采用1996年～2002年数据，运用面板数据模型进行分析。结果模型表明，教育投资对我国东、中、西部三个地区经济发展的促进作用各有不同，差别较大，东部最为明显，而中西部明显偏低。目前，产生教育投资效应区域差别的原因主要是国家在各区域投资规模和结构的不同。然而，在和谐社会建设和“十一五”规划下，我国各地政府对教育投资加强了重视程度和支持李度。最近，南昌市市政府出台了《关于鼓励城区加快示范性九年一贯制义务教育学校建设的实施意见》后，四个城区(东湖区、西湖区、青云谱区、青山湖区)迅速制定实施方案，规划区域内“十一五”期间教育网点建设。按照南昌市市政府的规划，2007年至2010年全市城区将规划新建九年一贯制义务教育学校15所、改扩建九年一贯制义务教育学校2所，总投资达5亿元，将基本消除目前存在的教育盲点，形成布局合理、结构优化、设施完善、质量优良的义务教育学校网点。

三、完善和发展我国区域教育投资的有效措施

1.加大对中西部农村义务教育的投资力度

基础教育是三级教育模式中的“塔基”。因此，必须加大对我国各区域基础教育的投资。在我国，三农问题始终是经济发展中的首要问题。中国农村占有总人口数四分之一的农民生产、生活状况能否得到根本性的改变，是关乎中国改革“三步走”战略目标能否实现的关键。而加大对三农的教育投入，尤其是中西部农村义务教育的投入是解决问题的关键，而我国各地政府应在其中担当起主要的责任。今后，需要加强中央、省级政府对义务教育公共投资和财政供给水平，并且在有条件的地区要率先实现12年义务教育。

2.扩大对我国各地区职业技术教育的投资

今后需要结合我国的实际，积极开展农村农业实用型技术教育或者培训。发展职业技术教育，提供大量实用型人才不仅可以繁荣城镇经济，而且对农村经济的繁荣也将起到举足轻重的作用。在中国，通过普及高等教育来发展农村经济是不太符合实际的，而以培养实用型人才为目标的职业技术教育或在职培训将起到立竿见影的效果。农民通过一定的技术培训，掌握了实用性极强的农业科技知识和技能，不仅可以提高自身素质，而且可以利用具有比较优势的本地经济资源发展农村经济，增加农民收入，这对于缩小中国城乡、区域、产业经济发展差距、协调经济发展、构建和谐社会将起决定性作用。

3.构建市场经济下的多样化的教育投资模式

市场经济体制下的区域教育投资模式应包括多个方面的内容。除了以国家财政为主的教育投资，应当大力发展我国以资本市场为依托的教育融资多渠道化，鼓励和支持多方筹资用于教育，积极鼓励兴办民办教育，重视发展农村教育，基础教育，职业教育，加大整个社会对教育投资的认识高度；最后，教育投资管理法制化也必不可少，我国义务教育法体系的日臻完善能够为提高教育投资措施提供有力的法律保障。

四、总结

我国教育投资近几年有了明显增加，发生了巨大改变，无论在投资总量还是比例上都有了较大幅度的增长，但同国际上其他国家相比仍有相当大的差距，投资比例低于发达国家甚至低于许多发展中国家，远远达不到世界平均水平。为了适应知识经济时代的需求，我国增加教育投资，促进我国区域经济的和谐发展仍然是一个紧迫和重要的问题。

参考文献:

[1]郑丽琳:教育投资对经济增长影响程度的区域差异[J].重庆工商大学学报(西部论坛),2006，(4)

中西方教育差异的总结范文篇4

对只掌握一种语言的学生来说,这都是难以理解的难题。因为中国学生长久以来只生活在单一的文化中,与西方文化就会产生文化隔阂。文化隔阂是指一个人的观念被他所在的文化环境所局限,故很难去认知另一种完全陌生的文化观点,以致于自己的思考也被限制在了单一中。所以,英语教学首先要让学生知道到有很多种待人接事方式理念完全不同的文化同时存在着,而且这些不同无法评判谁是谁非。在西方文化的学习中学生应该,打破原有的思想局限形式,慢慢了解外来文化,从不同的文化角度思考事情,与此同时学生也能在文化对比中更深刻的理解自己国家的传统文化。

2中西方文化差异实例分析

2.1文化差异

以及语言一样,文化背景不是天生的也要在后天慢慢培养起来。被单一定为文化环境所限,多半中国学生对西方文化的概念都不是很明确,他们会对文化的不同而感到不可理解。例如,中西方文化都用同样的方式表达老虎的勇猛、兔子的温顺、狐狸的狡猾、蜗牛的缓慢及猪的J懒惰等,但是在有关老鼠、驴以及猫头鹰的天性的问题上,中西方文化的差异就变得尤为明显。在中国传统文化中,我们用“贼眉鼠眼”来形容人的奸诈,甚至于“老鼠过街一人人喊打”来形容老鼠不被人待见;但是在西方,老鼠却代表女人以及羞涩的人。在中国,猫头鹰是坏事情发生的征兆;但在西方,猫头鹰代表着智慧。通过英语的学习,了解到中西方文化的各自特点以及相互之间的差异是最为重要的。由于西方社会关系的变革他们着重强点人权主义,所以在英文中,“I’’(我)任何时候都要用大写的形式。此外,西方的传统思维模式是基于逻辑判断,对事物更准确地认识,然而在中国文化中,思维方式则是基于灵感总结,注重事物的象征意义。思维方式的差异形成了汉语以及英语在表达以及书写结构上的不同。西方人更擅长于直线思考,总是在开头就表明主题,之后再用例子对他们的观点进行辅助说明。中国人却先列举种种原因背景,之后才会总结出自己的观点。在明白这些文化的差异后,中国学生应该在英语交流时多结合西方的文化特点规范自己的说话方式,让交流更顺畅的成功进行。

2.2词语含义差异

汉语以及英语中有很多表面意思一样内在含义却有差异的词语。被不同文化环境影响的人们给予它们不一样的含义,他们也因此带有明显的文化特色。比如说,在汉语里,“鹤”(crane)代表了长寿。中国画中,仙鹤总是以及松树一起,因为他们都是长寿的比喻。然而在英语里,“crane”的解释却只是是鹤,起重机。在英语中,“blue,’(蓝色)常常代指犹豫感伤的心情,“blues”(布鲁斯)则是在心情低落时演奏伤感而缓慢的音乐。除此之外,单词“blue”还代表高贵,因为蓝色是贵族的血统。但是在汉语里却找不到蓝的相关解释。另外,词语的引申义还通常与人们的主观判断相关。在交流过程中,生活在不同文化环境下的人有着自己的交流特点与方式,他们都对方的文化背景不够很了解,因此总是会下意识地用自己的方式进行交流,这很容易造成双方之间的误会以至于反感无法继续交流。这就是所谓的语用失误(Pragmaticfailure)。西方人通常能够忽视交流时我们的语法错误,但是很难接受因为语用失误而对他造成的冒犯。西方人一般认为假如一个人的英语足够熟练,那么他对西方文化也一定足够了解,这时候出现语用失误就会被当做挑衅的话,从而造成误会。另一个角度来说,假如西方人深人的理解了汉语的传统含义,也就不会因此造成反感产生误会了。

3加强西方文化教育的方法

3.1讲解西方文化

在展示西方文化时,直接讲解是最普遍的方法。老师可以向学生讲述西方的地理、历史、文学、以及民族特色等。这些既能当做英语主题教学的一部分来进行传授,也能对此做一个教学专题。除此之外,英语老师也能用一些新鲜的教学方法,比方说,让学生个人或以小组的形式演讲。刚开始时,西方文化的讲解可以是基本英语学习的补充,学生可以试着用中文来叙述,在英语能力到达一定程度时,学生便可以用英语来讲演,这种教学方法可以作为话题让学生相互之间多做交流沟通。讲解时也可用现代教学仪器辅助其中,加人地图、照片以及视频等让讲解更加生动形象,增加教学趣味性。

3.2通过英语感受文化

然而直接讲解需要在有限的课堂教学占用一定的时间,这时我们也可以选择通过语言感受文化的方法去进行西方文化的讲解。也就是在为学生传授语法以及词汇教学的同时,将涉及到的相关文化进行讲解。假如英语老师对西方文化有着足够的了解并且有着深人的理解层次,可以分析出中西方文化存在的差异,他也能再英语教学过程中让学生感受到在西方文化背景下,英语所受到的影响。此方法可以在英语教学的其他方面多多加以应用。不管是在听力还是阅读中,英语老师都能提醒学生去寻找哪些语句可以体现西方文化带来的影响。让学生在一点一滴的积累中,加深对西方文化的理解,逐渐将此应用到实际交流。

3.3对话以及迷你剧

一般情况下,学生会感到用原始的英语语调交流对话是非常不自在的事情,他们觉得无法接受以至于张不开口。遇到这种情况,老师可以为学生设定一个对话的前提背景,学生在这个背景下根据剧情进行对话交流,这就是语言教学中常常用到的迷你剧(mini一drama)。迷你剧具体的设定应该结合学生的年龄爱好及性格特点。学生对迷你剧慢慢熟悉并按照剧情的发展进行表演,交流时的语调也慢慢被剧本中任务感染,富有情绪感。在迷你剧中学生以不同的身份以及不同身份的人进行交流,效果会更好。

3.4其他方法

中西方教育差异的总结范文1篇5

关键词：中西方教育差异原因启示

教育是民族振兴的基石，英国政治家埃德蒙·柏克曾说过“教育是国家的主要防御力量”。进入21世纪后，国际竞争归根结底是人才的竞争，而培养人才的关键就是要加强教育。我国自改革开放以来就十分重视教育的改革与发展，党的十七大报告中提出了加快推进以改善民生为重点的社会建设的六大任务，教育被放在首位。虽然我们一直在强调教育的重要性，但是有不少人提出质疑，为什么中国的教育培养不出诺贝尔获奖者，为什么西方可以，是不是西方教育就是优于中国教育？本文通过对东西方教育差异进行比较，并浅析了产生差异的主要原因，以期能对当代中国的教育改革有所启示。

一、中西方教育差异的比较

1.学校教育的差异

（1）早期基础教育方面

我国受应试教育的制约，认为孩子在早期就应该学好基础知识，为此学校采取“灌输式”、“填鸭式”的方式对学生进行教育，让他们机械的死读书，读死书。因为只有读好书才能上重点初中和高中。

西方学校在教育上主张“融合式”的教育方法，从小重视培养学生的想象力和创新能力。曾有一个报道，美国内华达州的一位母亲把幼儿园告上法庭，理由是孩子告诉妈妈她认识礼品盒上的O，这位母亲认为幼儿园剥夺了孩子的想象力，因为此前，孩子能把O说成苹果、太阳之类的东西，自从学习26个字母这种能力丧失了。结果法庭判幼儿园败诉，赔偿孩子精神损失费。这正是中西方教育差别：西方学校重视培养孩子的想象力和创新力，而中国则重视孩子的基础知识的培养。

（2）高等教育方面

我国高等教育是集权管理体制，高等学校与政府的关系是隶属关系，高校的经费来源、专业设置及招生计划等都是由上级教育主管部门控制。很多教授没有真正的学术权力，是典型的“行政指挥下的学术”。

西方的大学大多享有高度的自治，学校在制定条例、招生等方面有完全的自。在一些一流大学里，通常会设有专门的委员会，教授们通过学术委员会，参与学校或者学科的决策，真正意义上实现了“教授治学”。据英国《泰晤士报高等教育副刊》2011年10月6日了2011—2012年世界大学排行榜中，榜单前十名，美国和英国大学分占7席和3席，而中国的最著名的北京大学和清华大学只位居第49和第71位。在前200强的高校中，中国夺得4席。而西方国家占据一半多。通过对比不难看出，要想建立世界一流的高校，中国还有很长的路要走。

2.家庭教育的差异

中国家长在孩子成长过程中最关注的就是孩子的学习，在家长眼中孩子只有学习好了，以后才会有出息。对孩子的独立生活能力、社会适应能力等很少关心。正是在这种观念引导下，才会有了像神童魏永康这样的悲剧人物，魏永康13岁考上重点大学，17岁考上中科院的硕博连读研究生，3年后却因为生活不能自理被中科院劝退回家，据相关报道，魏永康在高三的时候还要母亲喂饭。这不得不引起中国家长对教育孩子的反省。

西方家长普遍认为孩子是一个独立的个体，相比较成绩，他们更加关注的是孩子适应社会的能力。在西方如果孩子年满18周岁还和父母住在一起，整个社会都感到惊讶。对于比尔·盖茨、史蒂夫·乔布斯等名人中途辍学创业在西方父母看来是很正常的事情。

3.社会教育的差异

在中国，家庭背景和经验对一个人的发展有重大影响。如果你即没有过硬的家庭背景又没有相应的工作经验，那你找一份好的工作时很困难的。而且在中国很少能有人把对青少年的监督作为自己的责任，很多人都抱着“各人自扫门前雪，莫管他家瓦上霜”的态度对一些青少年的不恰当行为视而不见，更有一些人在利益的驱使下向青少年销售不健康刊物、书籍等。

西方社会对家庭背景和经验比较淡薄，就算你是总统也不会有特殊礼待，同时西方人把对青少年的监督作为自己的责任，他们拒绝向未成年人出售烟酒等商品，并且一旦发现青少年的不良行为会及时制止。

二，中西方教育差异的原因

1.文化传统的差异

美国人类创始人博厄斯认为教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。中西方教育的差异与其各自的文化有着不可分割的联系。中国文化源远流长，它主要以人伦为出发点，以礼义为核心。在学校里要尊师重道，特别是在课堂上学生要严格遵守纪律，强调对学校权威和老师的服从；在家里“家长制权威”是普遍存在的现象。西方的文化以人文主义为出发点，以理性和科学为核心，重视个人的发展。受此文化的影响，在西方学校里，老师的角色就是一个咨询者或者顾问，无论在课上还是课下，老师和学生的关系都是平等的；同样在家庭里，家长都把孩子看成独立的个体，在给孩子做决定的时候都会征求他们的意见和兴趣。

2.社会环境的差异

中国是由封建社会直接过渡到社会主义社会，所以一些封建思想仍对现在社会生活产生影响，如现行的应试教育的考核制度和古代科举制度具有一定的相似性。新中国成立后，我国的教育又受到计划经济体制和苏联高等教育模式的影响，所以教育在管理体制上实行高度集权制。虽然改革开放以来，这种局面有所改善，但在实践中高校的自仍然有限。在西方，历经文艺复兴、光荣革命、工业革命等一系列重大历史事件，很多国家走上了资本主义道路，人们对自由、民主、人权、科技的追求是十分重视，西方教育在此观念的影响下，注重个性的培养，鼓励创新发明。同时西方的教育是建立在市场经济体制下，高校有很大的自限。

三，中西方教育差异对我国教育的启示

教育是一种文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵，正是由于文化传统和社会环境的差异才构成了不同的国家，不同的教育差异，所以不能武断的说适宜西方的教育方法和理念就一定适应中国，但通过中西方教育的比较也不可否认西方的教育也有值得我们借鉴的地方。

首先要完善培养体制。在早期的基础教育方面要进一步推进素质教育，减轻中小学生的负担，加强对学生的心理素质和独立生活能力的培养，减少像魏永康那样的悲剧人物。同时要重视对创新人才的培养，摒弃高考考高分才是王道的思想。总之基础教育的价值取向要向能力创新培养转变。

其次要进一步深化办学体制的改革，落实高等学校办学的自。就目前中国的情况来看，政府与高等学校的关系是政府处于主导地位，高等学校处于从属地位。我国政府也意识到了这个问题，对高等教育的管理职能也发生了很大的变化，典型的就是2012年4月24日教育部正式同意建立南方科技大学，虽然正式批准的南方科技大学与当初设想的希望自主招生，打破目前我国的现有的招生体制有所不同，但是该校在录取学生时高考成绩只占60%，这种高校录取方式是对深化办学体制的新尝试。

中西方教育差异的总结范文

关键词：教育公共投入；不均等；地方财力

一、随着我国地区经济发展差距的不断扩大，县级地区间发展水平、政府财力的差距也在加大。同时，分级财政体制、政府间转移支付体制、农业税费改革对县级财力、基础教育投入水平的差距也产生了重要的影响，地方教育公共投入的不平等日趋明显，而这种教育发展差距必将导致经济发展差距的进一步扩大。因此，地区基础教育服务水平的均衡已经成为了经济协调发展、社会和谐的重要组成部分。如何在财政经费有限的情况下，实现区域教育公共投入的均衡是我国各级政府面临的重要政策目标，也是学者们研究的重要问题。

在我国，基础教育经费主要来源于地方财政教育支出和其它筹资渠道取得的预算外资金。因而国内学者主要从地方教育经费和教育财政支出两个角度考虑基础教育投入的地区差异。对教育经费地区间差距的研究多数以省级数据为基础。王善迈，杜育红（1998）通过对我国20个省、直辖市1988-1994年的数据进行的聚类分析认为，教育经费的区域性差异呈上升趋势。袁连生和王善迈（2002）对省际间义务教育经费的研究认为我国省际生均预算内公用经费的基尼系数超过了0.5，应加大中央政府对贫困地区的教育转移支付力度。魏后凯，杨大钊（1997）认为教育财政分权化改革是引起我国地区间教育投入不平衡的重要原因。其中，人均财政支出与人均国内生产总值是影响教育经费的重要因素。从县级数据出发的研究较少，其中王蓉（2002）对我国县级义务教育经费的不平衡分析后，认为我国义务教育经费支出的不均等大部分是由省内差异引起的，而非省际差异。沈百福（2003）对省级、地市级、县级地区之间教育投资的差异进行比较，也证明了省内各地级市之间的差异明显大于全国各省之间的差异，省内各县市之间的差异明显大于各地级市之间的差异。

教育公共投入差距是研究地区教育投入差距的另一个重要方面。蒋鸣和（1999）采用1753个县的数据,用基尼系数分析了不同收入水平县人均教育投资的相对差异以及生均教育支出的城乡差异，发现我国公共财政分配差异是引起财政教育投入差距的因素之一。同时教育经费的来源越来越多地依赖民间教育资金，也引起了区域教育投资差距的扩大。“中国政府义务教育支出”课题组2005年的研究指出，教育不平等源于政府教育支出的管理级次，以县为主的教育投资体制使经费投入和地方政府的财力密切结合起来，不可避免地会引起地区教育公共投入的差距。廖楚辉、张吕（2005）在分析我国政府教育财政体制的问题中指出，目前的财政体制中教育财政管理权限的不断下移是财政教育支出总体不足、教育机会不均等加剧的主要原因，教育的发展需要有新的教育财政体制加以配合。

在公共教育投入不均等的影响因素分析中，转移支付制度对地方基础教育投入的影响是学者研究的重点之一。杜育红（1999）指出教育转移支付是财政转移支付的重要组成部分。财政转移支付分为一般转移支付和专项转移支付，前者包括税收返还和过渡时期转移支付，对缩小区域间公共教育服务水平的差距没有起到实际作用。专项转移支付资金多用于一次性或临时性的项目,不能从根本上减小地区教育投入差距。王善迈、袁整理连生（2002）认为，建立规范的、中央和省级政府承担更大财政责任的义务教育财政转移支付制度,是解决贫困地区义务教育经费问题的关键。李祥云（2002）在义务教育财政转移支付类型与不同政策目标组合的研究中指出，在不考虑财政纵向平衡的情况下,配套补助是实现效率目标的最佳选择,一般性转移支付是均等地方义务教育财政地位最合适的机制。张光（2006）以浙江、湖北、陕西省为例，研究了县级净转移支付对生均财政教育支出的作用，认为在不同的省区，净转移支付对地方政府增加基础教育投入的刺激作用是不同的。

这些研究大多从省级数据出发，但是在分税制财政体制下，县级政府是基础教育的主要负担者，也是转移支付的基本单位，基于县级数据的研究更具有现实意义。而且以往对教育支出影响因素的研究中，并没有进一步划分地方财力结构，缺乏针对各项转移支付对财政教育支出影响的实证研究。本文在借鉴前人研究方法的基础上有所创新。首先，考虑到地级市辖区和直辖市所属区在一市之内有部分教育投资是共享的，在研究县级教育支出时这一部分教育投资无法体现，有必要将市辖区与一般县级单位区别考虑。因此本文仅包括了一般县级市、县区的样本，考虑一般县级单位教育公共投入的现状。其次，从地方财力总量和结构两方面分析它们对教育公共投入的影响。尤其是对本级收入、各项转移支付对公共教育投入的不同效应进行了详细分析，以此为基础提出平衡地区财政教育投入的政策建议。

二、数据和方法介绍

本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内，我们对泰尔指数进行分解。

不平等指标的分解有很多种方法，常见的有基于一定分组标准进行分组的分解（GE熵指数），还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解（shorrocks，1982）。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。

假定总体可以分为J个组成部分，并且假定每个组内各元素的收入都相等，且等于该组均值时的不平等，即满足人口子集的可加可分解性：

其中，I为总体的不平等指数，I（j）为第j部分的不平等指数，Pj为第j组人口占总人口的比重，Sj为第j组收入占总收入的比重。表示组内的不平等；代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类（thegeneralizedentropyclass）：

为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响，我们运用多元回归分析的方法，采用弹性和非弹性分析两种手段，令控制变量和虚拟变量进入模型，对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。

所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前，我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时，财力数据缺失的县区共90个，我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要，我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准，东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区；中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区；西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区，把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模，我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。

三、生均教育公共投入的不均等描述及分解

我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示，2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内，生均公共教育支出均值为1141.024元，最高的县达到6117.813元，而最低只有人均208.862元，二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中，基尼系数在0.3～0.4是比较理想的，0.4～0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品，各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源，一是政府的财政教育投入，另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此，在包含了其他资金来源后，教育公共投入的基尼系数将会增加，王蓉（2002）的研究显示，我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。

教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年，东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上，而中部地区仅为908.025元。同时，东、西部地区内部的不平等程度较高，中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是，东部地区经济发展水平、政府财力水平较高，进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下，西部得到的政策性财政支持较多，加上人口较少，生均教育支出水平相对较高，但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下，财政教育投入水平较低。

教育公共投入的省际比较见图1，其中第一部分包括11个东部省区，第二部分为8个中部省区，第三部分为西部12省区。由图可以看出，东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区，但东部地区内部差距也较大，河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区得教育投入水平与浙江、山东相当，但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外，其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。

为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献，我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性，从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。

东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149，西部地区为0.14，均高于中部地区的0.10，这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是，区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%，而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时，对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果，省内部的不平等对总体不平等贡献较大。

四、地方财力与教育公共投入

基础教育的分级管理体制不可避免地使公共教育投入与地方财力有着紧密的联系。地方可用财力与财力结构如何影响教育财政支出水平、政府间各项转移支付对教育支出的作用是替代、增加还是减少，我们通过建立回归模型进行分析。

（一）地方可用财力总量与教育公共投入水平

我们采用了三个衡量财政教育投入的指标作为因变量建立回归模型，考虑地方可用财力总量与区域因素对教育投入的影响。

因变量Y为衡量地方财政教育投入的三种标准，分别是教育公共支出占当年县级财政总支出的比重、②生均财政教育支出、人均财政教育支出。其中，教育支出比重反映了地方政府对基础教育的参与度、重视程度。随着基础教育筹资渠道的多元化发展，这一指标也反映了教育支出对政府财政的依赖性。生均、人均财政教育支整理出反映了该县级单位所提供的教育公共服务水平。

模型中的自变量FP代表地方可用财力，即地方本级财政收入③与得到的净转移支付④之和。X代表加入的控制变量，包括地区农业人口占总人口的比重以及东、西部虚拟变量，选择中部地区为参照组。

表3报告了三组模型的主要回归结果，我们看到三组模型都有较好的拟合度，各自变量对教育投入的指标均有显著影响。

模型一中人均可用财力与教育投入相对水平的回归系数显著为负，即越是贫困的县区，其财政教育支出的比重反而越高。以前我们用财政教育支出的比重衡量政府对基础教育的重视程度，但是随着教育经费筹资的多元化发展，越是富裕的地区筹资渠道越多，财政性教育支出所占的比重慢慢降低。而贫困县区的筹资能力低，教育经费严重依赖于政府财政收入，“吃饭”财政的问题越严重。

模型二、三考虑的是财政教育支出水平绝对水平与财力的相关性。结果显示，人均可用财力每增加1元，生均、人均财政教育支出分别增加0.58元与0.11元。可见财力大的县区，财政教育投入的绝对水平越高。而贫困地区有限的可用财力导致低水平的财政教育投入、高水平的财政教育支出比重，从资金的机会成本角度来看，将财政资金大部分用于教育投入，势必会影响基础建设、科学研究、医疗卫生等事业的发展，将进一步拉大与富裕地区的经济发展差距。

城市化的程度对财政教育投入有显著影响。农业人口比重上升1%，财政教育支出比重增加0.09%，生均财政教育投入水平降低2.57元。可见，人口结构是教育财政投入差距的重要影响因素。在其他变量水平不变的情况下，东部地区财政教育支出的绝对水平显著较高，财政教育支出的比重也高于其他地区。西部地区的财政支出比重低于其他地区，但生均、人均财政教育支出的绝对水平高于中部地区。

（二）地方财政收入结构对教育公共投入的影响

政府的可用财力主要由地方本级收入和政府间转移支付构成，其中本级收入反映了地方政府的税收能力和地区经济发展水平，一般来说差异是比较大的。净转移支付政府在政府间转移支付中得到的实际可用的收入，政府间转移支付反映了中央政府为平衡地区财力、实现大体一致的公共服务水平而对财力低下地区进行的财政补助。为了研究政府本级财力、净转移支付如何影响财政教育投入水平，我们建立了关于生均财政教育支出双对数回归模型，同时对东、中、西三大区域的分别回归，可以比较不同地区间那部分财政收入对教育支出的积极作用越大，或者说，地区教育投入的增加更加依赖于那部分财政收入的增加。

模型中LnY代表生均公共教育投入的对数，LnLF、LnTR分别代表地方本级财政收入和净转移支付的对数，X代表农业人口比重。β1、β2反映了本级收入增大的百分比对财政教育投入增加的影响。

全国整体与分区域的回归结果均显示本级财政收入与净转移支付对生均财政教育投入的弹性显著为正。即政府本级税收收入与得到的净转移支付的增加都会刺激政府增加财政教育投入，同时，净转移支付的弹性略高于本级财政收入。

在东、中、西部区域间，财力结构的弹性系数有差别，东部地区教育投入的增加更依赖于本级税收收入的增加，净转移支付的系数仅为0.25。中部地区与西部地区更依赖于转移支付的增加，其中西部地区净转移支付的弹性最高，达到0.56，即净转移支付每增加1%生均教育投入增加0.562%。但西部地区本级财力的弹性系数仅为东部地区的一半。可以理解，东部地区的财力雄厚，教育投入的增加可以主要依靠政府财力，而转移支付的作用较小。而中、西部地区经济发展落后、财力小，教育投入更加依靠政府间转移支付的补助。尤其是西部地区，受到中央政府的很多财政政策的倾斜，转移支付成为教育投入的主要来源。

（三）教育公共投入与各项转移支付的关系

一般来说，转移支付的增加对于地方财政教育投入的作用可能有三种。一是刺激作用，即转移支付的增加会鼓励地方政府增加教育投入。即转移支付刺激了地方财政收入的增加，政府将增加的收入用于教育。二是替代作用，即政府将增加的转移支付直接用于教育事业，原本用于教育的财政支出用于其他事业的发展。三是减少的作用，即转移支付的增加减小了政府发展教育事业的动力。例如有些转移支付所占比重很小，但要求地方政府安排配套资金发展教育，这种情况下，转移支付实际上对财政教育投入的增加具有减少的作用。为了进一步划分转移支付的结构，理解目前转移支付体制中各项主要转移支付对公共教育投入的作用，我们对上一模型进行了扩展，将净转移支付替换为各项转移支付。⑤

（i=1、2、3、4、5）

其中，为本级财力，为农业人口占总人口比重,包括五种主要的转移支付类型，分别是税收返还⑥（转移支付中最主要的组成部分，目前占转移支付总额的比重超过三分之一）、专项转移支付⑦，一般目的转移支付中的一般性转移支付、调整工资转移支付、农村税费改革转移支付（包括中小学教师工资补助）。

回归结果中最值得注意的是，农村税费改革转移支付在全国样本的回归系数显著为负，平均税费改革转移支付增加1元，生均教育公共投入减少1.5元。东、中、西部分区域的回归结果也显著为负，尤其是中部地区税费改革转移支付与公共教育投入的负相关系数达到了-5.321，也就是说农村税费改革转移支付对农村基础教育公共投入存在一种“挤出效应”。农村税费改革转移支付是2002年我国免除农业税以后，中央政府为弥补农村县级地区原教育附加费、农村教育集资减免而专门设立的转移支付类型。农业税的免除减轻了农民负担，但是实际上并没有增加农村教育公共投入。很多学者有过理论上的研究。认为在农业税取消以前，很多县级地区（尤其是中部贫困县区）农业税费占财政收入的比重很大。税费改革以后地方财政面临很大财政缺口，有的县区甚至80%的财力来源于上级补助.而新的税费改革转移支付并没有规定用于教育的比例。在这种情况下，县级政府会将增加的税费改革转移支付首先用于行政事业费的补充，勉强维持财政平衡，减少基础教育投入（陈维青2005）。同时，其他的可能原因是上下级政府之间政策执行的不相容。一般来说，教育事业并不能在短期内反映地方政府的“政绩”，对高效益的追求使县级政府在得到转移支付后更多投入那些短期产出高的产业，从而减少了教育投入，对基础教育的努力程度降低（张光2006）。我们的实证研究证实了这样的一种结果。因此，提高县级地区财政能力，完善政府间转移支付制度，是解决基础教育投入不足的关键。

东部地区税收返还与教育公共投入的正相关作用显著。税收返还增加1元，公共教育投入增加0.29元。但是在中、西部地区作用并不显著。税收返还是中央对地方税收上缴的部分返还。越是经济发达地区，其税收收入较高，按比例所得到的税收返还也就较多。一般来说，税收返还的目的是为了照顾地方的既得利益，其协调各地区经济发展差距的作用较小。因而，财力充足的东部地区得到的税收返还较多，对公共教育投入的增长作用明显。

专项补助与一般性转移支付对生均教育财政支出的作用显著为正，同时，一般性转移支付的系数大于专向补助。专项转移支付的款项有严格规定的用途，例如针对教育⑧、医疗、社会保障等公共服务的专项补助。各省在使用这类资金时不得挪作它用。分区域的回归分析结果显示，专项转移支付中、东部地区的系数大于1，对财政教育投入有刺激作用较大。而西部地区的系数仅为0.50。目前专项补助的名目繁杂、分散，很多专项资整理金的下发缺乏严格有效的管理，地方政府“驻京办”、“跑部钱进”使得有能力的地区获得更多补助，专项转移支付专项补贴的效果被限制。同时，专向补助中有部分是要求县级单位有配套资金，因此对于贫困地区来说，如果难以拿出资金与众多名目向配套，专向补贴的作用将被弱化。与之相比，一般性转移支付是根据因素法确定的转移支付，它在规模、数量上的确定更加科学。其回归系数大于专项补助，对教育财政支出具有显著刺激作用。同时，一般性转移支付对东部地区教育投入的对刺激作用大于西部地区，人均一般性转移支付每增加1元，东部地区增加的生均财政教育投入为3.56元，而西部地区仅为1.91元，中部地区的回归结果不显著。

调整工资、农村税费改革转移支付虽然与一般性转移支付相同，都属于财力性转移支付，但是，他们都是由于中央政府出台的某项政策、调整而专门推出的转移支付类别，在一定程度上类似于专项转移支付。调整工资转移支付始于1998年，直接分配给我国的老工业基地和中西部地区。模型回归结果与之相适应，东部地区大多为经济发达地区，这一系数为负，而在中、西部地区，调整工资转移支付对于财政教育投入具有刺激作用，中部地区的系数达到了2.88。

五、主要结论及政策建议

本文的主要结论为：第一，我国农村县生均财政教育支出存在区域性、省际间的不平等。表现为东、西部地区教育投入水平高于中部。省际生均教育公共投入均值比较中，北京、上海、山东、浙江远远高出其他省区，而中部的河南、安徽处于全国最低水平。同时，整体不均等主要来源于区域内、省内，组间贡献小。地方财力的不平等是教育投入差距的重要原因。财力越低的地区教育投入水平越低，教育事业对地方财政的依赖性越高。同时农业人口结构也对教育投入有显著影响，农业人口越多的地区生均教育投入水平越低。

第二，东部地区与中、西部地区相比更依赖于本级财政收入的增加，而西部地区教育支出基本依靠政府间转移支付。对各项转移支付的作用分析显示，税收返还、一般性转移支付、专项转移支付对于财政教育投入的作用为正，其中一般性转移支付对政府增加教育投入的刺激作用最大。在不同的区域之间各系数略有差别。但是，目的在于缓解农业税费改革为县级政府带来的收入减少压力的农村税费改革转移支付并没有使县乡并摆脱财政困难，农村教育经费仍然短缺。

这一结论促使我们对如何缩小地区间教育公共投入差距，完善我国的教育管理体制，尤其是政府间转移支付制度的问题作进一步的思考。首先，完善省以下财政体制，解决县级财力不足的问题。农业税的取消使县级财政在一定程度上失去了持续、稳定资金来源。中央和省级政府应当采取转移支付等手段减少地区间财力的差距，使基础教育公共支出具有稳定的财力保证。同时，要关注中部县级地区财力、财政教育支出较低的问题。目前我们实行的转移支付对于西部优惠，但很多中部的贫困地区被忽略。在地方财政较为困难的中部地区,中央、省级政府更需要采取财政手段保障其财政能力，实现教育财政能力的均等化，促进基础教育的区域协调发展。

中西方教育差异的总结范文篇7

【关键词】中西方；思想政治教育目标；异同分析及启示

思想政治教育目标是思想政治教育者根据社会和个体发展需求，对受教育的一种教育效果设定。不同的国家对国民的思想政治教育都有各自的要求，有些要求是有共性的，有些要求则体现出个性，对不同国家的思想政治教育目标进行对比研究，有利于加深对思想政治教育的普遍性和特殊性的认识，也有利于加深对我国思想政治教育的认识，特别是对思想政治教育目标的设定有更为清晰的认识。

一、中西方思想政治教育目标的共性分析

思想政治教育是人类共有的一种教育实践活动，无论西方还是东方，思想政治教育的历史源远流长，“思想政治教育泛指人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德的活动，特指无产阶级培养人的思想品德的活动。”所以，每个国家都存在思想政治教育活动，只是各自表现形式不同而已。思想政治教育目标是思想政治教育活动的导向，规定了思想政治教育的方向，是思想政治教育活动中的重要内涵，所以，思想政治教育目标也深深地烙上社会发展规律和思想政治教育规律的烙印。归结起来，这些规律性的东西共同构成中西方思想政治教育目标的共性部分，下面从三个方面进行分析。

（一）思想政治教育目标反映着统治阶级的利益和要求

无论哪个国家在制定思想政治教育目标的时候，总是体现着一定价值观和功能性，一般来讲，每个国家的思想政治教育目标设定都是为了实现统治阶级的利益和要求的，西方国家为了粉饰这一看似不道德的行为，把体现统治阶级利益和要求换个说法，有的用国家的名义，有的套上民族的大义，当归根到底，体现的都是掌握国家政权的统治阶级的利益和要求。其次，思想政治教育作为一种特殊的教育模式，肩负着为国家发展提供精神支撑的重任，符合国家发展要求是思想政治教育的内在要求，每个国家的统治阶级总是通过这样那样的形式反应和代表他们的阶级利益，为了实现这一目标，思想政治教育是一种自然选择，必然产生的重要手段，思想政治教育目标也在国家目标、阶级目标之间找到了必然之路，而这条路是每个国家，无论是中国还是西方国家，都要走的路，只是道不同而“共谋”之。

（二）思想政治教育目标内容的共性

思想政治教育所要达到的具体目标虽然各有不同，但就其具体目标的内容构成也存在结构上共性。每个国家尽管其主流价值观、国家体制、发展阶段、文化传统等各不相同，但就其公民教育中对国家、对社会、对家庭、对自我的教育目标还是存在结构上的共同之处。首先，从国家层面看，每个国家都希望培养出爱国的公民，培养爱国者是思想政治教育与目标的第一重任，另外，培养出国家需要的遵纪守法、素质过硬的各类人才等，都离不开思想政治教育的参与。其次，从社会层面看，社会的风气、道德发展水平、社会文化的深层构建等，都要求思想政治教育从做人的工作中慢慢养成，思想政治教育社会功能的发挥同样是思想政治教育目标的重要内涵。再次，从家庭层面看，每个家庭都希望“父慈子孝”，家庭和睦，家庭思想政治教育共同之处就是培养出具有家庭美德的公民。最后，从个人层面看，通过国家、社会、家庭三个层面的要求具体化为个人思想政治教育，在思想政治教育中，个人的实现往往与外在各方面的要求相矛盾，只有在国家、社会、家庭与个人发展一致的时候，思想政治教育在个人层面上才能实现其意义，就此处的论述，思想政治教育的目标在个人层面上就表现为个人与国家、社会和家庭要求的矛盾性与一致性，切矛盾是永恒的。

（三）思想政治教育目标实现的教育模式

当今世界各国都意识到在信息技术化日新月异和各种思潮相互激荡不可避免的时代背景下，思想政治教育不能以学校课设专门课程就能毕其功于一役，而要在学校教育、社会教育和家庭教育三位一体的教育模式下才能取得更好的效果，几乎所有的国家都在研究显性课程和隐性课程的建设，思想政治教育目标的实现除了学校之外，渗透到了社会各个领域和家庭教育中，其实反过来说更为恰当，即社会教育和家庭教育也是思想政治教育目标实现的设定区域和重要模式，因此，可以说世界各国的思想政治教育目标把社会、学校、和家庭纳入其实现的应有范围，从而构建起立体的目标实现网络，这已经成为一种公认的世界模式。

二、中西方思想政治教育目标的差异

中西方思想正式教育目标的差异是由中西方文化差异、思想政治教育的本质、功能差异决定的。

（一）思想政治教育的文化功能目标的差异

由于中西方存在着巨大的文化差异，决定了思想政治教育目标实现的文化功能也存在巨大差异，西方思想政治教育目标实现的文化功能更多的是要形成一种个人英雄主义、竞争、自由等价值观，而中国的思想政治教育主要是要形成一种礼仪廉耻、社会主义道德风尚等价值观。

（二）思想政治教育的政治功能目标的差异

不同国家的政治制度不同必然要求思想政治教育为其政治目标服务，西方国家是以资本主义制度为主导，思想政治教育目标体现着资产阶级的政治利益诉求，思想政治教育是为了更好地服务资产阶级执政这一目标而服务的，对民众的政治道德、法律意识、政治参与、国际视野等提出了特定的方向和目标。中国的思想政治教育同样包含了这些方向和目标，但其体现的利益主体则完全不同，人民民主转达国体和人民代表大会制度的政体规定了我国思想政治教育的政治目标是为人民服务，是为了实现人民的利益而服务的。

（三）思想政治教育的个体培养目标的差异

思想政治教育一切目标的实现都是以个体目标的实现为前提和基础，中西方对个体培养的目标存在着本质的差异。西方注重对个体的能力、职业道德、守法精神和宗教精神的培养，“德国巴伐利亚州法律对此规定得很详细，对18岁以上的学生在道德方面的要求是：尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真、善、美的胸怀，以及对自然和环境的责任心。”“可以说，来自德国文化传统的宗教特色、个人主义、普遍人性，决定了德国思想政治教育目标上的特点”可以看出，西方博爱、自由、人性的价值设定缺乏一种“发生学”的语境解读，即使有，也不过是漂浮在世俗基础之上的，这些观念建立的基础无法再现实生活中找到，这也就不得不让我们的理解走到这样一种逻辑之中：西方对个体的培养目标是为了更好地实现资产阶级统治和剥削，为资产阶级提供更好的智力剥削资源。中国的思想政治教育的个体目标培养是也必然放到这样一种逻辑之中来考虑，我们可以看出，中国的这些价值观念的构建是放在现实物质基础之上的，是有着鲜明的利益指向的，中国的思想政治教育的目标可以总结为：实现人的全面发展。人的全面发展又为社会发展提供必要支撑，最终达到个体价值和社会价值的双重实现。

三、思想政治教育目标异同比较研究的启示

通过对中西方思想政治教育目标异同的比较，可以清楚地看到目标的设定都是根据各国的国情而定，即使西方各国的思想政治教育目标也不尽相同，这也给我国的思想政治教育目标设定与实现提供了一些启示。

（一）坚持思想政治教育目标设定的本土性

通过比较我们看到的各国思想政治教育目标共性中也包括差异，共性是质上的共性，只是一种视角，因此，差异是永恒的，这就要求我们在设定自己的思想政治教育目标时要坚持本土性原著，本土性的内涵应该包括本土文化传统、本国政治经济文化社会发展目标、民族素质现状等。

（二）坚持思想政治教育目标设定的国际视野

当今的世界是一个开放、交融、竞争的世界，我国培养的人才要在全世界有竞争力，必须要坚持思想政治教育目标设定的国际视野，即以世界现在需求和未来发展为参照制定我国标准，“本土性”是根据自身条件和国家未来发展要求而定，“国际视野”是根据外在条件和发展要求而定。可以说，思想政治教育目标设定的科学性要正确看待“本土性”和“国际视野”二者的编制关系，既不能丢失自我，也不能闭门造车。

四、结语

中西方思想政治教育目标的异同比较研究是一个世界课题，中国要研究西方，西方同样也要研究中国，把中西方作为一对关系概念进行研究也有待进一步规范，作为一种研究范式，中西方比较研究存在一定逻辑“盲点”，在本文的对比研究中也出现了一些难以说明的关系，目前很多著作、论文在进行中西方比较研究时也显示出一些尴尬，要具体具体不下去，要抽象抽象不起来，本文仅仅只提供一种信息堆积和研究视角，我想完整性和细节化都还需要进一步深入挖掘。

参考文献

中西方教育差异的总结范文

关键词：高等教育；空间分布；影响因素

中图分类号：G649.2文献标识码：A文章编号：1671-1610（2013）01-0043-08

一、高等教育规模区域差异研究进展

知识经济的到来使得高等教育在区域发展中的地位越来越重要，在工业化进程中对高素质劳动力的需求增加[1]使得美[2]、法[3]及欧洲很多发达资本主义国家[4]都先后出现过高等教育规模迅速扩张，由此产生的高等教育区域不平衡问题曾引起相关学者高度关注[5]。在中国，由于历史文化、人口分布、经济发展水平以及地理位置等原因，我国高等教育的规模与结构存在巨大地区域差异。作为培养高级专门人才的基本场所，高等教育空间分布将会很大程度上影响区域的社会发展[6]和经济进步[7]，因此，近年来关于高校空间布局特征的研究近年来持续升温。

由于选取的研究区域范围、评价指标及时间跨度不同，所得到的结论也不尽相同。薛颖慧等人运用地理信息系统技术，分别计算我国1997年人口、城市、教育和经济的地理重心，发现高等教育东西部差异不及省际差异明显[8]；赵宏斌等人研究2004年我国高校在省级和地级以上城市分布，发现高校在省域分布比较均匀，但在省会和地级市分布不均[9]；候龙龙等人分析1997和2002年我国高等教育资源空间分布变化情况，结果表明高等教育资源在省域范围内分布不均衡性加剧，教育资源空间分布较人口分布的空间差异更大[10]；晏成步等人使用2004-2007年每万人拥有在校学生和亿元国内生产总值拥有在校学生数两个指标进行分析，结果发现地区高等教育规模与国内生产总值无关，与人均国内生产总值显著相关，城市化进程对高等教育具有巨大的推动作用[11]；沈鸿敏等人对1949-2007年各省高校数量的非均衡性进行分析，结果发现50多年来我国高校地区间分布差异在减少，但是总体水平依然很高[12]；邱均平等人根据2010年各省高校总数、高校地区竞争力得分对我国高等教育资源的区域分布进行评价，认为我国高校存在较大的地区差异[13]；郑红霞等人分析2010年各省民办高校和本科院校空间分布差异，发现我国民办高等教育主要集中在沿海地区[14]。

上述研究可以看出，过去有关高等教育空间分布的研究多采用统计指标进行分析，研究地域包括地区、省区和地级市不同范围，分析的数据有原始统计数据、换算数据，所以，尽管有些学者采用的分析指标相同，造成研究结果差别很大；在时间跨度上，多以截面或较短时间序列为基础，研究结果不能反映我国高等教育空间分布差异的演变过程及全貌。本文以1949年为时间起点，对60年来我国高等教育空间变化状况进行分析，探讨影响我国高等教育空间变化的主要因素，研究结果将对我国高等教育的空间规划提供理论依据。

二、中国高等教育规模空间格局演变过程

1949年以来，高等教育取得了辉煌的成就，高校数量从1949年的205所增加到2010年的2358所，在校学生从11.7万人增加到2230万人，毕业学生总数接近5000万，为我国国民经济发展输送了大量高级专业人才。高等教育在覆盖范围上也更加广泛，高等院校从1949年主要集中在沿海和南方部分省份发展到目前全国各省都有独立的高等教育体系，高等教育已经成为区域发展水平的重要指标，但区域特征仍然十分显著，主要表现在两方面。

（一）省级规模绝对差异逐渐增加

相对于高校数量，高校在校生规模更能客观反映各省高等教育发展规模空间差异。从各省普通高校在校学生空间分布总体状况来看，60多年来，各省高校在校生数量都经历了大幅度增加的过程，国家统计局2010年[15]和2011年[16]的数据显示，各省高校在校生平均规模从1949年的0.42万人增加到2010年的71.99万人（见表1），在整体上呈现东部地区大于西部地区、人口密集区大于人口稀少地区的态势。其中，1949年之前，上海市因为较好的区位和经济条件成为我国高等教育的中心，随着我国高等教育体系的不断完善，首都北京成为我国高等教育人才培养的重镇。此后，随着国民经济建设的全面恢复，江苏省经济实力大大加强，加之良好的文化传统，迅速成为我国南方重要的高校集中地。新疆、则因为地处偏远、经济薄弱，高等教育发展一直相对落后。

从高校在校生规模的区域差异变化状况来看，随着在校生规模逐步扩大，我国各省高等学校在校生规模绝对差距持续增加，在校生规模标准差从1949年的0.46万人增加到2010年的44.87万人；省域间规模差异离散程度起伏较大，表现为变异系数起伏。国家统计局的数据[15]显示，1949年，我国高等教育基础十分薄弱，有10个省区高校建设处于空白状态（见图1），其余省份高校在校生规模也十分小，但区域间在校生规模差异巨大，上海和北京两地在校生就占全国的40%以上，高校在校生变异系数达到153.57%。此后，随着我国经济建设全面铺开，各省高等教育也都得到了一定发展，所有省份都成立了高校（见图2），至1978年各省普通高校在校生标准差达到1.52万人，变异系数为58.39%。改革开放后，高等教育在国民经济发展中的地位逐步确立，各省普通高校在校生规模差异又开始增加（见图3），变异系数达到152%。1999年第三次全国第三次教育工作会议后我国高等教育进入了高校数量和学生规模扩张时期，各省高等教育都在不断扩建、扩招（见图4），至2010年，我国普通高校在校生规模变异系数减少为62.29%。

为了量化省级高等教育规模差异水平变化的具体过程，本文分别引入泰尔系数（Theilindex）和赫希曼-赫芬达尔指数（HerfindahlHirschmanindex，HHI）。泰尔系数目前已被广泛应用于衡量区域经济差异、教育获得差异等方面的研究，其值越大，高等教育区域差异水平越大[17]。赫希曼-赫芬达尔指数最初是用来衡量市场集中度的指标，该指数越大表明产业地理集中程度越高[18]，本文使用普通高校在校生规模最大的5个省份来度量高校区域分布的差异。具体计算方法见公式（1）和（2）。其中，yi表示i省普通高校在校生规模，ˉy表示各省普通高校在校生平均规模，Y表示全国普通高校在校生总量。

对国家统计局的数据[15]进行分析发现，60多年来我国高校普通在校生规模的泰尔系数与赫希曼-赫芬达尔系数表现出几乎完全一致的变化趋势，即我国高等教育规模省域相对差异经历了50年代初期的高值阶段、“”时期差异缩小阶段、“”时期激增阶段，目前正处于区域差异平稳缩小阶段（见图5）。

（二）主要集中在省会

我国高等教育空间分布不仅存在省级差异，同时存在省内差异，为了度量省域内高等教育空间分布的差异，本文引入首位比和首位度系数[19]进行分析。其中，首位比是某省教育规模最大的城市的在校生数与该省高校在校生总量的比值，该指标主要用于表征该省高校在校生在首位城市的聚集程度；首位度是指首位城市普通高校在校生规模与第二位城市的比值，该指标主要用于表征首位城市的教育地位。一般来说，首位度小于2表明空间结构正常，集中适当；大于2则有结构失衡、过度集中的趋势。受数据获取限制，本文仅对河北、山西等25个省份的省内差异进行分析。

国家统计局的数据[20]表明，从1990年至2010年，我国各省区首位城市的首位比普遍开始下降（见图6），平均值由1990年的58.72%下降到2010年的55.05%；普通高校主要集中在省会城市的局面有所改变，但是首位比仍然处于高位水平，大部分省份的省会城市承担本省50%以上的高校在校生教育任务；不同省份的首位比差别巨大，边远地区首位比高于中、东部地区。就具体分布省份来看，山东、河北、辽宁、安徽等省份的首位比较低，都不超过40%，贵州、云南、陕西、海南等地首位比较高，超过70%；大多数省份首位比保持基本稳定，一些省份首位比出现骤增骤减现象，如宁夏的首位比从1990年的41.33%增加到2010年59.18%，而浙江的首位比则从67.41%减少到45.49%。

首位度反映了各省首位城市高等教育地位的强弱。对国家统计局的数据[20]进行首位度分析显示，直到目前为止，我国所有省份的高等教育首位城市都是省会城市，省会城市仍然是省级行政单元高等教育中心（见图7）；虽然近20年来我国大部分省份的首位度都开始下降，均值由6.04下降到目前的4.85，但省域范围内高等教育集中度依然很高，存在结构严重失衡现象；首位城市在省域高等教育的地位差异很大，昆明、乌鲁木齐等城市在当地占有举足轻重的作用，因其普通在校生规模远远超过其他地市而使得首位比超过10，而辽宁省的沈阳和大连在高等教育规模方面则基本处于势均力敌状态，其首位度仅为1.4。

三、高校规模差异的主要影响因素

提高教育公平是中国近年来教育政策的重要组成部分。由于中国不同省份经济水平、区位条件、师资条件和区位状况等外在条件不同，高校发展规模也差别巨大。对高等教育空间格构差异形成的原因研究上，大多数国内学者都是从历史传承、经济水平、人口基础、自然环境、教育自身发展等方面展开研究。梁志等人认为经济发展水平决定发展高等教育的实力、需求强度及进一步发展的可能[21]；陈慧青通过对数据统计分析后发现，高校集中在经济发展水平较好的省份[22]；罗明东认为，地理环境通过影响经济活动和人口分布进而间接制约教育发展[23]，王国强等人则认为师资队伍是高校生命力和竞争力的核心[24]。尽管目前对于影响高等教育规模区域差异的原因说法众多，但国内学者较为一致的看法是地区经济水平、人口数量及师资力量是影响高等教育规模的重要条件。西方国家对于高校发展规模影响因素的研究更为微观，泰勒（Z.Taylor）[25]、麦克雷（T.McCray）[26]、凯尼恩（S.Kenyon）[27]等人分别对波兰、加拿大和英国的高等教育入学影响因素进行分析，结果发现区域交通状况决定其易达性，交通是否方便是学生选择学习地点的重要因素；皮克登（A.Pickerden）[28]和克罗齐（G.Crozier）[29]等人则认为部分区域因文化排斥导致生源不足，但这一现象在中国十分少见。基于上述分析，本文提出以下假设：地区经济水平、人口规模、师资条件与交通状况与高等教育规模存在正相关关系。

为了定量了解影响中国区域间高等教育规模差距的决定因素，本文使用1981-2010年中国各省（受数据完整性限制，不包括、重庆及台湾、香港、澳门等地区）高等教育相关数据，对造成我国及各省高等教育规模（公式中为STU）差异的具体因素进行分析。文中区域经济发展水平用国内生产总值（1980年不变价，单位：亿元，公式中为GDP）表示，人口用各省当年人口总量（单位：万人，公式中为POP）表示，师资条件用各省高校专任教师数量（单位：人，公式中为TEA）表示，交通状况用铁路网密度（单位：铁路公里数/万平方公里，公式中为WAY）表示。设高校在校生规模模型的函数形式为（见公式3）：

为了克服多重共线性现象，本文使用EVIEWS6.0采取进行逐步回归法对2010年中国高校分布状况进行模拟，并分别对模型拟合优度、变量显著性和方程的显著性检验。中国高等教育规模空间分布影响因素模拟的结果显示（见公式4），经济水平和交通状况并不足以影响中国高等教育总体空间分布现状，而人口和师资力量才是决定高校在校生空间分布的主因。究其原因，与我国对高等教育投资占国民生产总值的比例较少不无关系，尽管近年来我国不断加大对高等教育的投资，但至今国家对普通高校所支出的财政教育经费也仅占国内生产总值的0.66%，这与我国庞大的经济产出显然是不相符的。

根据国家统计局2010年[15]和2011年[30]数据，对各省高校在校生规模具体影响因素的模拟表明（见表2）：第一，影响不同省份在校生规模的因素数量及其作用强度各不相同，但几乎所有省份都受高校专任教师数量影响，专任教师数量决定教育规模，这说明要提高区域高等教育竞争力必须重视师资引进；第二，尽管国内生产总值对国家层面上高等教育空间分布影响很小，但是在省域层面上，因为各省对高等教育投资力度不同，仍有13个省市高等教育发展与经济水平密切相关，其中以北京、上海为甚；第三，在国家层面上，人口规模是影响高等教育规模的主要原因，而在省级层面上这一因素的作用范围并不占优势，只有四川一个省份的在校生规模受人口规模的影响，这与各省高校开始面向全国招生、生源不局限于本省有关；第四，交通条件对中西部省份高等教育规模的影响有所展现，铁路网密度对内蒙古、天津、安徽、江西、湖北、湖南、广西、陕西、青海等省的在校生规模影响较大，从这里可以看出，西部地区可以通过加强经济投入和改善交通条件来弥补自身条件不足，从而实现高等教育规模化发展。

四、中国高等教育区域发展的结论与启示

1949年以来，我国高等教育在贫穷落后的基础上迅速发展起来，为我国经济建设输送大量高级专业人才，其空间分布也从集中到分散，形成覆盖全国、学科体系完善的高等教育网络结构。然而，高等教育公平性发展仍然是众多专家学者共同关心的问题。为此，本文对1949年以来我国高等教育规模空间格局演变的过程及影响因素进行定量分析，结果发现：

第一，1949年以来尽管各省高校在校生规模都在不断扩大，但仍然主要集中在东部及人口密度大的区域，省份间教育规模绝对差距也越来越大，而离散程度则呈波状起伏状态；从省级高等教育规模差异水平变化来看，受政策影响，我国高等教育规模省域差异几经起伏，目前正处于区域差异平稳缩小阶段。高等教育规模绝对差距的增大，高校过度集中于少数几个省份，会对地区间平衡发展与高等教育公平造成巨大障碍[27]。因此，在未来很长一段时间，我国教育政策制定重点仍然应当将高等教育资源均衡配置作为一个重要工作内容。

第二，对省内高等教育空间分布特征分析显示，我国目前高等教育更集中于省会城市，省会仍然是我国省级高等教育的中心。上述分析结果说明，我国高等教育在省级空间分布的差异较小，而省内空间分布的差异较大，因此高等教育空间分布格局的调整应该重点放在省级区域内部。应当指出的是，区域内高校竞争现象不仅出现在中国，西方国家也非常普遍，如安德森（R.Andersson）[31]、布鲁诺（G.Bruno）[32]等人分别对瑞典及意大利某一地区（Campania）高校的空间分布进行研究，发现区域竞争使得高校地理分布产生分化。过度竞争会造成不良内耗，为避免这一现象发生，西方国家地方政府大多是通过创造就业机会、提升区域经济水平和创造和谐文化氛围等方面进行努力修正[33]，这些做法是值得我国地方政府借鉴的。

第三，影响我国高等教育空间分布差异的原因分析显示，在省级层面上，区域人口规模和师资条件是导致我国目前高等教育分布现状的主因，而区域经济发展水平的高低和交通状况不足以影响在校生规模的分布。从影响各省高等教育发展的因素分析结果来看，由于自身发展条件不同，影响各省高等教育规模的主要原因及影响强度各不相同，但相同的是高校专任教师是影响所有高校在校生规模的共同原因；相比而言，经济发展水平比人口规模对区域高校在校生规模的影响更大；对于在经济上竞争力较弱的中西部地区，交通条件则是影响其高校规模的主要动因。上述分析结果表明，要改变我国高等教育空间规模分布的现状，各省可以根据自身发展高等教育的优势，因势利导，通过改善区域交通条件、师资水平及教育投入来提高区域在国家高等教育分布格局中的竞争力。

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中西方教育差异的总结范文篇9

关键词:高校;体育教师;职业高原;趋中高原;内容高原;层级高原

中图分类号:G812.5文献标识码:A文章编号:1007-3612(2010)05-0076-04

AnEmpiricalStudyoftheCareerPlateauPhenomenonofPhysicalEducationTeachersinUniversitiesandColleges

YUFang1,QUZonghu2,FUYi1,ZHANGHui1

(1.PhysicalEducation&ArtInstitute,NorthUniversityofChina,Taiyuan030051,ShanxiChina;2.CapitalInstituteofPhysicalEducation,Beijing100088,China)

Abstract:Bymeansofliteraturereview,questionnairesurveyandinterview,thispaperinvestigatesandanalyzesthephenomenonofPhysicalEducationteacher’scareerplateau.Theresultshowsthat:1)thePhysicalEducationteachers’careerplateauisinmoderatelevel.ThePEteachersgetlowestsecoresincontentplateauwhilehighestinhierarchicalplateau;2)Thetotalplateauandfactorschange

withtheincreaseoftheirteachingtimeandtheirage,thelevelofhierarchicalplateauissignificantincrease;Thereisnosignificantgenderdifferencein

totalplateau,hierarchicalplateauandcentralizedplateau,butthegenderdifferenceincontentplateau(P

conclusionisPhysicalEducationteachers’careerplateauisatmoderatelevel,thereareevidentdifferencesinthevariousfactorsbetweendifferentgender,age,educationalbackground,theteachingtimeandsoon.

Keywords:UniversitiesandColleges;PhysicalEducationteachers;careerplateau;centralizedplateau;contentplateau;hierarchicalplateau

自从美国职业心理学家T.P.菲伦斯(T.P.Ference)[1]于1977年首次提出“职业高原”(CareerPlateau)概念以来,它就成为职业生涯管理的一个重要领域。教师职业高原现象的研究始于二十世纪九十年代,最初研究者从教育学视角对此现象进行了描述、罗列出了其典型特征,但远没有形成一个清晰的概念。近年来,伴随着科学技术的突破性进步和知识经济的迅速发展,人才和教育发展,教师职业高原现象日益受到国内外学者的关注。探讨高校体育教师职业高原的职业特征,帮助高校体育教师正确认识“高原现象”,对于高校体育教师的专业成长具有非常重要的现实意义。

1研究对象与方法

1.1研究对象

以中北大学,山西大学,太原理工大学,山西医科大学,太原科技大学,山西财经大学,太原师范学院等十余所高校体育教师为调查对象,本次问卷调查共发放问卷300份,剔除无效问卷21份,有效样本总量为279份,有效率为93%。

1.2研究方法

1.2.1问卷调查法

高校体育教师职业高原量表参照Milliman的职业生涯高原量表[2]和寇冬泉的教师职业生涯高原量表[3]编制而成,为了保证研究结果的信度和效度,本文采用了交叉证实Cross-validation[4]的方法。问卷共计18个操作变量,分为层级高原、内容高原和趋中高原3个维度。采用Likert五点计分法,采用Likert五点计分法,设计为“非常不同意,不太同意,一般,有些同意,非常同意”五个属性,分别用1,2,3,4,5计分,被试得分越高,表示体验到的职业高原程度越高。

1.2.4数理统计法以EXCEL2003软件进行数据录入,以SPSS11.0统计软件包进行统计分析。

投稿日期:2009-11-02

基金项目:山西省教育科学“十一五”规划课题(项日编号GH-09175)。

作者简介:于芳,副教授,硕士,研究方向体育教学与运动人体科学。2结果与分析

2.1高校体育教师职业高原总体状况

高校体育教师职业高原是一个多维的概念,由层级高原、内容高原和趋中高原三个维度构成。层级高原是指教师在当前学校中,进一步获得职称晋升或职位升迁的可能性很小;内容高原是指教师掌握了与教学工作相关的专业知识和技能后,因工作缺乏挑战性而引起的个人职业生涯的停滞;趋中高原是指教师在当前学校中,成为学校焦点人物或向学校决策中心位移的可能性很小。

调查显示(表1),高校体育教师总体高原均值为3.001,略高于中等临界值,居中等程度。其中,分值大于临界值的高校体育教师有143人,占调查总人数的51.25%;分值高于4的仅有18人,占总人数的6.45%。说明有近半数的高校体育教师在自己的职业发展中体验到了不同程度的停滞感。从职业高原各维度平均值来看(表1),高校体育教师的内容高原和趋中高原低于中等临界值,而层级高原达到3.521,达到中等偏上程度。一般而言,职称晋升或职位升迁是高校体育教师获得地位、利益的重要保证,但由于受各种内外因素的制约,多数高校体育教师获得晋升的机会相对较小,这是高校体育教师层级高原发生率较高的原因所在。

表1高校体育教师职业高原及各维度的平均数和标准差

高原维度人数平均数标准差内容高原2792.5300.812趋中高原2792.9810.850层级高原2793.5211.013总体高原2793.0010.6782.2高校体育教师职业高原在人口统计学变量上的差异

2.2.1高校体育教师职业高原的性别差异

调查显示(表2),男教师总体高原的平均分为3.05,女教师总体高原的平均分为2.97,男女高校体育教师之间的差异不显著(P>0.05),说明高校体育教师职业高原性别总体上不存在显著的差异。从职业高原的各维度来看,趋中高原、层级高原男女高校体育教师之间的差异不显著(P>0.05);内容高原上,男教师明显高于女教师,且显著差异(P

2.2.2高校体育教师职业高原的年龄差异

由表3中可知,在职业总体高原上,各年龄段均值随年龄上升而增高,组间存在显著性差异(P41～50岁高校体育教师>31～40岁高校体育教师>30岁以上高校体育教师,这说明年龄对高校体育教师职业高原具有正向预测作用,提示高校管理层应加强对年龄偏大教师的关注。

从职业高原的各维度来看(表3):1)内容高原上,51岁以上、41～50岁高校体育教师的分值显著高于30岁以下高校体育教师(P

表2高校体育教师职业高原的性别差异比较

高原维度

性别人数平均数标准差T值SIG内容高原男

女201

782.65

2.410.32

0.692.369*0.011趋中高原男

女201

783.03

2.940.77

0.421.2880.271层级高原男

女201

783.51

3.430.92

0.930.7890.457总体高原男

女201

783.05

2.970.68

0.651.8490.151表3高校体育教师职业高原的年龄差异比较

高原维度年龄人数平均数标准差F值SIG内容高原30岁以下

31～40岁

41～50岁

51岁以上74

152

32

212.37

2.58

2.69

2.680.79

0.81

0.82

0.798.528***0.000趋中高原30岁以下

31～40岁

41～50岁

51岁以上74

152

32

212.89

2.99

2.96

3.180.77

0.89

0.87

0.891.2160.288层级高原30岁以下

31～40岁

41～50岁

51岁以上74

152

32

213.06

3.68

3.86

3.910.91

0.94

1.02

0.998.671***0.000总体高原30岁以下

31～40岁

41～50岁

51岁以上74

152

32

212.65

3.01

3.19

3.310.63

0.64

0.64

0.716.695***0.0002.2.3高校体育教师职业高原的教龄差异

从表4可知,在职业总体高原上,16年以上教龄高校体育教师高于15年以下教龄高校体育教师(P

从职业高原的各维度来看(表4):1)内容高原上,16年以上、11～15年教龄高校体育教师与5年以下、6～10年二个教龄高校体育教师之间差异显著(P

2.2.4高校体育教师职业高原的学历差异

从表5可知,在职业总体高原、趋中高原和层级高原二个维度上,不同学历的高校体育教师之间都存在极其显著的差异,在内容高原维度上差异不显著。进一步分析发现,在总体高原上,具有博士学历的高校体育教师显著低于具有硕士、本科学历的高校体育教师(P

表4高校体育教师职业高原的教龄差异比较

高原维度教龄人数平均数标准差F值SIG内容高原5年以下6～10年

11～15年

16年以上31

125

69

542.32

2.49

2.94

3.090.71

0.61

0.62

0.6410.839***0.000趋中高原5年以下6～10年

11～15年

16年以上31

125

69

542.91

2.92

2.99

2.980.64

0.72

0.82

0.850.4240.674层级高原5年以下6～10年

11～15年

16年以上31

125

69

542.97

3.35

3.64

3.890.84

0.90

1.01

0.976.786***0.000总体高原5年以下6～10年

11～15年

16年以上31

125

69

542.66

2.89

2.94

3.090.64

0.63

0.64

0.664.364*0.011表5高校体育教师职业高原的学历差异比较

高原维度学历人数平均数标准差F值SIG内容高原本科

硕士

博士72

191

162.59

2.47

2.500.67

0.61

0.632.7130.065趋中高原本科

硕士

博士72

191

163.11

3.02

2.840.91

0.90

0.833.189*0.047层级高原本科

硕士

博士72

191

163.65

3.45

3.131.24

1.00

1.036.131***0.000总体高原本科

硕士

博士72

191

163.21

2.88

2.620.71

0.67

0.657.229***0.000

就职业高原的各维度而言(表5):1)内容高原的学历差异不显著;2)趋中高原上,博士、硕士学历的高校体育教师与本科学历的高校体育教师存在显著性差异(P

3讨论

3.1高校体育教师职业高原总体特点

高校体育教师总体高原居于中等水平。其中,有51.25%的高校体育教师在自己的职业生涯发展过程中出现停滞或暂时后退现象;有6.45%的高校体育教师达到职业高原的极点。从职业生涯发展的三个维度来看,高校体育教师层级高原的发生率明显高于内容高原和趋中高原。这一特点与高校体育工作的独特性密切相关,一般高校教师以脑力劳动为主,而高校体育教师则是体力劳动与脑力劳动的综合。一方面,高校体育教师长年在户外从事体育教学训练工作,由于职业原因极易身心疲惫,出现精疲力竭的状况;另一方面,高校体育教师职业生涯发展过程中,存在着许多不利于高校体育教师健康发展的因素,首当其冲的就是目前高校的晋级与职称评定制度。以山西大学为例来说,由于高级职称岗位有限,职称评定采取全校大排队的方式,以科研经费、核心期刊数量等科研指标来量化打分,导致不少高校体育专任教师放弃职称评定,因为再努力也难以超越其它学科教师。其它学校也存在类似的问题。

3.2高校体育教师职业高原的性别特点

本研究发现,高校体育教师在总体高原和趋中高原、层级高原二个维度上没有显著的性别差异,而在内容高原上,男教师明显高于女教师,存在显著性差异(P

3.3高校体育教师职业高原的年龄特点

在国内外的相关研究中,年龄一直受到研究者的重视。Bryson研究显示,随着退休年龄的临近,个体遭遇职业高原现象的比例显著增高,证实年龄是职业高原的重要预测变量[5]。本研究显示,高校体育教师职业生涯总体高原及各维度均随年龄的增加而不断上升,其中,层级高原的升幅最大,内容高原的升幅居中,趋中高原变化较小。这表明年龄对高校体育教师层级高原和内容高原具有正向的预测作用,而对趋中高原没有显著的预测作用,这与国内谢宝国的研究结果一致[6]。随着年龄的增长,高校体育教师的体能和运动技能随着下降,其身体劳损日趋明显,以至于在教学和训练过程中对动作的示范力不从心。这与高校体育教师长期以来养成争强好胜的秉性形成强烈的反差,造成高校体育教师失落的心理。此外,不少老教师则会因为“职称”到顶而不思进取,产生“职业懈怠”的心理,由此而失去进一步发展的热情、动力和可能。

3.4高校体育教师职业高原的教龄特点

有关工作任期对职业高原影响的研究一直是国内外学者研究的重点。国内学者谢宝国的研究证实,工作任期对职业高原三个维度均有显著的正向预测作用,随着员工任职时间的增加,其产生职业高原感觉的可能性也就越大[6]。国外学者Sclocum等则以任职年限作为判断员工是否进入职业高原的标准,他认为当员工的任职时间达到或超过5年,便可判定其进入了职业高原期[7]。此外,Chao研究认为,工作任期对职业高原与工作满意度和组织认同之间的关系具有非常显著的调节作用[8]。本研究显示,高校体育教师职业生涯总体高原教龄的发展趋势基本上与年龄的变化趋势相似,也呈现随教龄的增加而上升的趋势。从职业生涯高原的三个维度来看:教龄对层级高原、内容高原具有正向预测作用,而对趋中高原没有显著影响。也就是说,随着教龄时间的增加,不少高校体育教师往往会因为“职称”到顶而不思进取,会因对教学工作的熟悉而失去进一步发展的热情、动力和可能,从而出现发展中的“高原现象”。当然,并不是每个教师都会经历职业高原现象,而且国内外的许多研究个案来看,教师进入职业高原的教龄也不尽相同。

3.5高校体育教师职业高原的学历特点

研究显示,高校体育教师在总体高原、趋中高原和层级高原二个维度上,不同学历的高校体育教师之间都存在极其显著的差异。在总体高原上,具有博士学历的高校体育教师显著低于具有硕士、本科学历的高校体育教师(P

4结论

职业生涯高原是高校体育教师动态发展过程中一个相对静止的状态,属于成长中的正常现象。但是,我们还必须清醒地看到,处于“高原期”的高校体育教师往往由于不能正确认识导致“高原现象”的原因,在情绪上会产生一定的波动,从而对自身的发展以及工作和学习造成一定的消极影响。因此,高校决策部门应加强对高校体育教师职业生涯管理,为高校体育教师提供咨询或组织培训,引导高校体育教师理性认识“职业高原”现象,合理调整自己的职业生涯发展方向和目标,建立更加灵活的职业期望,以期平稳、快速地渡过职业高原期。

参考文献:

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[4]MichaelTracey,MarkA.Vonderemse,Jeen-SuLim,.Manufacturingtechnologyandstrategyformulation-Keystoenhancingcompetitivenessandimprovingperformance[J].JournalofOperationManagement,1999,17:411-428.

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ofengineers[D].Lexington:UniversityofKentucky,1999.

[6]谢宝国.职业高原的结构及其后果研究[D].华中师范大学学位毕业论文,2005.

[7]SlocumJW,CronWL,HansonRetal.Businessstrategyandthemanagementofplateauedemployees[J].AcademyofManagementJournal,1985,28(1):133-154.

中西方教育差异的总结范文篇10

论文摘要：可持续发展教育是近几年来世界范围内教育界的一个热点问题，中国在参与了可持续发展教育项目后在理论和实践上取得了一定的成绩。但是由于中国幅员辽阔，可持续发展教育在一定程度上存在区域失衡问题和纵向发展障碍问题。基于此，本文讨论了这些问题的成因，并提出了原则性的对策。

一、关于可持续发展教育

可持续发展教育是联合国在2005年正式颁布的世界教育改革方案，要求在今后十年时间里实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。联合国教科文组织执行委员会在2003年4月举行的第166次会议上批准了可持续发展十年教育议案，并以行动支持将十年议案与联合国教科文组织下一个两年期的行动计划结合在一起。这个议案提供了一个纲要，在此基础上，可以通过与联合国和其它合作者的协商制定联合国可持续发展十年教育国际实施方案草案。可持续发展教育在提出以来得到了世界范围内的一致认同和广泛支持。在中国，党的十七大明确提出了科学发展观、构建和谐社会的总的战略要求，教育界作为培育人才和萌发思想的前沿阵地，也必将充分认识到可持续发展的重要意义，并把可持续发展战略贯穿落实到教育的实践活动中去。这就对我们的教育部门提出了十分明确的要求。所以我们有必要对可持续发展教育进行研究和探讨，以便其更好地服务于我们的社会科学发展、和谐发展。

二、可持续发展教育的困境

（一）宏观失衡问题。

1.横向区域间的经济水平失衡

经济基础决定上层建筑，教育作为上层建筑的一个组成部分不可避免会受到经济发展状况的影响。改革开放以来，我国的经济取得了举世瞩目的巨大成就。作为全国重要组成部分的广大西部地区，一方面经济以前所未有的速度在发展，另一方面发展速度却又远远落后于东部沿海地区，西部经济在全国所占的份额不断下降。进入八十年代，国家在推进改革开放中实行非均衡发展战略，东部成为发展重点，在投资、税收、信贷、进出口贸易等许多方面享受优惠政策，西部地区的资金、人才、技术大量向东部地区逆向流动，东西部经济发展差距呈急剧扩大态势。“到1985年，东部地区社会总产值达到8564亿元，占全国比重为51.6%，比1979年上升1.4个百分点;西部地区社会总产值3008亿元，占全国比重为18.1%，下降了0.5个百分点。6年间，东西部社会总产值占全国比重的差距扩大了1.9个百分点，绝对量差距由2707亿元扩大到5556亿元，扩大了1.05倍。进入九十年代，这种发展差距进一步扩大，1990年东部地区社会总产值占全国比重为53.8%，1991年为55.1%，1992年为57%，1993年上升到58.3%。东部地区八十年代每五年上升1.5个百分点，九十年代一年就上升1.5个百分点;而西部地区八十年代每五年下降0.5个百分点，九十年代一年就下降0.5个百分点。据测算，如国家对东西部发展差距不采取强有力的措施加以扭转，到本世纪末，东部地区社会总产值占全国份额将扩大到70%，而西部地区则下降到建国初期的10%以下”。可见在经济发展水平上东西部存在差异，南北也存在差距。

2.横向区域文化的差异性

教育是某个共同体、社会或民族以特定的方式和特色向下一代传递在这个团体中形成的文化、习俗和观念。它的生存和发展必不可少地与文化传统发生一定的互动作用，因而有人给教育下了一个定义，即教育是个体的“社会化”或习得文化的一个过程。从这一概念出发，我们认为文化是教育的“生态环境”。“可持续发展教育”作为一种观念和实践活动必然同样会受到文化的影响。我国是一个多民族的统一国家，在文化统一性的基础上会存在文化的多样性，由于各地自然条件千差万别，经济、政治水准也参差不齐，不同的地理环境和物质条件，使人们形成了不同的生活方式、思想观念和风俗习惯，从而造就了不同的地域文化。各种地域文化内部的文化特质，既有差异，又有共同之处；既有独立性，又相互影响、相互渗透，从而会影响到教育领域，对我们今天所提的可持续发展教育也会产生重大的影响。西部地区长期处于贫困落后、交通不便、信息闭塞状态，导致人们思想意识保守，并最终成为推进改革开放的心理障碍。这些因素会渗透到人们心中，阻碍“可持续发展教育”观念的接受和实践。

3.纵向阶段延续发展的问题

任何上层建筑的部分都是建立在一定的经济基础之上的，作为文化的一个方面的教育也是如此，同时它还受到社会因素的制约。教育是在一定的社会基础之上的教育，我们今天的教育只能是我们在总结历史和当今现实的基础上提出的教育对策，然而作为历史发展过程的教育却要求我们不仅能做到及时应对，而且要前瞻性地去考虑问题，要在历史规律的基础上提出可行性的未来方案。可持续发展教育从总体上来说是一种面向未来的教育，它的要求是高出我们今天教育的状况的，所以我们应该站在历史的高度去看待，促进可持续发展教育的全面发展。

（二）微观失衡问题。

1.课程设置的标准问题

可持续发展教育具有非独立性、综合性、实践性的特点，同时其内容应由理论模块、案例模块、课程研究模块和操作模块构成。虽然从2001至2003年，为落实《基础教育课程改革纲要(试行)》，我国先后颁布了一系列课程方案、课程标准和实施指南，对中小学课程进行了改革与创新。新课程强化了可持续发展观念，增加了可持续发展教育的内容，赋予了中小学可持续发展教育的新任务，但是现在我们的课程结构远远不能达到可持续发展教育的要求。首先，高考机制不能很好地强化评价学生的量化标准而忽视了其他方面的考评。其次，中国的“学而士则优”的思想仍在作祟，中国传统的官本位思想强调学子学习是为了仕途，所以也造成了今天教育的局面，而不注重其他能力的培养。

2.教师队伍的问题

教师作为课堂教学的组织者、参与者和引导者，必须深刻理解可持续发展教育的内涵并能深入贯彻到实际的教学活动当中去；把教材、学生融入到可持续发展教育中，真正融会贯通地领会教材、感悟学生。目前中国的教师队伍普遍年龄构成偏大，不能适应新的教学观念。教师与学生之间不能真正沟通与互谅。我们的制度没有给教师们提供一个轻松的搞科研的环境，教师必须为自己的经济生活问题而奔波。

3.学生的个性差异问题

可持续发展教育要最终落实到每一个学生当中去，而每一个学生又有诸多的差异性，所以也就造成了可持续发展教育落实的困难性。注重学生的差异性也是促进教育公平与平等的一个重要方面。我国正处在新一轮的基础教育改革时期，在以人为本的理念下，要承认每一个学生都有自己的独特性，相互之间存在着差异，把学生个体差异作为一种宝贵的课程资源，我们要研究差异，尊重差异，利用差异。这同时也是可持续发展教育所要求我们今天的教育所要做到的。

三、可持续发展教育的理考

（一）设置总体性原则，但要避免僵化。

可持续发展教育要在全国范围内获得实施必须保证有强有力的领导，同时要保持社会主要特色代表社会主义的前进方向，高度贯彻党的方针政策。要保持我们民族的独立、统一、完整，就要要求全国人民行动一致，团结共进，保证这一切实现的重要途径就是与党的基本路线、方针、政策保持高度一致。在党中央制定的各项政策的基础上制定发展的原则、方向，但同时要适当扩大灵活性，以免陷入僵化。

（二）因地制宜，扩大地方灵活性。

教育受到区域和历史性的制约，所以各个地区的经济发展状况和文化现状不一样，我们不能一概而论，将一个笼统的概念套在不合时宜的地方，可持续发展教育要求我们要深刻理解其中的含义，而因地制宜地实施教育方针也是可持续发展教育的一个方面。所以要坚持扩大地方的灵活性，放权予地方，使各级教育部门能够根据本地区的具体条件制定出具体的教育实施策略。

（三）强化师资配置引导可持续发展观。

首先，各级领导干部要高度重视可持续发展教育。可持续发展教育要强有力地获得执行，必须获得上级领导的支持和鼓励，并投入一定的人力、物力、财力来促进其发展。这就要求各级领导要有长远眼光，着眼于民族的前途和命运。

其次，要引进具有先进观念的年轻教师队伍。目前的教师队伍中存在一些思想僵化、应试教育观念浓厚的教师。这就严重阻碍了可持续发展教育的顺利实施。要改变这一现象，必须引进一批具有先进理念的年轻教师，优化现在的教师队伍。同时要加强对现有教师队伍的改造，通过先进理念的培训来使其更新观念。

参考文献：

［1］严太华.关于我国东西部地区经济发展差距扩大化的思考［J］.山西大学学报(哲学社会科学版)，1997，（1）.

［2］王巧玲.可持续发展教育的有效推进——中国可持续发展教育项目特色评述［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2007，（6）.

中西方教育差异的总结范文篇11

在我国高等教育快速发展的同时，高等教育区域发展不均衡、资源配置不公平等现象越来越突出。采用熵权法从教育规模、经费投入、基础设施和师资力量四个维度构建地区高等教育综合发展指数，对2004―2013年我国地区高等教育发展水平进行全局空间自相关分析、局部空间自相关分析和三维趋势分析，结果表明：我国高等教育发展水平在总体上呈现显著的空间正相关特征，且空间关联性逐渐增强；虽然落后地区与发达地区的差距有所减小，但高等教育发展的空间异质性明显，落后地区仍然占很大比重。因此，我国高等教育发达地区未能有效发挥空间辐射和带动作用，空间溢出效应不明显，高等教育发展的空间结构有待改善。国家应避免高等教育区域差距继续拉大，落后地区应加快高等教育发展，发达地区应有效发挥辐射带动作用，努力缩小高等教育的空间差距。

关键词：高等教育；教育空间格局；教育发展水平；教育区域差距；教育规模；教育基础设施；教育经费投入；师资力量

中图分类号：F061.5；G649.2

文献标识码：A文章编号：16748131（2017）05007009

一、引言

根据《2015年全国教育事业发展统计公报》的数据，全国各类高等教育在学总规模达3647万人，高等教育毛入学率达到40.0%，可见我国高等教育已经完成从精英化教育向大化教育的转变。然而，在追求速度和规模的同时，高等教育区域发展不均衡、高等教育资源配置不公平等现象也越来越突出。经济发展新常态下，构建公平、合理的高等教育空间格局，缩小空间差距，逐步实现高等教育服务均等化，对于促进区域协调发展和构建和谐社会具有重要意义。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022）》（以下简称“规划纲要”）明确提出要优化高等教育区域分布格局，实现高等教育均衡发展。

高等教育区域差异问题早已进入相关学者的研究视野，并取得了一定的研究成果。相关研究多是基于传统的统计分析方法（基尼系数、泰尔系数、因子分析、变异系数等）对高等教育区域差异进行解读性分析。如Zhang和Kanbur（2005）通过基尼系数和泰尔系数得出中国教育资源区域差异日趋扩大的结论；Qian和Smyth（2008）运用基尼系数及其分解方法对中国教育非均衡现象进行了分析；Yue（2015）对中国高等教育入学机会不均衡展开了描述性分析和回归分析；许庆豫和徐飞（2012）利用变异系数对我国高等教育发展水平的地区差异及其动态趋势进行了分析；刘华军（2013）利用基尼系数和空间极化测度方法研究了我国高等教育资源空间分布非均衡问题；张海英等（2013）利用因子分析和DEA法对我国高等教育实力和效率的非均衡性展开了研究；桂庆平等（2015）通过描述性分析发现中国各省域高等教育在办学规模、师资条件、学校布局、办学成效等方面存在显著差异。从研究内容上来看，还有些学者着眼于某一特定领域进行高等教育的区域差异研究。如杨红F（2012）从制度角度层面研究了我国高等教育差异；周平红（2012）从高校信息化软硬件资源着手探讨教育资源区域差异；杨江华（2014）研究了我国高等教育入学机会方面的差异；张琦（2016）从文化发展的角度分析了京津冀三地高等教育发展的差异。

综上所述，多数文献在关于高等教育区域差异的研究中并未考虑空间因素。目前空间计量统计方法的应用主要集中在区域经济和人类社会发展问题等方面，如通过探索性空间数据分析和空间计量经济模型对区域经济和城市发展的空间差异进行分析（Sergioetal，1999；余运江等，2014；赫胜彬等，2016；彭程等，2016）。鉴于关于高等教育区域差异的研究主要采用传统的统计分析方法，本文引入空间计量统计方法中的ESDA技术和三维趋势分析方法，结合时间和空间两个维度，并从教育规模、基础设施、经费投入和师资力量四个维度度量地区高等教育综合发展指数，进而分析我国省域高等教育的差异性和空间动态演变规律，以期能够为相关部门制定高等教育均衡发展政策提供依据和参考。

二、地区高等教育综合发展指数测评

本文基于效果说和信息说概念下的指标体系设计路径模式（文静，2011），借鉴联合国教科文组织（王绽蕊，2000）和世界经济合作与发展组织（王唯，2003）公布的教育发展指标，并参考我国相关学者的研究以及高等教育发展的实际情况，基于高等教育人力、物力和财力投入从高等教育发展规模、基础设施、经费投入、师资力量四个维度设置地区高等教育发展水平评价指标体系。

其中，高等教育规模反映高等教育的基本状况，分别从绝对规模和相对规模设置高等学校数高等学校指普通高等学校，包括大专院校和本科院校。、每十万人口高等学校在校生数、高等教育毛入学率三个指标来反映地区高等教育发展的基本特征和高等教育的承载能力；高等教育基础设施体现高等教育的办学条件，是高等教育持续健康发展的基础要素，用高校生均固定资产总值、高校生均图书量和高校生均校舍面积校舍面积指学校拥有产权的建筑面积。三个指标反映各地区高等教育基础设施建设状况；高等教育经费投入与区域经济发展水平相关，也反映了区域经济发展状况和当地政府对高等教育的重视程度及支持程度，用地方高等教育经费支出占当地GDP比例、高校生均教育经费支出和高校师均R&D经费三个指标来衡量各地区政府和社会力量对高等教育发展的投入和支持力度；高等教育师资力量是高等教育发展的重要基础和保障，是不断培养和引进优质教师资源并经过长期积累实现的，用高校生师比、高校专任教师数占教职工总数比例反映高校的教师利用效率和师资规模，用高校专任教师士学历教师占比和高级职称教师占比反映师资质量和学术水平。由上述指标构成地区高等教育发展水平指标体系。

考虑到数据获取的便捷性以及保证数据的可靠性、真实性，本文以我国除港、澳、台地区外的31个省市自治区2004―2013年的数据为研究样本，指标体系中的数据来源于国家统计局网站、EPS全球统计数据库、中经网统计数据库和《中国统计年鉴》《中国教育统计年鉴》《中国教育经费统计年鉴》，其中高等教育毛入学率数据主要来自各个省市区的国民经济和社会发展统计公报和政府工作报告，从而最终形成了2004―2013年我国高等教育发展水平的三维时序指标数据表。本文通过熵权法合成地区高等教育综合发展指数（见表1）。三、中国高等教育发展水平的空间差异分析

ESDA分析法（探索性空间数据分析，ExploratorySpatialDataAnalysis）是基于空g统计学的一种测度方法，以空间数据为基础通过可视化方法分析观测值之间的空间分布特征，包括空间相关性、空间异质性和空间集聚区。全局空间自相关分析通过GlobalMoran’sI（全局莫兰指数）描述某一属性值在整个空间地理环境中的总体特征以及是否具有空间相关性Moran’sI的值位于1到1之间，在给定的显著性水平下（本文α=0.05），若Moran’sI的值显著大于0，则表明区域属性观测值在空间上具有正相关性，并且值越大，其空间关联性越强；若Moran’sI的值显著小于0，则表明属性观测值在总体上存在空间负相关性；若Moran’sI的值等于0，则说明属性观测值的变化特征与空间因素不相关。。局部空间自相关分析则通过LocalMoran’sI（局部莫兰指数）表现不同地区空间特征的异质性，主要是通过Moran’sI散点图和LISA集聚图来分析局部区域与其相邻区域的空间相关性。

1.全局空间自相关分析

本文利用GeoDa软件对我国地区高等教育综合发展指数进行测算，得到2004―2013年中国高等教育发展水平的GlobalMoran’sI估计值及其显著性，如表2所示。高等教育发展水平的Moran’sI估计值全部为正值，且在5%的显著性水平下都通过了显著性检验，说明高等教育在空间上并不是随机分布的，而是具有较强的空间相关性，即高等教育发展水平高的省份在空间上趋于集聚，高等教育发展水平低的省份也在空间上趋于集聚。

2.空间分异分析

（1）地理位置上的空间投影分异分析

我国省域高等教育发展水平在空间上存在明显的差异，为对其空间分异状况及其变化趋势作进一步分析，利用Arcgis10.2软件做出省域高等教育的三维透视图，从空间分异角度分析高等教育格局的变化趋势。其中，2004、2009和2013年三年的高等教育空间分异趋势如图1所示。

在三维透视图中，X轴的左侧表示方位西、右侧表示方位东，Y轴的上侧表示方位北、下侧表示方位南，Z轴表示省域高等教育发展水平。各个省份的高等教育综合发展指数值及其位置是由杆的高度和位置决定。在左（A）图中，趋势分析是将省域高等教育综合发展指数值作为散点投影到XY平面、XZ平面、YZ平面上，从而得到三种不同方向的投影点。XZ平面、YZ平面上的投影点通过拟合多项式的方式显示演变趋势（本文采用二阶多项式进行拟合），从而得到一条最佳拟合曲线。而XY平面的投影点则表示各个省份的高等教育综合发展水平的具体位置。右（B）图通过逆时针旋转45°来改变整个图像的视角，所得到的投影点分别是在西南―东北方向和西北―东南方向，通过投影点拟合得到一条最佳拟合线，反映在西南―东北方向和西北―东南方向上的变化趋势。

从图1中可以看出，在东西方向上，2004年中国高等教育发展水平存在东高西低的现象，到2013年这种状况没有改变，东高西低的趋势仍然明显，说明东部与西部的高等教育差距并没有因为社会经济的发展而逐渐缩小，高等教育发展不均衡的状况仍然严峻；在南北方向上，区域中心地区高等教育发展水平比较高，而边缘地区高等教育发展水平相对较低；在西南―东北方向和西北―东南方向上，高等教育发展水平高的地区主要集中在东部沿海及中部的一些省份，高等教育发展水平低的地区主要集中分布在西部、西南和东北地区，进一步表明我国高等教育发展水平在空间上存在较大差异。

（2）空间模块分析

为了深入分析2004―2013年中国高等教育的空间分布变化，利用Arcgis10.2软件对2004、2009和2013年三个年份的数据进行层次分类展现。采用自然间断点分级法（Jenks）对高等教育综合发展指数进行分组，由高到低分别定义为第一层级、第二层级、第三层级和第四层级，如表3所示。

从整体上看，高等教育发展水平东部地区高于中部和西部地区，但是中部的湖北省、西部的陕西省因文化历史悠久、教育消费低廉、高校和科研机构集聚而保持着较高的高等教育发展水平，一直位于第二层级。北京和上海的高等教育发展条件得天独厚，遥遥领先其他省份，除个别年份有所波动以外，两市一直位于第一层级。

从演变趋势看，2004年中国高等教育发展水平比较高的省份除了北京、上海、陕西和湖北，还包括江苏、浙江、广东、天津、山东等省，这些省份经济条件优越，公共服务体系比较完善。东北的黑龙江、辽宁因为较早建立了与工业、制造业相匹配的学科体系，学术水平、科研实力保持在国内前列，所以其高等教育发展水平位于第二层级。而绝大部分中部和西部地区的省份位于第三和第四层级，高等教育发展水平仍然很低。2009年受全球金融危机的影响，国内经济形势严峻，各个地区高等教育发展受到不同程度的影响。上海市由第一层级下滑到了第二层级，黑龙江由第二层级下滑到了第三层级，青海、广西由第三层级下滑到第四层级。到了2013年，“规划纲要”出台，高等教育政策扶持力度加大，高等教育呈现迅猛发展的趋势。东北的黑龙江、吉林，东部的河北，中部的安徽、江西和河南都进入到第二层级，位于三、四层级的省份明显减少，表现为“中间大，两头小”的“纺锤状”发展，说明我国高等教育空间布局日趋合理，空间差异减小，趋于均衡化的发展。

3.局部空间分异分析

（1）LISA集聚图分析

LISA集聚图可以直观地表现出局部相关性在地理空间上的分布演化轨迹（见图2）。在研究时期内，我国省域高等教育发展水平高值区主要聚集在江苏、浙江、上海、天津、湖北、广东和辽宁等地，该区域无论是在经济基础、区位条件还是在发展潜力等方面都优越于其它地区。而与此相对应，省域高等教育发展水平低值区主要位于经济基础比较差、生态环境脆弱的西部地区，并呈现出“块状”格局，表现出一种“俱乐部趋同”现象，即高等教育发展受周边地区影响比较大，空间近邻效应比较明显，而且这种发展情况长期未得到改变。总之，从整体上来看，高值地区的空间分布格局逐渐趋于分散，而低值地区的空间布局比较集中。（2）四象限分布分析

为了更进一步观察我国31个省市区高等教育发展情况，把区域空间分为四个象限，第一象限表示HH集聚，是指自身和相邻地区高等教育发展水平都比较高；第二象限表示LH集聚，是指自身高等教育发展水平较低，而周边省份高等教育发展水平较高；第三象限表示LL集聚，是指自身和邻近地区高等教育发展水平都较低；第四象限表示HL集聚，是指自身高等教育发展程度较高，而周边省份高等教育发展水平较低。利用GeoDa软件得到Moran散点图（见图3），横轴表示变量观测值的标准化值，纵轴表示变量观测值的空间滞后值。从2004年到2013年，散点呈逐渐集中的趋势，说明各省市的高等教育差距在逐渐缩小。第一象限内的点略呈离散的趋势，说明高等教育发达地区的差距在扩大，并且位于第一象限内省份的数量由12个减少到10个；而第三象限内的点逐渐聚集，表明高等教育欠发达地区的差距在缩小。在Moran散点图的基础上，可以细化出各省份具体的象限分布，如表4所示，。

三个年份属于HH区和LL区的省份占总数的71%、71%、64.6%，说明省域高等教育发展具有明显的空间集聚特征和一定的空间依赖关系。分别来看，位于HH区省份数量有所减少，说明高等教育发达地区相互邻近的现象有所减弱；位于LL区的省份数量保持不变，且依然是西北、西南地区的省份，这些地区没有改变高等教育落后的现状，也从侧面反映出高等教育优势地区的空间辐射作用不明显；而位于LH区的省份数量有所减少，说明高等教育优势地区的空间辐射作用在一定程度上有所增强，极化效应在减弱。总体上看，我国高等教育发展欠发达省份仍然比较多，由全局Moran’sI指数所表现出来总体空间集聚现象逐渐增强的现实，并不表示我国所有省市区的高等教育都呈现空间关联性和空间依赖性，它只是由于LL集聚和HH集聚占比较大的综合结果。而这一事实表明，省域高等教育空间集聚程度逐渐增强的背后仍存在区域高等教育发展失衡问题。

京津两市、山东省、陕西省和江浙沪三省因经济水平、文化历史、国家政策等因素一直保持在HH区；东北地区的黑龙江、辽宁有着良好的工业基，并且高等教育起步比较早，从而高等教育发展水平比较高，处于HH区；中部地区的湖北、湖南因高等教育发展比较早，区域性名校较多，因此也处于HH区。而内蒙古、吉林、宁夏、山西、安徽、江西、福建等省份经济基础相对较弱，高等教育经费投入相对较少，一直处于LH区，相邻省份的空间溢出效应不显著。河北、河南虽然距离京津地区很近，但并没有受到其辐射带动，反而因京津两地拥有更多的高等教育资源而表现出非常明显的空间极化效应，一直处于LH和跨HHLH区。广大西部地区省份由于经济社会发展水平较低、基础设施建设滞后，一直处于LL区。因此在未来的发展中，应给予中西部地区高等教育发展更大的财政支持，重点扶持一批西部高等院校的发展和一些优势学科的成长，以进一步发挥高等教育在促进区域经济发展中的人才支撑作用。

四、结论与启示

本文通过熵权法构建中国高等教育综合发展指数，运用Arcgis和GeoDa软件从空间视角分析2004―2013年我国高等教育区域发展分异问题，在全局空间自相关分析和三维趋势分析的基础上进一步作了空间模块分析和空间四象限分析，以透视高等教育发展水平的空间差异性及其演变规律。

首先，从总体上看，自2004年以来，中国高等教育全局Moran’sI指数全部显著大于零，说明我国高等教育存在显著的空间正相关特征，高等教育发展水平相近的省份逐渐聚集，并且空间相关性和空间依赖性逐渐增强。但位于LL区和LH区的省份数量仍然占很大比重，说明我国一些省份的高等教育发展水平还有待提高，落后地区与发达地区的差距不容忽视；同时，高等教育在发展的过程中，并没有实现区域协调发展，高等教育发展的空间结构仍然没有改善。因此国家在制定相关政策时还应从全局着眼，避免高等教育差距继续拉大；落后地区的地方政府则应充分利用好“振兴东北老工业基地”“西部大_发”和“中部地区崛起”等区域发展战略和优惠支持政策，将高等教育的发展放在地区社会经济发展的首位，最终缩小高等教育空间差距，实现高等教育协调发展。

其次，纵观三个年份中国高等教育的空间分布格局，HH区的省份主要位于经济发达、高等教育发展历史悠久、人文基础较好、地理位置优越的环渤海地区、长三角地区以及东北地区等，总体来看HH区的省份数量不升反降。而河北、安徽、江西、福建等省份的空间分布状态基本未变（处于LH区），可见高等教育发达地区未能有效发挥空间辐射和带动作用，空间溢出效应不明显。同样，中西部地区的湖南、湖北和陕西以及东北的黑龙江和辽宁一直处于HH区，这些省份虽然比不上东部高等教育发达省份，但是在中西部地区其高等教育发展水平处于前列，然而也未能发挥自身优势，带动邻近省份的高等教育发展。因此，如何充分发挥高等教育发达地区的空间辐射作用，促进区域高等教育资源合理流动，加强高等教育的交流与合作以及优势互补，实现高等教育均衡发展也是一个值得研究的课题。

最后，西部地区由于高等教育发展相对落后，需要加快发展。在西部各省份中，陕西省由于经济环境相对较好、人文历史悠久，基本处于HH区，而其余省市区一直处于LL区，不仅自身高等教育发展水平低下，周边省域同样发展水平不高。四川省和重庆市本身经济基础不弱，高等教育发展水平高于其他西部省份，但也一直处在LL区，说明整个西部地区高等教育发展滞后已不能忽视。因此，西部地区高等教育的发展仍需给予重点关注，对西部地区教育支持力度还应加大。要继续实施东部发达地区对西部地区的对口支援项目，有效发挥东部地区的优势和辐射作用，带动西部共同发展。另外，经济发展是对教育发展最有力的支撑，大力发展经济，才是支撑西部地区高等教育长远发展的根本。

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Abstract：

China’shighereducationisrapidlydeveloping，however，thephenomenasuchastheimbalanceofregionaldevelopment，unfairnessofresourcesallocationandsoonbecomemoreandmoreprominent.China’shighereducationcomprehensivedevelopmentindexisbuiltthroughfourdimensionsoftheentropymethodfromthescaleofeducation，fundsinput，infrastructureandteacherstoimplementtheglobalspatialautocorrelationanalysis，localspatialautocorrelationanalysisandthethreedimensionaltrendanalysisforhighereducationinChina.TheresultsshowthatthelevelofhighereducationinChinashowssignificantspatialpositivecorrelationingeneral，andthespatialcorrelationgraduallyincreases.However，thespatialheterogeneityofhighereducationinChinaisobviousthroughtheanalysisoflocalspatialautocorrelation.Backwardareasstillaccountforalargeproportion，andthegapbetweenthebackwardareasandthedevelopedareasofhighereducationdevelopmentisgraduallyexpanding.Thus，thedevelopedareasofChina’shighereducationdonoteffectivelyplayaroleinspatialradiationanddriving，theirspatialspillovereffectisnotobvious.Thespatialstructureofhighereducationdevelopmentstillneedstobeimproved.ChineseGovernmentshouldavoidtheexpandinggapofregionaldifferenceofhighereducation，thelessdevelopedareasshouldacceleratethedevelopmentofhighereducation，thedevelopedareasshouldeffectivelyplayaroleinradiationanddrivingsothatthespatialregionaldifferentiationofhighereducationcanbenarrowed.

Keywords：

中西方教育差异的总结范文篇12

关键词：城乡居民文化消费差异

中图分类号：F290

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2016）01-041-03

文化消费是民众生活消费的重要内容，小康社会的一个重要标志，就是文化消费数量和质量问题。完全可以说，一个社会文化消费的如何变化，在很大程度上反映了民众生活消费的质量如何，也深刻反映了社会发展的进步程度。由于我国长期存在着城乡二元经济结构，使得城镇居民与农村居民的文化消费行为具有明显差异性，并呈现出各自显著的特点。为全面了解山西省城乡居民文化消费状况，现以问卷调查为基础，对现阶段山西省城乡居民文化消费的总体情况和城乡差别进行比较和分析。

一、山西省城乡居民文化消费差异现状

本文调查采取整群分层抽样的方法，调查范围为全省11个地级市，再由各地市根据调查要求选择市区和乡村，分别针对城乡居民进行调研，户内研究对象的选择采用“Kish选择法”进行。根据研究需要和调查能力，共发放调查问卷400份，城镇居民与农村居民各200份，采取现场问答的方式，故问卷全部收回，回收有效率为100%。全部问卷使用SPSS19.0社会统计软件进行了计算机数据统计分析。根据调查结果，山西省城乡居民文化消费差异主要表现在以下几个方面：

1.从主要形式差异上来看城乡居民文化消费。近些年来，山西省城乡居民文化消费在第三产业的快速发展带动下得到迅速提升，文化消费形式从基础型开始向发展型过渡，呈现出丰富多彩的良好发展势头。但对文化消费的需求，城乡居民差异明显。

由于便利的消费环境，山西省城镇居民文化消费形式多样、内容丰富。调查结果显示，山西省城镇居民文化消费的主要形式是看电视（91%）、上网（70%）和KTV（70%）。有30%以上的居民选择书报刊、逛公园、看电影、短途或近郊旅行这四项文化消费项目；有接近20%的居民喜好运动健身、收藏古玩、看展览；还有8%的居民参加艺术培训；选择进酒吧、听广播、欣赏艺术演出的居民较少。可见，山西省城镇居民文化消费相对比较集中。相比之下，农村居民的文化消费形式就略显单一。看电视、打麻将、打牌是闲暇时间投入最多的文化娱乐活动，占67%，另有42%的人把上网当作主要文化娱乐方式之一。最近几年，虽然农村居民拥有具有传媒载体功能的家用电器，并且在总量上有所增长，但是与城市相比仍有很大差距。

2.从消费花费差异上来看城乡居民文化。文化花费是进行文化消费研究的重要考量指标之一，居民文化费额度一定程度上能够反映居民的文化消费水平。

随着社会经济的快速发展，城乡居民在文化、教育、娱乐领域的消费正在迅速增加。但由于城乡居民收入差距较大，消费结构存在一定差异。在教育文化娱乐服务消费上，由于城镇居民对自身以及子女的教育发展需求持续升温，城镇居民的教育支出占据主导地位，实际支出一直居高不下。2013年，山西省城镇居民人均教育文化娱乐服务支出费用为2563.3元，仅次于食品和交通通信支出；其中，人均教育支出为1342.36元，占教育文化娱乐服务支出的52.4%。而农村居民教育文化娱乐服务支出偏低，其消费支出主要集中在食品、居住、医疗、交通通信上，教育文化娱乐服务支出人均仅为512元，仅为城镇居民的20%。其中人均教育支出为305元，占教育文化娱乐服务的59.6%。城乡居民教育消费差距依然较大。

3.从时间构成差异上来看城乡居民文化消费。本次问卷，通过区分工作日与休息日（包含周末与节假日）来获取城乡居民文化消费时间占有量的数据。

（1）城镇居民文化消费的时间构成。在工作日，城镇居民文化消费时间占有量很少，上班占用很大一部分时间；休息日，城镇居民进行文化消费时间占有量有所提升，超过5小时文化消费时间的比例明显增加，有相对较多的时间进行休闲。充裕的文化消费时间有助于城镇居民选择多样的文化消费方式和扩展文化消费空间范围。

问卷调查显示：在工作日，城镇居民文化消费时间少于1小时的占24%，1～3小时的占52%，3小时以上的占24%；在休息日，文化消费时间少于1小时的占10.5%，1～3小时的占46.5%，3小时以上的占43%。工作日与休息日相比，城镇居民文化消费时间少于1小时的比例由工作日的24%下降为休息日的10.5%，1～3小时的比例由工作日的52%下降为休息日的46.5%，大于5小时的比例由7%上升为17%，这主要与城镇居民大多具有稳定工作需按时上班有关。

（2）农村居民文化消费的时间构成。农村居民的文化消费时间在工作日与休息日占有量没有明显差距，且总体偏少，这可能主要是因为大多数农村居民人口具有流动性、工作不稳定所致。但相较农闲时节，乡村人口文化消费时间较多。

调查数据显示：在工作日，农村居民文化消费时间少于1小时的占26.5%，1～3小时的占40.8%，3小时以上的占32.7%；在休息日，农村居民文化消费时间少于1小时的占35.8%，1～3小时的占43.7%，3小时以上的占20.5%。