实验动物学的定义范文

[摘要]建构主义中师物理教学运用

一、问题的提出

物理是一门历史悠久的自然学科。随着科技的发展，社会的进步，物理已渗入到人类生活的各个领域。学生进入中师后，普遍觉得物理难学。究其原因有中师物理与初中物理比较，中师物理无论深度，还是广度较初中物理有很大的提高；学习物理的方法不对路，物理重在“悟”。物理知识不管老师讲得如何透彻，学生未领悟，结果学生是学生，知识是知识，更何况有些物理知识是讲不清楚的，如“时间”，没有人能讲清楚，但学生能领悟，一说“时间”就知道是么回事了。建构主义给学生领悟物理知识或现象提供了平台。

二、建构主义及其教学

建构主义（constructivism)也译作结构主义，是近几十年来随着学习者的主体作用的加强而形成的，是认知主义基础上发展起来的独特的学习观，学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构。

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的，以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构。“问题学习”是建构主义提倡的一种教学方式，学生的学习是以学生为中心，在教师创设的情境下，围绕问题而展开，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生的智慧和能力，倡导自己学习和自由探索。学生利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥自己的主动性、积极性。

三、建构主义在物理教学中的运用

学生利用已学习的一些物理知识和对自然界的一些物理现象构建自己的物理知识体系，这样他们就不觉得物理是空洞洞的理论，而是实实在在的，从实际中来，到实际中去，并且可利用自己身边的材料进行物理实验，不局限于苛刻的精密的专门的仪器。这样就可将已有的生活体验与物理知识紧密联系起来，就可感到物理是实在的，有用的。

案例：中师物理学第一册自由落体运动，教师首先复习匀变速直线运动的规律，速度和时间的关系vt=v0+at及位移和时间的关系s=v0t+1/2at2。

创设情境：一张纸片和一个重物在同一高度下落，观察它们运动的快慢。

问题1：自由下落的物体谁先落地？

学生讨论，一种结论：重的物体快，轻的物体慢（由观察中得出）；另一种结论：一样快（伽利略的斜塔实验：两个铁球同时着地）。

问题2：怎样验证结论？

学生利用已有的经验和实验方法验证自己的想法（讨论），最后不外乎两种想法：质量一样的物体会不会同时着地；质量不同的物体会不会同时着地。

学生根据身边的材料进行实验：①一样的纸片，把其中的一张折成纸团，同时从同一高度下落，观察下落得先后；②纸团和重物同时从同一高度下落，观察下落得先后；③纸片和重物同时从同一高度下落，分别观察落地的先后顺序。

对上述三个实验进行讨论。

形成结论：同时着地。

分析为什么刚开始会有快有慢，是因为空气阻力的影响，然后用毛钱管验证，最后形成自由落体的定义：在只有重力作用下，从静止开始下落的运动。

问题3：自由落体的规律怎样呢？

看书中照片，从图中看运动的距离越来越大，肯定是加速运动，可能有些同学说是匀加速运动，教师肯定学生的想法并让学生看书上的结论：自由落体运动是初速度为零的匀加速直线运动。

学生讨论得出自由落体的运动特点：

1．仅受重力作用（阻力相对重力很小时可近似认为是自由落体）；转贴于

2．初速度为0；

3．匀加速直线运动。

运动规律：1.速度和时间关系vt=gt；2.位移和时间关系s=1/2gt2。最后作巩固练习。

留给学生思考的问题：重力加速度g与G=mg的g是否相同？

四、评析

实验动物学的定义范文篇2

在西方传统哲学中，真理”一直是一个很崇高的概念。在对真理概念进行的众多解说背后，隐藏的是不同的逻辑形式的交锋。在不同的逻辑思维形式中，真理有不同的内容和表现形式。一、形式逻辑中真理”与真”的纠缠关于真”，并没有太大的争论。通常的意义上，真”是可以通过形式逻辑判断给出的，是通过认识论的方式来定义的，可以简单地说，真”就是经验世界中认识内容与认识对象的符合。虽然可以通过形式逻辑来理解真”，但并不意味着形式逻辑就是单纯的关于经验的逻辑。因为形式逻辑探讨的是命题的真假，它要对命题作出非此即彼的判断，判断的结果则用真”或假”这种可经验性的结果来表达。表面上看，用形式逻辑的方式来理解真理，真理就会等同于真”，就会把真理限制在经验世界的范围之内。其实不然。在形式逻辑对命题内容与命题形式的区分中，就已经隐含着两种倾向:一种是形式逻辑与经验世界的相结合，另一种是在思维内部寻找逻辑的规律性亦即真理性。这两种倾向，直接导致了两种不同的思维路径:经验的和先验的。形式逻辑区别了命题形式与命题内容。命题内容是经验性的，而命题形式则具有一定的普遍性。形式逻辑不研究具体命题及其内容，而只研究命题形式，并且特别强调研究由命题形式所组成的正确的推理形式。但是，推理形式是从经验命题中抽象出来的，它离不开经验性的命题内容。在这里已经出现了关于真”的经验性与先验性两种不同的倾向。这两种不同的倾向导致了对待真理问题的两种不同的态度。这两种态度，在形式逻辑的创始人—亚里士多德那里就已经暴露出来了。亚里士多德一方面主张真理是思想与物的符合”，另一方面他又断言最高真理是思维和理念形式的一致。这种分歧一直贯穿于西方哲学史中。一种观点是坚持经验性因素是真理的标准。伊壁鸿鲁、卢克莱修认为感性经验是真理的标准，近代唯物主义经验论者亦有相同的观点。18世纪的法国唯物主义者十分注意把真理的感性标准同利益联系起来，费尔巴哈则着重强调真理的标准是人与人的交往、意见的一致，在他看来，真理性、感性的意义是相同的。实用主义认为真理是观念和行为同个人获得成功的意图符合;马赫主义认为真理是感觉的最简单的、最经济”的相互符合;逻辑实证主义认为真理是科学命题和个人主体的感觉经验的符合，等等。另一种观点则试图摆脱经验去寻找真理和真理的标准。如古希腊的柏拉图认为真理是某种超验的、永恒的理念。中世纪的经院哲学把真理看作是上帝的属性。近代的笛卡尔、莱布尼茨等人宣扬真理的先天性，主观唯心主义把真理看作是纯主观范围内的东西，等等。这两种分歧最明显地出现在双重真理观中。双重真理论认为真理有两种不同的形式和来源:一种是哲学和科学的真理，是从经验和科学实验中得来的，一种是神学的、宗教的真理，是从神的启示、从信仰中得来的。这两种真理互不干涉，同时并存。但是，双重真理观的这种调和并没有解决对待真理的两种不同态度之间的矛盾。在这一点上，康德哲学走得更远，它试图用先验逻辑来解决这一问题。二、先验逻辑的思维方式资Z巴姗说获价姗扮苗SNl蕊一.飞。5.层口suo6渊在形式逻辑先验化的道路上，康德哲学迈出了重要的一步，即以先验逻辑来定义真理，以此来实现真理”与真”的区分并摆正各自的位置。先验逻辑与形式逻辑一样，也作了两种区分:判断形式与判断内容。先验逻辑所说的判断，相当于形式逻辑的命题。先验逻辑所说的判断形式，相当于形式逻辑的命题形式。然而，与形式逻辑不同之处在于，关于判断的内容，先验逻辑作出了不同的解释。康德认为，概念有两种，一种是经验概念，另一种是纯概念或先验概念。经验概念来源于感性内容;纯概念不是由感性内容抽象出来的，而是来源于知性或思想本身(纯概念具有先验的综合作用，这种先验的综合作用规定了判断形式，也表现于判断形式。相应于不同的纯概念，亦即范畴，就有不同的判断形式)。在此可以看出，康德的先验逻辑，其实是改装过了的形式逻辑，它并没有克服形式逻辑内部的真理”与真”的分裂，相反，却把这种分裂进一步体系化了。在《纯粹理性批判》中，康德认为，认识的对象只能是现象，本体属于人永远不能认识的范围，真理也就表现为思维同它的先验形式的一致:无感性则不会有对象给予我们，无知性则没有对象被思维’，ll]。这种坚持先验的思维形式与经验的表象内容的符合论，相比于形式逻辑而言，范围进一步缩小了:如果说坚持了形式逻辑的旧形而上学还以朴素的方式承认本体的可知性的话，康德的先验逻辑则把一切都限制在了思维、纯主观座的范围之内。于是，真理的可靠性”大打折扣。真理虽然具有先验的形式，却不能穿透现象，直达本体。正是在这个意义上，黑格尔认为，坚持形式逻辑的旧形而上学比后来的康德批判哲学在思维方式上站得更高:旧形而上学不仅假定有限事物是可以认识的，而且假定思维本身也是可以认识的。l2]然而，在康德的《实践理性批判》中，他却想突破现象的限制，去设想本体。在这里，上帝以及具有普遍性和必然性的道德律成了真理的化身。然而，这种真理超出了形式逻辑乃至康德的先验逻辑的能力范围，只能靠信仰去把握。在这种纯粹的主观性哲学中，无论是真理还是真，都被严格地限定在认识论的领域，如果说，坚持形式逻辑的旧形而上学还以朴素的方式承认本体论，承认本体论与认识论的统一的话，那么，康德哲学在此实现了认识论与本体论的断裂。在理性的理论运用上，真理被定义为纯主观性的范围:在表象的范围之内，真理”与真”是可以互换的;而在理论的实践运用上，在道德伦理的范围之内，真理却是只能信仰的。另外，无论是先验逻辑还是形式逻辑，有一个共同的特点，就是存在着终极真理观”的倾向。在这种倾向下，真理被设想为无限的、永恒的、绝对的，亦即真理是存在于人类社会之外，人类只能认识而不能改变的铁的逻辑。在这种真理观面前，人，归根结底，只是奴隶。在马克思主义哲学产生之前，这种终极真理观一直占据着统治地位。#p#分页标题#e#三、黑格尔唯心主义辩证逻辑的思维方式黑格尔的唯心主义辩证哲学一方面继承了西方传统哲学的终极真理观，另一方面又用辩证逻辑的思维方式对其进行了改造。第一，黑格尔的辩证逻辑坚持了终极真理观中有限与无限的区分。在黑格尔看来，真理是绝对的、无限的。在认识真理的过程中，有限是一个陷阱，一个引人误人歧途的路标。黑格尔认为，有限这一类的概念是不能表达无限即关于绝对的知识的。一个经验事物是有限的，意味着它不能承担真理的重任。之所以不能在经验范围内认识真理，是因为经验范围内的特定的存在物都有一个他者”、一个界限:从形式方面来说，有限是指这样一种东西，这种东西有终结，这种东西是存在的，但在与自己的他物联系起来，从而受到自己的他物的限制时，就不再存在。所以，有限东西存在于它与它的他物的关系中，这个他物是它的否定，并且把自身表现为它的界限[3j。同时，以有限的思维去推论无限的思维，就会使无限的思维变成有限的。因此，必须突破经验范围内的有限性，才能达到绝对的真理。无限”恰好满足了黑格尔的这个要求:思维存在于其自身，与其自身相关，以其自身为对象。对象，是一个他物，一个否定我的东西。纯粹的思维在自身决没有任何局限。只有思维停留在一些有局限的规定里，认为它是至极的东西时，思维才是有限的”叽在此，黑格尔采取倒虚为实”的思维路径，他把寻找客观性的途径从外部事物转向思维自身。这样，黑格尔的辩证逻辑必然要在真理问题上反对亚里士多德的形式逻辑，因为亚里士多德的形式逻辑的逻辑形式本身就是有限的，它所研究逻辑的形式不过是有限的经验世界的形式。因此，在黑格尔看来，形式逻辑的判断由于其形式使然，总是片面的，就此而言也是假的’，lq。第二，黑格尔认为，理念作为真理具有发展”和具体”的特征，提出了真理是过程”和真理是具体的”的思想。黑格尔指出，真正的、思辨的东西恰恰是这样一种东西，这种东西在自身内没有任何这样的片面规定，也不能被片面规定所穷尽，而是作为总体包含着许多自身统一的规定，它们在分离开的情况下被独断论视为固定的、真正的东西。实际上，片面的东西并不是固定的、独自持续存在的东西，而是作为被扬弃了的东西.包含在整体之内”。第三，黑格尔的辩证法虽然采取了倒虚为实”的思维路径，它却具有了一个以往的逻辑所不具有的特点，那就是认识论与本体论的自觉结合。在这个客观思想”或真理的基础上，它试图把整个世界的运动发展包含进来。经验性的内容在黑格尔的辩证法中不是被抛弃了，而是被扬弃。辩证法在黑格尔哲学中成了一种扬弃性的运动，成了精神自己否定自己、自己发展自己的辩证运动过程:精神能够从一切外在东西和它自己的外在性、它的定在本身抽象出来，它能够忍受对其个体的直接性的否定，忍受无限的痛苦，就是说，能够在这个否定中肯定地保持自己”。总之，黑格尔的辩证逻辑用唯心主义的方法试图把历史融人真理观，试图在历史的发展过程中阐述真理的实现。在这种辩证逻辑的思维模式下，真理开始具有丰富的内容和发展的形式。但是，在包括黑格尔哲学在内的西方传统哲学中，真理”一直是一个过于崇高的字眼，一个神学化了的象征，一个现实世界的人们所无法左右的锁链。直到马克思主义哲学的产生，以实践为基础的辩证思维方式才第一次把真理从天上带回人间。四、实践辩证法的思维方式在目前关于马克思主义真理观的定义中，一般是从认识论的角度着手的，‘真理’是一个认识论概念，是标志主观与客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映”[8]。这种认识论范围内的真理架构，一方面把真”囊括进了真理的范围之内，另一方面，又突出了真理的普遍性和规律性。然而，实践作为马克思主义哲学认识论的基础，在这个定义中却没有得到相应展现。这样，这种定义方式就与旧唯物主义没有本质区别。马克思主义的真理观并不是简单地对真理”是否是真”作出判断那么简单，马克思主义的真理观首先是一种实践的真理观，即认为真理是在人类的实践活动中去发现、发展和实现的。第一，马克思主义真理观的首要特点就是打破了真理观的认识论界限，把对真理的理解立足于现实的人的实践。至少从笛卡尔开始，西方哲学在对真理的理解中面临的一个重要问题就是如何对待思维的主体—自我”。至少从这时开始，自我”就成了一个精神性的主体，它所具有的最大或唯一的特征就是思维”，自我”由此被等同于自我意识”。在这种思维方式的影响下，人被抽象为自我意识”，被看成了非对象性的、唯灵论的存在物。只有绝对观念，只有精神，才是真正的人的本质。自然界的人性和历史所创造的自然界—人的产品—的人性，就表现在它们是抽象的精神的产品……它们是精神的环节即思想的本质”191。于是，一切人类历史，都成了思维的生产史;一切对立，都成了意识范围内的对立，现实的物质世界成了无家可归的流浪者，并最终被彻底地驱逐出哲学体系。马克思的实践的观点，把人、把思维的主体看作是一定的历史条件和社会关系中的个人，看作是现实的、从事感性活动的个人，而不是思想家们所理解的纯粹的”个人:这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界线、前提和条件下能动地表现自己的llq。人的本质也并不是一开始就确定了的，它是在实践活动中得以展现和不断发展的，这是一种从实践中发展自身、实现自身价值的能力。在此，认识的主体在实践活动中打破了自我意识”的限制，只有在这个基础上，现实的、实践的主体才能在真理观的问题上突破单纯的认识论范围，才能从历史和社会的角度去理解真理。#p#分页标题#e#第二，马克思主义哲学用实践的观点在真理观问题上真正实现了本体论与认识论的统一。作为认识主体的人”是活生生的个人，人的认识活动是在实践中发生的。他有着自己独立的意识，他本身就是参与物质世界生活的一部分，因此不能只是考察抽象的、孤立的认识活动本身(这种纯粹的”认识活动也是不存在的)。人不是在一个封闭的透明容器中去观察世界，然后呆在这个容器里去苦思冥想他所看到的是不是事物本身的样子。马克思一开始就把现实的、活生生的个人植根于现实世界的物质生产实践中，他的认识活动是他的有机的社会实践过程不可分割的一部分，而不是与认识对象保持着一定的距离单纯地瞪着眼睛本质看”lll]:当现实的、肉体的、站在呈圆形的地球上呼出和吸入一切自然力的人通过自己的外化把自己现实的、对象性的本质力量设定为异己的对象时，设定并不是主体……因此，并不是它在设定这一行动中从自己的‘纯粹活动’转而创造对象，而是它的对象性的产物仅仅证实了它的对象性的活动，证明了它的活动是对象性的自然存在物的活动”刀。在这种思维逻辑的指导下，现实的人的实践活动，本身就不是一个固定的、抽象的概念，它是不断发展的、现实的历史过程，因而人的认识活动也是不断发展的，所以从实践的广度和宽度来看，认识活动的真理性也是一个从相对真理向绝对真理无限靠近的过程。第三，马克思主义真理观的普遍性的重要表现—人类历史发展的规律性”，也不是高高在上的神的指示，而是与人的主体性密不可分的，是在实践中展开和实现的。在人类社会历史中，以物质实践为基础的人类社会的发展表现为分工以及以分工为基础的交往关系的发展。分工造成了社会集团的分化，改变了个人和集团的交往方式和范围，从而使整个社会关系发生变化。正是在这个基础上，马克思把人类历史的发展规律总结为生产关系一定要适应生产力的发展。人类历史的发展规律表现为人类社会历史实践活动的规律，它的实现，也离不开千千万万的社会现实主体—从事实践活动的现实的个人”。正是干百万的人民群众的历史实践活动，才促成了历史运动的洪流。只有发挥每一个人的能动性，积极参与进步的社会实践，才能推动历史的发展进步。由此，只有在实践的意义上，真理才是可能的。

实验动物学的定义范文篇3

关键词：技工学校；物理实验教学；教学改革；措施

中图分类号：G633.7

一、引言

众所周知，物理学是一门以实验为基础的学科。通过实验教学，教师可以直观地向学生展示物理现象，揭示物理规律，帮助学生巩固已学到的物理理论知识。同时，学生也可以通过亲手做实验，来锻炼自己的观察能力、动手能力和思考能力。所以，物理实验教学的重要性不言而喻。

技工学校主要培养能够适应我国社会主义现代化建设需要的技能型、应用型人才。这些人才不仅要有丰富的理论知识，还要有较强的实践能力。物理实验能够培养学生的实践能力，那么，教师应该如何从教学的角度来做好这项工作呢？本文主要谈一谈技工学校物理实验教学改革的相关措施，具有一定的现实意义和指导意义。

二、技工学校物理实验教学的现状

如今，越来越多的大学生只注重知识的吸收而忽视能力的培养。他们走向社会后很难快速适应工作的需要。这给技工学校的教育教学带来了很大启示，提醒技校教师要重视培养学生的操作技能。但是，在技工学校的物理实验教学中，一些教师没有意识到实验对于学生实践能力培养的重要性。他们往往采取“满堂灌”的传统教学模式，墨守成规地向学生灌输理论知识，一味强调基础知识的重要性，却忽视实验教学的科学性和趣味性，也忽视师生之间的互动，忽视学生的主体性。再加上一些技工学校教师自身知识水平的有限性，他们所掌握的知识和技术不能满足学生的需求，进而影响到实验教学质量。

三、技工学校物理实验教学改革的相关措施

根据上文分析，目前的技校物理实验教学现状不尽如人意，直接影响到学生的培养质量。为此，技工学校物理实验教学必须进行改革，关键可以从以下几点入手：

1、加强课堂演示实验，培养学生的直觉思维能力

直觉思维是指一个人没有对问题进行深入分析，仅仅依据自我感知而对问题做出迅速判断，或者在对问题百思不得其解时，突然对问题有“灵感”等，这些都是直觉思维的重要表现。心理学家认为，直觉思维有助于发明创造。物理学中的很多定律都是通过直觉思维得出来的。

要培养学生的直觉思维，物理教师就要在实验教学过程中重视课堂演示实验。事实证明，技工学校的学生对物理实验有着普遍的兴趣。他们在实验过程中可以获得丰富的感性认识，加深对物理规律、原理的理解。比如，教师在讲解“电磁感应现象”时，要做以下几个实验演示：闭合导体回路的一部分导体在磁场中做切割磁感应线的运动时，电流计的指针发生偏转；闭合线圈与磁铁之间的相对运动时，电流计的指针也发生了偏转；闭合线圈与载有变化电流的线圈。通过以上演示实验，引导学生得出电磁感应规律，即只要穿过闭合电路的磁通量发生变化，闭合电路中就产生感应电流。通过演示实验，学生可以提高对物理学习的兴趣。

2、更新教学内容

技工学校的学生要具备过硬的实践能力。所以对技校物理实验教学内容的要求不能过高，对学生的学习要求不应该强调过于严密的理论结构，而要以管用、够用为原则。当然，改革一些物理实验教学内容，并不是指要抛弃物理实验理论知识。而是要将理论知识与实践有机结合在一起，不仅要保证知识技能传递的连续性，还要保证学生学习内容的实用性，实验教学必须在基本物理概念、公式、定律等知识的基础上进行。

3、鼓励学生自己设计实验方案

光有演示实验是不足以培养学生的动手能力和操作能力的，教师还要启迪学生的思维，让学生自己设计实验方案，这是培养学生创新能力的有效途径。以“测定电源电动势和内电阻”这个实验为主，教师可以为学生提供一些实验器材，让学生设计实验方案：从实验器材的选择、电路图的设计到确定实验的步骤等，这些都由学生自主完成。而教师应该在旁边予以指导，而不要干涉学生的设计。然后，教师可以将学生的设计方案公布出来，让学生一起探讨最佳方案。这样的过程能够凸显“以教师为主导、以学生为主体”的教学原则，活跃了课堂气氛的同时也培养了学生的创新精神。

四、结束语

未来的教育不是仅仅局限于理论知识的教育，而是注重开发学生逻辑思维、创新思维和动手能力的教育。技工学校应该紧紧围绕培养适应生产、管理、服务第一线需要的技能型人才这个目标，在教学方式、教学内容和教学要求等方面不断进行改革，重视演示实验，调整教学模式，并鼓励学生自己动手设计实验方案，以此不断提高实践能力！

参考文献

[1]王欣；闫玉芝；王凤兰；物理教学呼唤物理实验[J]；中国现代教育装备；2011年14期

[2]张文仓；实验是物理教学的基础[J]；基础教育研究；2008年09期

实验动物学的定义范文篇4

关键词：物理实验；物理教学；重要性

一、关于高中物理实验教学的现状

目前，我国的教育主要以应试教育为主，大多学校不注重学生的动手能力，能够取得好的成绩便是最终的宗旨，却没有考虑到这样的教育会为学生带来怎样的弊端。由于现在的教学模式，导致许多学生只知道理论，却无法真正地应用到实践中去。究其主要原因：（1）主要为了高考能够取得高分。在我国现阶段，高校录用仅仅是凭学生的考试成绩进行择优录取，这样，很多高中院校为了能够取得高分还让学生死记硬背，只理解表皮的东西，却没有真正理解那些定理、定律的实质含义。当真正遇到问题时也不能够把所学的知识应用其中。（2）教育资金不到位，师资力量匮乏。教学设施不够齐全，物理教师缺乏一定的人文素养。目前我们上实验课的模式主要以教师一人在上面做实验，边做边讲，学生往往只能通过观察教师做的实验有个大概的印象，缺乏动手操作能力。我们往往都是通过课本看实验。一般在上实验课的时候，教师会给学生几分钟的时间对实验步骤进行熟悉，再按照课本教材，把相关的实验步骤逐项背下来，最后把结论记住，这就完成了一堂实验课。现在，有很多学校配备有自己的多媒体教室，通过下载一些网络实验教材来加固学生对实验结论的印象，但最终，学生还是无法真正做到理论与实践相结合。做物理实验的真正目的是通过有形的、具体的演示过程，让学生更加清晰地、真切地体会到实验的内容，从而更加深刻地理解实验的结论，它在一定程度上提高了学生的学习兴趣，更提高了学生的想象力和逻辑推理能力。

二、物理实验在物理教学中的重要作用

实验是物理学中的坚实基础，每个概念、定律的发现都离不开实验。物理教学中一个重要组成部分就是物理实验，学生往往是在其基础上对知识进行理解，树立科学思想，并形成基本技能，是科学态度不可缺少的一部分。

1.研究物理问题的根本方法就是进行实验活动，实验活动是研究物理问题不可或缺的重要组成部分。实验是物理学的研究，对自然界的客观规律进行了深刻的提示。我们所学的物理规律都是由各位物理学家经过多次研究实验的成果，他们把实验成果进行整理和推导，才得出相应的结论。如“牛顿第一运动定律”“热力学第一定律”等。因此，物理实验在物理教学过程中起着至关重要的作用。

2.实验活动是为学生提供学习知识和掌握知识的最直接、最感性的材料。有些知识如不通过实验，我们是无法真正理解其内在含义的，只能产生感官印象，如果通过实验进行验证，为把那些感官印象转化为抽象的知识，这样才能让学生更深刻、更透彻地理解其意义。这样，学生学起来也会变得更为主动、更加轻松，同时也增加了一些学生学习的兴趣。实践是检验真理的唯一标准。

3.物理实验有利于提高学生的想象力和逻辑推理能力。很多知识如不经过亲手实验，只会对知识产生表象的理解，长时间不应用就会忘记，因此想深刻理解那些定理、定律，就必须通过实验进行记忆加固。只有真正理解其由来，才能体会那些真理真正的意义。这样学生容易理解，且不需要死记硬背。通过实验步骤可以让学生了解定理、定律真正的演变过程。这样既可以提高学生的动手能力，又可以充分锻炼学生的实际操作能力，同时也可以提高学生的想象力，还可以充分培养学生的独立思考能力和对待问题应有的逻辑推理能力。例如，设计电路，都是通过当时学的电路知识进行创新。

4.实验探索规律，激发学习兴趣。趣味性的实验，能够充分运用学生的各种感官，激发学生的学习乐趣。只有对一件事物产生乐趣才能让人类对认识客观世界产生动力，同时也是一个人获取知识、开阔视野、推动自主学习的一种发自内心的强大动力。所以，物理实验是学生对物理产生兴趣爱好的关键。它可以极大地吸引学生的注意力，有利于学生对物理现象进行研究，发现物理规律，激发学生的求知欲及兴趣、爱好。

5.实验是培养学生严谨的科学态度、务实的科研精神的有效途径。高中生的动手意识比较强，但是往往做事喜欢敷衍了事，不够严谨。物理实验能很好地培养学生的务实精神和对事严谨的态度。

6.实验可以培养学生的观察能力。学校应该多帮助学生亲自动手参与实验，让学生从实验中学会观察，并鼓励学生在观察的过程中提出问题。在观察过程中，学生可以了解到所用器材的构造特征、工作原理及其使用方法等。同时，在实验过程中指导学生有目的地进行观察，对出现的一些现象学会分析，并做详细的记录。这样既能引导学生在观察的基础上提出问题，又可以培养学生发现问题的能力，提高学生对物理的兴趣爱好。

三、物理实验对学生的意义

通过进行物理实验，可以让学生对书本知识有更深刻、清晰的认识，同时培养学生的动手操作能力，而这对学生的思维能力和创造能力具有重要的意义。通过不同的实验可以培养学生的各种能力，比如说，在实验中提出问题，怎样去设计一个实验，学会去分析实验所得出的结论是否合理。实验在一定程度上不仅提高了学生的学习能力、创造能力、逻辑推理能力，同时也让学生对新事物有了分析判断能力。

实事求是的态度是科学实验的必备心态。在严格要求学生尊重客观规律的前提下，忠于实验所得出的结论，反对一些虚假作为；学生要认真对待实验，并按要求一步一步地进行实验操作，逐渐形成按客观规律办事的科研态度和严谨的科学作风。同时有利于培养学生的观察能力、动手操作能力、逻辑思维能力以及对科学探索精神的培养。通过物理实验教学可以充分调动学生对物理的学习热情，并在积累知识的过程中享受实验给他们带来的快乐。

参考文献：

[1]李亚宾，张林，孟庆尧.心红手巧：记省自制教具展览会一等奖获得者孟庆芳[J].安徽教育，1980（04）.

[2]季亚平.探求通向科学的阳关大道：物理教学改革漫谈[J].安徽教育，1980（09）.

[3]何国平.重在能力的培养：物理教学琐谈[J].安徽教育，1980（12）.

实验动物学的定义范文篇5

关键词：新课程理念；高中物理；概念教学

中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1992-7711（2017）05-0085

众所周知，学习物理的过程就是不断地建立物理概念的过程。李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。那么，我们应该如何进行物理概念教学呢？鉴于此，笔者现结合多年的教学实践撰写此文，仅供参考。

一、高中物理概念的特点

1.物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物

一个概念的建立，常常需要在观察和分析等一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征，进而判断哪些因素是相关因素，从而抓住共同的本质特征。对于所做出的判断是否正确，还需要通过实验来检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。因此，可以说，物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物。

2.物理概念具有定量的性质

物理概念除了具有反映物体的物理性质（即定性概念），如机械运动、干涉、衍射等；许多物理概念还能反映物体性质改变的变化量，也就是说，它还具有质的规定性，这些概念被称作定量性物理量，如速度、温度、质量、电流强度、电场强度等。这种能反映物理概念量的规定性的概念，就是所说的物理量。

二、高中物理概念课堂教学的一般程序

鉴于物理概念在中学物理教学中的重要地位。物理概念教学程序一般分为概念的引入、概念的形成、概念的巩固与深化三个阶段：

1.概念的引入

在物理概念教学中，教师必须给学生营造适应教学要求，借以引导学生发现问题、思考问题、探索事物本质属性的物理环境，从而使学生明确为何要引入这个概念，引入它的作用是什么，这样才能把教学目的转化成学生的学习目的，从而激起学生的学习兴趣。

（1）从学生日常生活经验引入概念

教师要善于利用学生已有的生活经验，创设良好的物理环境。这种引入方法易使学生感到亲切，容易接受。同时，从生活经验引入概念，有助于培养学生注意观察、勤于思考、善于分析问题的能力。这也符合让学生在生活中学习物理的现代教育理念。

需要注意的是，每一个物理概念都包含大量的具体事例，教师在选择具体事例时，为克服经验中形成的不正确观念的干扰，既要选择与概念有明显本质联系的事例，又要选择与日常经验矛盾突出的事例。

（2）通过实验引入概念

从认识论角度来说，实验能为学生提供符合认识规律的最优化的学习物理的情境。运用实验展示物理现象和过程，不但可以使学生对物理现象及过程产生必要的感性认识，而且还能集中学生的注意力，引起学生积极思考。因此，实验不仅可以培养学生的观察能力、动手能力和思维能力，还可以使学生对物理现象和过程获得生动、深刻的印象，这对形成和理解物理概念有积极意义。

值得注意的是，运用实验创设学习概念的环境，既要有利于激发学生的求知欲，更要引导学生把注意力集中到被研究的对象和现象上来，并注意观察它的变化及其产生条件，以便从中发现它的本质属性。

2.概念的形成

学生从日常生活经验及物理现象和过程中获得了丰富的感性材料，这些都是学生形成概念的基础，但学生自己很难从对感性材料的感知中直接形成概念，这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过积极的思维，对大量的感性材料进行“去伪存真，由表及里”进行整理加工，从而区分和辨别出现象的本质和非本质的属性，把感性认识上升到理性认识，以形成概念。在此基础上，引导学生用精练的语言把概念的内涵表达出来，这是教学过程中最关键的阶段。

（1）揭示事物本质属性，使学生形成清晰的认识

要使学生形成正确的概念，就必须在概念引入后，按照物理学研究方法，引导学生运用比较、分析、综合、概括、判断等思维方法，对感性材料进行思维加工，进而抽象概括出事物的本质属性，使学生形成清晰的认识。新课程倡导学生的学习方式由他主学习向自主学习转变，其目的是要发挥学生的主观能动性，突出学习过程中学生的自发性探究和研究的认知过程。新课程理念下的教学目的不只是要求学生通过自主探索学习获得知识，更重要的是要求学生学习掌握新的研究问题和解决问题的方法，开发学生的智力，以促进学生全面自主发展。在这个过程中，教师起引导与启发的作用，教师的讲解是很有必要的，但要注意灵活性、启发性和逻辑性，教师的参与是为学生的自主学习提供平台。例如，对“惯性”这一概念的教学，教师在提供了大量的感性材料后，创设出问题情境，可让学生展开讨论。讨论中教师引导的关键在于使学生认识到“物体具有保持静止状态和匀速直线运动状态”这一本质属性，而这一本质属性被许多非本质的联系掩盖着，如力是维持物体运动状态的原因等。讨论中要设法摒弃学生在日常生活中所形成的非本质联系的干扰，这样，学生就会形成正确的“惯性”概念。

（2）给概念下定义

每个物理概念形成后，都需要用简洁的语言把它确切地表达出来，这就是给概念下定义。对概念下定义要掌握在适当的时候进行。给概念下定义应该注意三点：一是在条件成熟时提出概念的定义；二是叙述概念的定义必须确切；三是明确概念定义的局限性。物理概念定义法有以下几种：①直接定义法，即根据物理现象直接下定义，如质量概念。②比值定义法，即物理概念的定义式是一个比值，如密度、电场强度等概念。③乘积定义法，即物理量的定义式是几个物理量的乘积，如功、电功率等概念。④差值定义法，即物理量的定义式是几个物理量的差，如电势差、速度改变量等概念。⑤极限思维定义法，即物理概念的定义式是几个物理量的数学O限表达式，如瞬时速度、瞬时加速度等。

（3）讨论概念的物理意义和使用范围

学生只有弄清了物理概念定义式的物理意义和使用范围，才能真正掌握概念。例如，对于欧姆定律R=U/I，学生只有认识到，对于同一导体的电阻R，可由相关的U、I两个物理量的比值计算出电阻R的值，但R本身又不随U、I变化，是一个定值。只有这样，才算学生初步形成了导体的电阻这个概念。

3.概念的巩固与深化

学生初步形成某个概念后，要用概念分析和解决实际问题，也只有在分析和解决问题的过程中，才能真正掌握概念，才能使概念巩固与深化。

根据人的记忆规律，如果把所学概念纳入一个网络，就不容易遗忘，而且在解决问题时也更容易快速检索出所需的概念。概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。概念图包括概念、分支和层次、概念间的连接线和连接语等部分。制作一个较完整的概念图，一般有以下步骤：（1）选取一个熟悉的知识领域，罗列出尽可能多的概念；（2）确定关键概念和概念等级；（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；（4）建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系。

三、在新课程理念下，高中物理概念教学如何实施

1.精心创设物理情境

《物理课程标准》明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。它要求物理教学要贴近学生生活，加强课程与学生生活和现实社会的联系，这意味着教学要直接面向社会，与生活融为一体，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理知识运用于生活实际。因此，概念教学的首要任务就是让物理教师努力创设生动的物理情境，以生动形象的直观感知，推动学生求知的内在力量。在课堂教学中，教师应努力创造能使学生带有情绪体验的教学，根据相关内容设置合理的教学环境，并根据相关内容设置生动的教学情境，使学生产生对新知识的探索欲望，使教学更能激发学生的潜能。

2.积极地引导学生提出问题

众所周知，在学生头脑中产生一个问题比得出一个问题的结论更重要，因为提出一个新问题需要带有创造性的想象力。新课程提出让学生带着问题学习。这就要求V大物理教师在概念教学中不仅仅是自己准备问题，更重要的是要想方设法引导学生提出问题，鼓励学生在学习过程中大胆提出问题，让学生体会到提出问题的成功感，努力使积极思考和大胆提问成为课堂教学中一道亮丽的风景。作为教师，我们要教育学生不迷信书本、权威，要有怀疑心，要敢于持有不同的意见，要敢于“标新立异”。

3.重视培养科学探究意识

由于物理学科的特点，科学探究是这门课程的主线，“推动学习方式的转变，强调科学探究的过程”是物理新课程理念之一。在概念教学中，学生自主探索是建立概念的重要环节，教师要针对教材中的关键处、疑难点，精心设计出符合学生实际能力的自主探究活动。新教材中有不少科学探究活动，对这些活动，教师不仅要让学生自主探索，更重要的是要让学生学会自主探索。概念教学中的自主探索本意不仅在于正确建立某一具体概念，更重要的是要让学生掌握自主探索的方法，使学生学会探索。

实验动物学的定义范文1篇6

20世纪后半叶兴起的“意识研究”开启了对意识现象的多层次研究。现象学层次力图经由意识体验本身、日常反思、现象学反思乃至东方止观禅修的方式来显示、描述和检视意识现象是什么，它的现象本性以及结构和层次。科学层次旨在研究意识现象的物理机制，例如意识的神经关联物。形而上学层次旨在确定意识的存在论地位，辨析意识体验所归属的范畴（心）与身-脑所归属的范畴（身）之间的关系。在这三个层次中，意识的形而上学有其特别的地位和根本的重要性，因为它关乎对“人的现象”和人的存在方式的理解。

“从一个纯粹实证的观点来看，人是科学所探讨中最神秘的也是最棘手的对象。事实上我们可以承认说，科学在其宇宙论中还不曾为人找到适当的地位。”“正是意识使心-身问题变得非常棘手……如果没有意识，心-身问题就会索然无味；可是一旦有了意识，心-身问题似乎又让人绝望。”由意识现象所造就的心-身问题至今仍困扰着哲学和科学的理性。现在，我们仍然能感受到350年前当笛卡尔面对这个问题时所表达的那种无望的感觉：“我被抛入一个如此严峻的怀疑中……以至于我既不能摆脱它们，也看不到任何解决它们的方法。我似乎意外地掉进了一个深深的漩涡，它搅拌着我，以至于我既够不到底部也游不到顶部。”

因此，当代“意识研究”的一个核心任务就建构一个能够平复这种理性困扰的意识的形而上学。那么，完成这一任务的标准是什么呢？很大程度上，这些也是怀特海对一般的思辨哲学提出的要求：

“思辨哲学致力于建构普遍观念的一个融贯的、合乎逻辑的和具有必然性的体系，以使我们体验中的每个要素都能得到解释。我使用‘解释’这一概念意指我们所意识到的任何东西（正如所享受、知觉、意愿或思考的那样）都将有这个一般图式的一个特定实例的特征。因此，这种哲学图式应当是融贯的和合乎逻辑的，并且相对于它的解释，是可适用的和充分的。在这里‘适用的’意指某些体验项由此是可解释的，而‘充分的’意指不存在任何体验项是这种解释无能为力的。”

怀特海认为，一个健全的形而上学（即思辨的观念体系）必须包含两个方面：理性的方面和经验观察的方面。理性的方面提出了对观念的要求：即整个体系中的那些基本观念既不是彼此分离的，也不是相互界定的，而是相互依存和相互配合的――它们构成了一个融贯的整体；在逻辑上，这些观念应该是自洽的和无矛盾的。经验观察的方面提出了对观察事实及其解释的要求：即这个观念系统不但能解释某些观察事实，而且能解释所有基本的观察事实。简言之，意识的形而上学应该是一个能对意识的所有基本观察事实做出自洽解释的融贯的观念体系。

二、三个基本事实。

观念体系的首要目标是为了解释观察事实，而一个健全观念体系的最终目标是为了自洽且充分地解释已确定的基本的观察事实。因此，意识的形而上学的首要任务可就是，确定需要被解释的基本的观察事实是什么。

然而，确定事实与解释事实的观念体系（哲学的或科学的）之间的关系并没有一种单向的简单性，即并不是：存在无可争议的、预先明确的事实，接着唯一剩下的任务只是去构建解释这些事实的观念体系。实际的历史状况要比这种单向的关系复杂。有时反而是：我们历史地继承了一个特定的形而上学立场，一个库恩意义上的范式，我们是在这个特定的范式内择取事实和问题，以及寻找解决问题的资源和手段，因此，我们对事实和问题的择取和态度以及对问题的回答都不可避免地受到范式的影响和局限。范式的力量通常是极为顽强的，历史上不乏这样的例子：人们为了忠于范式而忽视、排斥甚至压制事实。

托马斯・库恩对科学中范式作用的讨论使得人们愈发认识到范式思维的力量，它既是不可避免的也是危险的。当然，它的主要危险是，它使我们对不适合范式的真正的现象昏昧不察，或者当这些现象迫使我们注意时，它会使我们武断地先验地拒绝它们。

19世纪的许多哲学思想由于轻易地接受了所有这种九种错误习惯或其中的几种，因而使他们自己脱离了与日常生活中的平常的、顽强的事实的关联。

那么，对意识的形而上学而言，如何尽可能地摆脱特定范式对事实之确定的影响呢？为此，格里芬提出“硬核常识”与软核常识的区分。他认为，软核常识是在过去已被科学证伪并在未来亦有可能被证伪的那类常识，而硬核常识则是尽管理性的怀疑活动能在言辞上不断地置疑甚至否定它但在实践中却不可避免地要以其为先决条件的那类常识。

怀特海最清晰地陈述了有关硬核常识的标准。在他陈述“形而上的证据规则”时，他写道：“我们必须屈从于那些先决条件，尽管对它们存在很多批评，但我们仍然要利用它们来调节我们的生活”……当怀特海说即便我们批评这些观念，我们仍然利用它们来调节我们的生活时，他意味的是我们不可避免地要这么做，以至于我们做不了别的？还是他仅仅意味着这是一个所有人目前都这么做的一个偶然的事实（它打开了我们能够放弃这么做的可能性，或许是通过持续的自我训练或者通过采纳一个与过去的任何东西完全不同的世界观和自我理解）？再次，我认为他意味着前者。因此，我认为他的意思是，理论思想的最终的标准是那些所有人在实践中不可避免地以之为先决条件的观念，即便他们在言辞上否定它们。

硬核常识之所以“硬”，或者按怀特海的说法，顽强的事实之所以顽强，是因为它陈述的是一种所有人在实践和存在中必须以之为先决条件的力量。因此，硬核常识不是一个在认识论上被证明为合理的观念，而是任何一个视图否定或怀疑它的人在其实践生活中不可避免地以之为先决条件的事实。在这种硬核常识的意义上，关于意识现象存在三个明显的、基本的事实。

物理实在意识是总是某个人（生物）的意识（正如“思”总是“我思”），而每个人（生物）都是一个身体的存在，它显示有物理学（包括化学、生物学）所规定的物质性的方面，例如，时-空的定位、广延、具有各种力场的作用和效应等。因此，在这个意义上，意识，或者一般地来说心智，本质上是一个物理现象。意识作为一个物理现象的事实，是意识的科学――医学、生理科学、神经科学、脑科学、神经病理学，等等――的研究先决条件。我们将意识现象的这个物质性方面称为意识的物理实在。

体验实在意识现象除了物理学所规定的物理方面外，它还有物理学的规定性无法指称的方面，即体验。所谓体验，就是人们用感受、感觉、感受质、“所像是的东西”、自我感、现象意识等词语所指称的方面。“体验本身是一个根本的、既定的、自然的事实；没有任何比体验的存在更确定的‘东西’了――这是一个非常古老的看法。”我们将意识现象的这个体验方面称为意识的体验实在。与物理实在性一样，意识的体验实在需要独立的概念来指称，并且这些概念不可还原为意识现象的物理学的规定性或被这种类规定性（如神经同步）所取代。

统一性和相应性的实在对于意识现象，除了上述两个基本事实外，还有一个基本事实，即意识的物理实在与体验实在是统一的。我们将这两种实在的统一称为统一性实在。这个统一性有两层含义：第一，意识的物理实在和体验实在统一于生命有机体，一个存在论上单一的“东西”。怀特海陈述了这个统一性的事实：“让我们问一个关于我们自己亲历的身-心关系的强有力的信念。首先，存在一个统一性的要求。人类个体是一个事实，身体和心智。这个统一性的要求是根本的事实，它始终被预设，但很少被清晰地表述。我正在体验，而我的身体是我的。”第二，相关性或相应性，即意识的物理方面与体验方面是彼此相应的。脑科学、神经病理学以及人类医学的实践广泛地表明：没有脑神经系统和活动的完整性就没有相应的意识体验的完整性；反之，意识体验的异常和缺损必然相应于脑神经系统和活动的异常和缺损。

现在，当我们确认了这三个事实后，剩下的任务就是如何建构一个融贯的观念体系来一致且充分地解释这些事实。

三、困境。

怀特海认为，一个思辨的观念体系的建构受到两个方向的制约和引导：其一是它要解释了哪些事实，以及它是否解释了所有这些事实；其二是解释这些事实的观念体系是否自洽。而一个思辨的观念体系与事实之间不外出现三种状况：（1）该体系的结论可能与被观察到的事实相符；（2）结论可能显示出与事实总体的相符，但在细节上有分歧；（3）结论可能与事实完全不相符。在第一种情况下，事实可以得到更充分的理解，而且阐明了这种体系对世界的适用性。在第二种情况下，既要批判地考察对事实的观察，又要批判地考察体系的细节。思想史表明，对被观察事实的错误解释会进入观察的记录中。因此，无论是关于事实的理论还是已接受的各种观念都存在疑问。在第三种情况下，则需要或者把理论限定在某个特殊的领域，或者完全抛弃主要的思想范畴，从而对理论进行根本的重建。

在上述可能三种状况中，可以看出，已确认的事实不仅可以作为我们评估已有观念体系之得失的标准，而且更重要的是它对建构一个一致的观念体系的可能性方向施加了固有的约束。

自近代机械论物理学的渐趋完善以来，物质主义和实体二元论就成为理解心-身关系的两个支配性的思想图式。而在20世纪的大部分时间里，特别是20世纪后半叶，有关心-身问题的争论则主要由物理主义所主导。至今二元论和物理主义都是不成功的。面对上述三个必须解释的事实，它们分别有自己的困境。

物理主义的困境物理主义作为一个哲学世界观一直受到科学中的物理学的根本立场的激发和培育。物理主义的基本思想是：仅存在物质、物质属性和物质之间的作用关系所构成的物质世界，这个世界在物质因果作用上是封闭的，不存在超物理的其他因果作用方式。这个形而上学论题有一个相伴的认识论的论题，即所有一切都依照物理学的规律行事，因此，世界的所有现象如果能被解释的话，那么它们最终都能被物理学解释；物理学和其他自然科学及其方法对描述这个世界而言是充分的。怀特海认为，物理主义，或他所称的科学的物质主义（scientificmaterialism），最核心部分是它有关于物质之内涵的规定，即它的物质观。这种物质观假定宇宙的终极事实是物质，其内涵包含三方面：第一，物质是惰性的、无内在的活性，它们的一切活动皆源于外部施加的机械力；第二，它们遍及一个流变构形的空间中；第三，它们本身是无内在的、无感觉的、无情的、无价值的和无目的的。

怀特海将这种惰性的、广延的、无内性的物质称为“空乏的现实”当科学物质主义将这种仅有“空乏的现实”的规定性的物质视为唯一实在的存在种类时，它就已经先验地排斥了体验实在的存在。因此，我们看到当物理主义被接受为一个基本的观念图式时，意识在这样一个惰性的、无内在性的物质世界中并没有位置：它或者被解释掉（例如，还原的物理主义），它或者被取消（例如，取消的物质主义）；同时，既然在这个观念图式中体验实在被否定了，统一性实在也就自然消失了，因此也就不存在解释它的必要了。

在物理主义现有的物质观的假定和信念之下，它无法解释体验实在，因此它是不充分的。反之，如果它要解释体验实在，那么物理主义的物质观就必须被修改。

笛卡尔认为物质与心智截然不同。他认为物质的根本特性是有广延性，占据一定的空间，因此可以从物理上予以解释；然而心智的根本特性则是有意识，或就这个术语的广义而言是有思想。在此观点看来，心智存在于每个人的头脑之中。就这这样，笛卡尔开创了二元论。这是一种在科学上不能令人满意的立场，但如果我们不去涉及解释心智与肉体的关系，这种立场直观上看起来很简单也很有吸引力。

二元论的困境笛卡尔持有与其同时代的机械论的物质主义者一样的物质观。他的二元论是在当时那个渐趋完成的物质观的基础上提的。为了调和物理实在与体验实在这两者共存的事实，笛卡尔假定，除了物质的存在论领域，还有一个心智的存在论领域，这个领域是体验实在的安居之所；笛卡尔认为，就这两个存在论领域的本质的实现而言，它们未被解释的关系对它们各自的存在而言是不必要的，两者中没有哪一种需要另一种。意识现象的物理实在和体验实在就分属在这两个异质的存在领域。鉴于笛卡尔的这种假定，物理实在与体验实在被先验地隔绝开，它们之间不存在任何实质的和必然的关联和作用。

不难看出，在机械论物质观的假定之下，尽管二元论的观念图式调和了物理实在和体验实在二者共存的事实，但它却牺牲了人之存在的统一性和单一性这个基本事实。在这个观念图式中，人之存在的统一性是不可理解的，也是不可解决的。因此，与物理主义一样，二元论对意识现象的基本事实的解释也是不充分的。

涌现论的困境正如怀特海以及当代的一些哲学家（如德日进、科布、格里芬、内格尔、斯特劳逊）所诊断的那样，不论是物质主义还是二元论，它们困境的症结在于它们对现代物质主义的物质观的承诺。例如，斯特劳逊在评价汉弗莱的著作《心灵之尘：意识的魔法》时说：

曾经，并不是很久前，没有人认为存在一个心-身问题。没有人认为意识是一个特别神秘的事物，而他们是正确的。这个困境感只是在大约400年前才出现的，而且是因为一个特定的理由：人们开始认为他们知道物质是什么。他们（非常简单地）认为，物质完全是由粒状的、具有各种形状的、彼此碰撞的微粒组成。这就是经典的接触力学，即“微粒哲学”，而它引起了一个难题。如果这就是物质的一切，那么它如何成为心智或意识的基础，或它如何引起心智或意识呢？正向莎士比亚所观察的，似乎很清楚：“当脑不在了，人也就死了”。但是这个完全物质的脑如何成为意识的所在地呢？

为了挽救物理主义的物质观，有时人们期望在物质主义的框架中，借助涌现的观念来解“难问题”、“解释的鸿沟”或“产生问题”――即“空乏的现实”的脑如何产生有体验的心。斯特劳逊认为涌现方案无助于“产生问题”的解决，因为要从非体验的“空乏的现实”产生体验，除非在逻辑上诉诸一个“无中生有”原则。但熊十力认为，“无中生有”是一个完全不可接受的原则。在他看来：

子以为宇宙本际，唯有物而无心，本际，犹言初际，借用佛籍话。此肤见也。如本无心，而后忽发现心灵，是从无生有，断无是理。

宇宙实体若只是单纯的物质性，单者，单独。纯者，纯一。本无他种性，他种性，谓生命、心灵的性质。则后来忽尔发现生命、心灵，便是无中生有。忽尔，犹云忽然。若果如此，宇宙间一切事物都是无因而生。易言之，一切事物皆无有因果或规律可说，科学云何成立？余不敢信唯物一元之论可以说明心灵、生命者，余不敢信四字，一直贯至此。诚以单纯的物质性而许其能产生非物质的生命、心灵诸特殊现象，此以因果律衡之，其论实不可通故。

因此，尽管体验实在与物理实在之间存在相关性或相应性，但体验实在并不是由物理实在产生的。

四、两面一元论、泛心论和泛体验论。

既然物理主义与体验实在的事实冲突，二元论与统一性实在的事实冲突，并且借助涌现观念也无助于解决“产生问题”，因此按照怀特海对观念体系与事实之间关系的论述，原有的观念体系必须被重建。

二元论者和物质主义论者都愈发认识到他们各自立场的不足，而这[恰恰]为心-身问题的真正进展创造了机会，因为它揭示了有必要进行更为彻底的概念重建。

与格里芬一样，内格尔、塞尔、斯特劳逊、西格尔等哲学家也纷纷提出了重建一个新观念体系的期望和构想。内格尔认为：“心智现象与脑关联的方式以及人的同一性与有机体的生物持续性关联的方式，是一些目前还未能解决的问题，但[解决的]可能性却是哲学思辨的恰当主题。我认为已经清楚的一点是，心-身关系的任何正确的理论都会彻底转变我们关于世界的整个观念，并且它要求对现在被认为是物理的现象有一个新的理解。”

我们应该循着什么线索来重建新的观念体系呢？不难看出，还原论的物理主义、二元论和涌现论的物理主义的失败为新的观念体系的建构施加三个约束：首先，为了不重蹈二元论的覆辙，新的观念体系在本体论上必须是一元的；其次，如果要在一个一元本体的框架下既融摄物理实在也融摄体验实在，那么这个一元本体就不应该只具有由物质主义的所假定的那种物质的规定性和实在性，相反，它还必须具有体验的实在性；第三，根据它们彼此异质的规定性以及“非无中生有”原则，物理实在与体验实在之间不存在一种产生与被产生或归约与被归约的关系。不难看出，要满足这三个约束，新的观念体系必须采取某种一体两面论或两面一元论的形式。它是一元的，因此满足了统一性实在的要求；它是两面的，因此不但同时保证了这两者――物理实在和体验实在，而且也满足了它们之间不可归约的要求。现在，我们对两面一元论做一个简要界定：世界由一种本体构成，而每个本体的实例（即现实实体）都包含两个不能互相归约的实在的方面，即物理实在和体验实在。

不难看出，如上简洁界定的、作为新观念体系的两面一元论并不是什么全新的形而上学构想，它本质上是传统泛心论的一种表达。所谓泛心论简单地说是这样一种观点：每一个事物（即一个本体类型的实例）既有一个物理的方面，也有一个心智的或意识的方面。在心-身关系的历史中，无论是在古代还是近现代，泛心论一直是一个基本而重要的形而上学方案，而在当代意识的形而上学中，泛心论因物理主义和二元论的不足重新成为心-身问题解决方案中的一个合理的候选者而得到强劲地复兴。

正如我们已经论证的那样，泛心论的优势在于：相对于将心还原为物从而否认体验实在的物理主义，它尊重了体验的实在性；相对于贝克莱式的将物还原为心或心的内容从而否认身体实在的唯心主义，它尊重了人的物理实在；相对于将人的物理实在和体验实在分属于两个本体领域的二元论，它尊重了物理实在和体验实在的统一性和人的单一性。

然而，这种简单表述的泛心论显得过于宽泛，并且不严谨。其过于宽泛和不严谨表现在两个方面。第一，它未考虑演化水平就不加区分地将心智甚至意识的概念赋予所有事物。“心”（psyche）是一个内涵过于宽泛的概念，它既涵盖简单低级的行为模式、无意识的感知、动机、驱力、情绪，也意指复杂高级的有意识的体验类型，如有意识的感知、意愿、感受、想象、回忆、思考、反思、意志、期望，等等。如果我们对“心”的低级与高级之间的演化差别不加区分，那么我们就无法回应一个关键的置疑：顺着事物的复杂性层级一路向下，难道动物、植物、细胞、分子、原子、夸克……所有这些现实实体都有如人类一般的心智品质吗？其二，它没有明确能够成为体验的主体所应有的组织类型，即没有像莱布尼茨、怀特海、哈茨霍恩、威尔伯等人那样讨论聚集体与真正的个体的组织类型的差别。

泛心论上述的潜在的理论问题在莱布尼茨、怀特海、德日进、哈茨霍恩、科布、拉兹洛、格里芬、德昆西、威尔伯、斯科尔比那等人日渐积累和创造性的思辨中得到了澄清和改进，并因此发展成为一个更丰满、更精致的理论形态，即格里芬所称的泛体验论。

[泛体验论]学说是指，“万物都在体验”。这个术语是由过程哲学家格里芬杜撰的，它界定了一种源自怀特海和哈茨霍恩的特定版本的泛心论。怀特海将事件（在他的术语中即“机遇”）当成根本的形而上学的实在，并且与体验概念联系在一起（这无疑受到詹姆斯的“纯粹体验”作为所有实在的基础的理论的影响）。泛体验论是目前表达最为清晰的泛心论的形式。哈茨霍恩，格里芬、德昆西和其他过程哲学家继续开展着针对一般泛心论的争论，并且整理了大量的证据，这些证据既支持他们的立场又批判占支配地位的物质主义和二元论的形而上学。

与科学物质论对自然的基本单元的假定不同，怀特海和哈茨霍恩提出：自然的基本单元是创造的（具有内在活性和自发性的）、体验的事件。“事件”、“创造性”和“体验”这些概念表明了过程和机体哲学关于本体之内涵的三个主要方面。“事件”表明自然的基本单元是时间性的持续的事件，例如，原子、分子、细胞或个体的人都是由一系列瞬间事件构成的一个历时同一的社会。“创造的”这个谓词表明，尽管所有事件都受其他的和先前的事件的影响，但没有一个事件完全是由其他和先前事件来决定，相反，在其时间性的构成中，每个事件至少都存在自我决定或自我创造的活力，并因而对未来施加了某种创造性影响。“体验的”这个谓词表明，自然的基本单元（即事件）并不是缺乏体验的“空乏的现实”，相反，它们是具有感受和体验能力的主体。当然，在怀特海看来，事件具有体验并不表明所有事件都有有意识的感知、思想、想象、感受等心智品质，而只是表明它们都具有一个类似于人类心智品质的内在性方面；哈茨霍恩认为，心智品质――如感知、欲望、感知、感受、记忆、思想、目的等――乃是一种宇宙变量，它们具有连续的谱系，既有远远低于人也有可能高于人的表现形式，例如记忆，可以是涉及人一生的自传体记忆，也可能是极为短暂的短时记忆；因此，说所有的事件都是体验的，并非是说它们必须是人类的体验或与之极为相似，而只是说它们并非是绝对不同。

在解决心-身问题上，相比于一般的泛心论，泛体验论做出了如下两个方面的重要贡献。

（1）任何一个现实实体本质上是一种主体-客体，或客体-主体。

在过程和机体哲学的创发过程中，怀特海思辨地论证了每个现实实体不仅是知识论意义上的客体，而且也是存在论上的主体。

在过程和机体哲学中，现实实体最好被称为现实际遇，而现实际遇的一个更恰当的表达是体验际遇。首先，现实世界中被科学的物质主义抽象为惰性的、孤离的、非时间的、纯空间化的实体是不存在的；相反，现实实体不仅有内在的自发和活性，而且一个现实实体只有处于与其他现实实体的关系中才有意义――“世间无物是独立于他物的”，因此每个现实实体都是处于关系中的过程，它最好被视为一个现实际遇，即一种时间性的发生。其次，现实实体只有在其中才有意义的那个关系中的过程是一种主体-客体关系中的过程，因为一个现实实体并非如一个科学的物质主义所认定的那样只是一个知识论意义上的观念，一个仅存于知识世界中的观念性的客体；相反，这些被认识的客体就其存在而言，它也是一个存在论上的主体。在怀特海看来，一个现实实体之所以是主体，是因为：

有机体哲学是一个有关现实的细胞理论。每一个事实的终极单元都是一个细胞复合体，它不可能分解为具有现实的同样完全性的构成要素。

在发生学理论中，细胞表现为利用世界上各种使它得以产生的要素构成它自身存在的基础。每一个利用特定要素的过程被称为摄受。

一个现实实体是一个过程，在其发展过程中，在这个过程中，许多未完成的主体的统一体的运作最终成为一个完成了的运作统一体，这被称为“满足”。“满足”就是由于实现了现实实体的范畴要求而产生的对这个创造的欲望的满意。

在怀特海的思想中，摄受是原始的现实实体具有的一种最原始的体验形式。一个现实实体在与其他现实实体的关系中为了“满足”自身的存在，必然形成一种对其他现实实体的“关心”，正因为是一种“关心”，因此摄受的活动总内含了情感的基调：

作为主体的际遇对客体有一种“关心”。这一“关心”便立即把客体作为一种构成成分置入主体的体验之中。它这样做时是带着情感的，这情感的，这情感来自客体并指向客体。照这样的解释，主-客体关系便是体验的基本结构。

主-客体的关系可以被设想成接受者和引发者的关系，其中，被引发的事实有一种情感基调，这种情感是关于引发者在被引发的体验中的地位的。同时，整个被引发的际遇是一个包括许多如此引发事例的整体。

如果从一个现实实体的自身存在的角度来看，一个现实际遇就是该现实实体的体验际遇。在过程哲学中，际遇是一个创造性的进展，是一个现实实体之间诸作用一起构成的生成过程。一个体验际遇，既包含作为主体之活动的体验，也涉及与之相关的或被摄受的事物或客体。

这一事物即是一个材料，也就是说，可以在不提及它在那一是际遇中的参与而对它进行描述。凡引起某际遇的某种特定活动的资料就是客体。因此，主体与客体是相对的术语。一个际遇之所以是主体，是因为它那与某一客体有关的特定活动；至于某物之所以是客体，则在于它在某一主体中引起某种特定活动。

因此，一个体验际遇涉及三个要素：其一是摄受活动；其二是材料，它的关联性引起了摄受的萌生；其三是主体和主体形式，主体形式表现出一种情感的基调，它决定了体验际遇的效应。一个现实实体就它自身的生存而言，它就是体验际遇中的进行摄受的主体，而相关的被摄受的材料就是这个体验际遇中的客体；另一方面，就该现实实体被其他的现实实体摄受而言，它又是另一体验际遇中的客体。

简言之，似乎不大可能把整个生物界的物种截然划分为两类，一类有主体性，而另一类没有主体性。我们最终必须得承认，所有自然的系统，毫无例外，都具有主体性；只不过一个等级同另一个等级，一个物种同另一个物种，在主体性方面存在等级的差别罢了。

（2）主体-客体的历时和共时的相应性。

与泛心论立场的主要的持有者一样，德日进认为，如果我们不承认自然具有内在性――即作为具有摄受的主体的一面，那么就不可能对“人之现象”并因此对宇宙的整个现象界做出一致的解释。德日进认为，尽管物质主义者和唯心主义者都有充足的理由声称自己的在先性和首要性，但它们都只强调了自然的一半。

在科学的层面上，物质主义者和唯心主义者之间的争论，或是目的论者与定命论者之间的争论目前仍存在着。一世纪来的吵嚷已过，而双方的立场迄无改变，双方都有充足的理由来坚持自己的立场。

据我所知，这个我自己也缠在里面的争辩，其所以绵亘不休并非说人类觉得自然界中许多的矛盾现象――如机械论与自由、死与不朽――无法得到统一，恐怕是在于两派思想难以寻觅到相同的立场。一方面，物质主义坚持东西只含有过渡关系的外表行动。另一方面，唯心主义者则执拗地不愿走出那种孤独的内省，把存在物看作是一种在自身封闭的事物，只存在于“内部”活动中。像这样，两相分歧，永不碰面，各据一方，各只见了问题的一半。

为此，他说：“我相信内外两个观点需要统一起来，而且它们不久会统一在一种现象学或一般化的物理学中，这些学问会把事物的内在方面与世界的外在方面一起加以考虑。否则，我会觉得科学必须试图建构的一致解释就不能涵盖宇宙的整体。”

要更好地理解自然的内在性，德日进提出必须把以下三个观察联系在一起加以思考。第一观察是，事物的内在方面即使在物质最原始的状态时也存在，与原始状态事物的外在方面的简单的复杂性相应的是它的内部的简单的“意识”（依怀特海的术语就是“摄受”）。这里复杂性用于刻画事物的外在方面，而“意识”用于刻画事物的内在方面。第二观察是，事物的内在方面在自然的演化中会表现出不同的品质，事物的“意识”品质在一开始实际上是同质的，但也随着事物层级的演化-发展而渐渐产生和分化出不同的品质；“意识”的品质在人类心智层面上是平常的，也是显然的，但如果“顺着演化的相反方向折返来看，意识在品质上显示为一个明暗逐渐变化的谱，其最低下的部分终而消失在黑暗。”第三观察是，每个确定结构的事物都会有相应的内在方面，并且事物结构的复杂性与事物“意识”的丰富性是相应的；任何时刻只要有更丰富更完善的结构，就相应地有更为发展的“意识”；最简单的原生质的复杂情形已足令人讶异了，而这种复杂性又是依等比级数层层累增，这情形在原生动物进到多细胞动物的过程中就可看出，而各处的生物也一直都是如此；事物内在“意识”的丰富性恰与其外在的物质结构的复杂性成正比，或说事物的物质结构越丰富、越完善，则其“意识”亦越趋丰富和完善――这两者不过是同一个事物的两个面向而已。德日进将事物的两个面向在演化-发展上的相应性称为“复杂性和意识律”。

与德日相似，威尔伯将事物的内在方面称为“深度”，而把外在方面称为“表面”。因此，所有的“表面”都有其相应的“深度”。根据思辨以及已有的科学证据，威尔伯列出了从原始的摄受到人类的反思意识水平的演化谱系，而这个演化谱系中的每一个内在性模式都有与之相应的外在性模式，见图1。例如，我们可以说，原子的内在性可由摄受来刻画，细胞相应的内在性是兴奋性，代谢有机体（例如植物）相应的内在性是初步感觉，原-神经元有机体（例如腔肠动物）相应的内在性是感觉，神经元有机体（例如节肢动物）相应的内在性是知觉，神经索（例如鱼/两栖动物）相应的内在性是知觉/冲动，脑干（例如爬行动物）相应的内在性是冲动/情绪，边缘系统（例如古哺乳动物）相应的内在性是情绪/意象，新皮层（例如灵长目动物）相应的内在性是象征，复杂新皮层（例如人类）相应的内在性是概念和反思等等。

“复杂性和意识律”表明事物的内在性与外在性之间存在历时的相应性。除此之外，还有一个共时的相应性。例如在特定的人类水平上，我们有充分的来自日常生活、医学、认知神经科学、神经病理学等多方面的证据，使我们可以假定：人类心智状态的每一实例均相应于一个特定的身-脑状态。汉弗莱认为，“无疑，我们中的很多人会说我们一直都知道这种相应关系在原则上必定存在。”但“更重要的是，我们有理由坚信这些假设确实是正确的。因为，随着实验科学的进步，我们确实看到，心智和大脑仅仅是一个单一状态的不同方面。特别是，几乎每天都出现在学术期刊上的脑成像研究极为细致地证明了心智活动的特定种类（正如一个警觉的主体所报告的那样）如何精确地与大脑活动的特定模式（正如由外部仪器记录的那样）相关联。当一个人感到疼痛时，这一小块脑区就激活了,当他想到一个视觉意象时,这一小块脑区就激活了，当他试图记住这天是星期几时，这一小块脑区就激活了，如此等等。”

五、两视一元论及其理论蕴含。

无论是历时的相应性还是共时的相应性，知道它们（物理实在和体验实在）是相应的是一回事，而说明它们为什么如此――即为什么有如此结构和活动模式的物质系统就必然相应地呈现出某个现象模式的体验，并反之亦然呢？――则是另一回事。换言之，我们面临的是汉弗莱所陈述的如下境地：

不过，知道心智和大脑是一个单一状态的不同方面是一回事，知道它们为什么如此则又是另一回事。被统计数据说服是一回事,能够理解――当然这是我们最终希望的――有关的因果或逻辑的法则又是另一回事。尽管我们拥有用以归纳概括的所有证据，我们可能依然没有用以演绎解释的基础。

让我们类比地假定一下：通过一系列“大气成像”实验，我们会看到只要天空中出现一个可见的闪电现象，就会有一个相应的放电发生。我们很快会确信闪电与放电不过是同一事物的不同方面。并且，我们当然也能够预测，只要放电发生，那么闪电就会出现。即使如此,我们可能依然不理解什么使得一个放电也显现为闪电。

同样，总有一天我们会收集到心-脑相关的足够多的详细资料，从而能够预测随附于（superveneon）任何特定的大脑状态的是哪一个心智状态。即使如此，我们依然不知道为何此种大脑状态引起这种心智状态，因此没有办法先验地由一个演绎出另一个。

要对“物理实在与体验实在为什么是相应的”给出一个说明，一个必须首先回答的问题是：为什么一个单一的现实实体会呈现出两个面向――物理实在和体验实在――呢？事实上，怀特海、德日进等人在论述一个现实实体既是客体也是主体时，他已经初步但决定性地回答了这一点。现在我们愿意更进一步地说，一个单一实体之所以呈现出这两个面向源于存在两个理解它的视角――一个知识论的视角和一个存在论的视角，或一个第三人称视角和一个第一人称视角。

我们已经知道，一个现实实体（标记为aE1）之所以作为主体，是因为每个现实实体在存在上都是其自身经历（它的活动和反应）的承担者，这个“承担”对它而言就是第一人称的“感受”。另一方面，相对于另一个与之（aE1）处于某种关系中的、并在它自己的存在论上是主体的现实实体（标记为aE2）而言，aE1则成为被aE2摄受的客体，因此，在aE2的第一人称的体验中，aE1只是其中的一项体验内容，以至于aE1成为aE2的第一人称视野中的一个如怀特海所说的“空乏的现实”，即在知识理论意义上它完全蜕变成aE2的一个单纯的体验客体；同时，相对于aE1而言，aE2的第一人称体验则成了一种单纯的第三人称的“观察”。因此，对任何现实实体的理解同时具有第一人称和第三人称两个“视角”――前者是存在论的和体验的视角，后者是知识论的和观察的视角，其物理方面和体验方面不过是在这两个视角下的相应呈现。如此一来，对同一个单一的现实实体之所以会给出两类范畴――即物理范畴和体验范畴――的描述，其原因正在于存在透视一个现实实体的两个视角。对于某个人而言，当他处在第三人称或知识论的被观察的视角时，关于他所得到的就是其脑神经结构和活动的描述和知识，而当他处在第一人称或存在论的体验的视角时，关于他所得到的是他自身的体验。

现在，我们仍然有最后一个问题：为什么现实实体的两个面向之间存在历时的和共时的相应性？换言之，即为什么有如此结构和活动模式的物质系统就相应地呈现出某个现象模式的体验，并反之亦然呢

事实上，这种“为什么”与“为什么存在某物而不是一无所有”意义上的“为什么”是同一种性质的。熊十力认为，对于这种性质的“为什么”是不能致诘的：事情如此，我们不能再诘问它为什么如此。我们将这称为“法尔自然原则”。

法尔犹言自然。自然者，无所待而然。本者，本来。然者，如此。本来如此，无可诘问所由。

奥修则以另一种方式说道：

我无法向你解释怎么或为什么，它是一个事实。就像科学家说H2O是水一样……两份氢，一份氧――两个氢原子，一个氧原子――它们的化合物就是水。你不能问为什么。为什么不是三份氢、一份氧呢为什么不是四份氧、一份氢呢？为什么是H2O，而不是其他方式呢？科学家会耸耸肩，它会说：我们不知道。它就是这样。

当然，在某种意义上，这个原则类似于莱布尼茨的“先定和谐”，但在此我们无需假设“神”的介入。

至此，我们愿意将我们在泛体验论基础上发展的方案称为“两视一元论”。其核心思想是：首先，任何一个现实实体都是作为主体-客体而存在；因此，当它是主体时，存在一个第一人称视角的、存在论意义上的体验的事实，而当它是客体时，存在一个第三人称视角的、知识论意义上的被观察的事实；理解一个现实实体的这两种视角使该现实实体分别呈现出物理方面和体验方面。其次，因为物理实在和体验实在是同一现实实体在不同视角中的呈现，因此它们之间的关系不是产生和被产生或归约和被归约的关系，而是表现为一种相应性――既是历时的也是共时的；第三，它们之间的相应性是法尔自然的。

现在我们来探讨两视一元论关于“意识本身是否是因果作用的”这一问题的理论蕴含。

根据两视一元论，既然意识的物理方面和体验方面不过是同一现实实体在不同视角中的呈现，因此它们之间先验地就不存在因果作用的问题；如果我们要谈论因果作用，那么因果作用只存在于现实实体的物理方面，并且它不超出这个方面――换言之物理实在在因果作用上封闭的。下面我们以埃德尔曼的论述来分析这一点。我们与埃德尔曼的观点部分是一致的――而这一致的部分是主要的，部分是不同的。

埃德尔曼关于意识本身的因果作用问题的基本观点是：（1）意识的体验方面被其物理方面所蕴含，而不是被它所导致；（2）体验方面――或按他的术语，现象变换――本身不可能是因果作用的，存在因果作用的是物理方面，并且物理方面在因果作用上是封闭的。埃德尔曼将现象变换及其过程称为C，将其底层的神经动态核心过程称为C’。

我们已经指出，C是一个过程，而不是一个事物，它反映了高阶分辨，而且如果C’不存在，它也不会出现。但是考虑到物理学的定律，C本身不可能是因果作用的；它反映了一个关系，但它既不可能直接也不可能通过场的属性施加一个物理力。然而，它被C’蕴涵，而C’的详细的分辨活动是因果作用的。

也就是说，尽管C伴随着C’，但恰是C’是其他神经事件和某些身体动作的原因。这个世界在因果作用上是封闭的――没有幽灵或精神在场――并且这个世界中的发生的事件只对构成C’的神经事件做出反应。

一个常有的事情是：人们谈到心智事件或现象体验，好像它们有因果作用。但是因为意识是一个被再入动态核心中的神经活动的整合所蕴涵的过程，因此，它本身不可能是因果作用的。在宏观层次上，物理世界在因果作用上是封闭的：只有在物质或能量层次上的交易（transaction）才是因果作用的。所以正是丘脑皮层核心的活动是因果作用的，而不是它所蕴涵的现象体验。

埃德尔曼认为这个本身没有因果作用的现象变换C是底层具有因果作用的神经事件的一个“可靠的指示器”，但是它又认为，“所以我们必须得出结论：我们有关意识导致某事发生的信念是许多有用的错觉之一”。

根据“两视一元论”的基本思想，我们当然认可埃德尔曼有关神经活动不是体验的原因以及体验没有因果作用的观点，但是我们认为他没有将“蕴涵”、“同时出现的属性”和“可靠的指示器”这些观念有机地整合在一起。我们认为，C不是C’的属性，当我们说C’蕴含C的时，我们必须同时说C可靠地指示了C’。确切地说，C和C’仅仅是同一现实实体处于不同视角时的呈现――当它就是存在论的、第一人称的主体时，其呈现就是现象体验C，而当它处在知识论的、第三人称的视角中时，其呈现出的就是被观察到的再入动态核心的神经事件C’――而这两种呈现之间的相应关系是法尔自然的。此外，我们认为，“意识的因果作用”不是一个“有用的错觉”而是一个有用的错误的认识，即这种错误是理性层面的，而不是知觉层面的。

六、结语。

正如怀特海、德日进、威尔伯、斯特劳逊等人所诊断的那样，剥夺自然的存在论的主体地位，或将自然的内在性剥离掉――这种剥夺或剥离是现代才有的，它们最终系统地体现在关于存在本性的现代科学的物质观中。然而，一旦将生命现象特别是“人的现象”置于这种物质观所刻画的世界中时，人就成了一个无法被合理地理解的现象，心-身问题便处于一个先验的困局中。这就是现代科学的物质观的造成的困局：“从一个纯粹实证的观点来看，人是科学所探讨中最神秘的也是最棘手的对象。事实上我们可以承认说，科学在其宇宙论中还不曾为人找到适当的地位。”

人是宇宙中的事实，而事实是无所谓“困局”的。当我们基于事实力图思辨地重建现代科学的物质观时，我们要做的关键一步是“我们要求在我们的物理自然概念中的缺陷应该由它与生命的融合来弥补。另一方面，我们还要求生命的观念应该涉及物理自然的观念。”这样，我们获得了解决困局的最初步的方案――两面一元论或泛心论。在一般的泛心论基础上，泛体验论做了进一步的理论发展:它更加明确地指出任何现实实体是作为主体-客体的统一体存在的，并且它们的物理方面与体验方面在演化的谱系上是相应的。最后，通过提出两视一元论，我们回答了：一个现实实体之所以有两个面向，原因在于对它的呈现存在两个视角――进行体验之主体的第一人称视角，和被观察之客体的第三人称视角。我们认为，由这两个视角所描述的品质之间之所以有如此的相应性是法尔自然的，因此这两个视角之间不存在产生和被产生的关系；因果作用只存在于物理学视角的描述中，并且它在因果作用上是封闭的。

实验动物学的定义范文篇7

1.动物实验的伦理学争论

自然界的生物经历了一个由低级向高级不断进化的过程,在这个过程中，人类处于自然界现有物种进化的顶端。人类在情感、自我意识、与他人的交往能力、正义感等方面是优于动物的。人是有理性的道德行动者,这决定了人类具有最高的道德地位，具有高于动物的价值。动物没有理性，并不是说它就没有道德地位，只能说它具有和人类不同的道德地位。动物是有痛觉的，它们在受到疼痛刺激时，也会表现出不同程度的痛苦表情和反应;而且,动物特别是脊椎动物是具有情感和认知能力的。动物实验是否可以通过伦理学评价，要视该动物实验是否为生物医学科学研究中必需的手段,并且实验动物所遭受的痛苦是否减少到最低水平，这两个要求是一个动物实验通过伦理评价的必要条件。

“道义论”者认为一个行动的对错要看它是否符合规定的义务的伦理原则。在由人组成的道德共同体中，人与人之间负有一定的义务,人们首先要考虑的是自身所属的道德共同体成员的利益和价值,对于不属于人类这一道德共同体的动物的义务，就要低于对人的义务。因此，如果进行动物实验的目的是为了人类或其它动物的利益,并不是为了伤害动物，且在实验的过程中没有给动物带来不应有的伤害,并把给动物带来的伤害降低到最低程度,那么进行动物实验是可以通过伦理学评价的。

“后果论”者认为大多数动物实验给生物医学所带来的好的结果要远远大于给动物带来的伤害。在一些生物医学研究中，活体实验是必需的过程与手段之一,如果没有活体实验，这些研究与进步可能就会停止。事实证明，目前还没有其他方法能够完全取代活体实验;如果禁止利用活着的动物进行实验，那么就会导致有更多的人成为受试者。为了保护动物的利益，而使人类承担巨大的风险，这是与同为一个道德共同体的人类首先要考虑人类自身的利益的要求背道而驰的。因此，为了最大程度保护人类的安全与利益，要求在设计人类受试者实验之前必须进行充分的动物实验是正确的。在实验过程中，如果避免或减少给实验动物带来不必要的伤害和痛苦，这些动物实验就完全可以得到伦理学辩护。

作为生物医学工作者,我们必须承认,动物是对人类的一种贡献，既要认识到动物实验研究是一件对人类有益的事情，也要看到保护动物有利于人类进步和社会发展的合理部分。动物保护主义者的合理意见也要采纳，既要不断通过实验为生物医学发展和人类健康提供更多更有益的成果,为人类进步和社会发展做出巨大的贡献，又要通过科学、高效、经济的方法和人道主义原则不断改进和提高研究方法和质量,尽量减少实验动物的痛苦，尽可能地满足这一群不会说话的生灵的无言的要求。此外,我们要承认动物实验是人所从事的，离开人来谈动物实验是虚伪的。如果地球上没有了人类,只生活着一群动物，那么，保护动物从何而来？又由谁来保护？其实，实验研究的本身不单是为人类,有些实验也是为了动物本身。

2.实验动物福利伦理现状及存在问题

为了人类的健康和科学的进步，无数实验动物为此承受着巨大的痛苦甚至丧失生命，我们在使用这些实验动物进行实验时是否认真、严谨、科学地对待它们的生命？是否考虑过它们的感受和痛苦？是否意识到它们与人类一样具有喜怒哀乐？长期以来，由于传统、习惯、人文和科学发展的因素，我国实验动物科学发展比较缓慢，国人乃至科学界没有及时、充分意识到实验动物的重要性，对实验动物福利伦理问题的认识更是滞后,实验动物基本的福利得不到维护和保障，降低了实验动物的质量，影响了科学研究结果的准确性。主要表现在:实验过程缺少人性精神，没有从心理上、思想上重视实验动物生命，只是将其视为一种工具，为取得实验成果必需的一种工具;动物实验缺乏科学性和严谨性,随意或滥用实验动物;实验后未及时对动物进行止痛、抗感染等妥善处理,使实验动物长时间忍受痛苦的煎熬;实验操作不熟练，不仅延误了实验时间，也增加了实验动物的痛苦。

3.实验动物福利伦理实施的必要性

所谓动物福利，即人类应该合理、人道地利用动物,要尽量保证那些为人类作出贡献的动物享有最基本的权利。在动物实验后的留观和照料过程中，我们要充分考虑到其居住环境的温度、湿度及一些其他相关的因素是否符合要求,只有把这些因素完全控制在一个非常合理的条件下（国标），实验动物才能够真正的反映出它某个实验的结果;其次,实验动物作为一种生命形式，同人类一样有着基本的生存需要和高层次的心理需要，只有当其基本福利得到满足时，动物才能充分享受大自然赋予的生命乐趣,保持良好的身心状态,达到标准化，符合科学实验的要求，确保科学研究的准确性和科学性。而不合理地改变或限制动物的这些需要,造成动物行为和生理方面的异常,会影响动物的健康，影响实验结果。因此，实施实验动物福利势在必行。

要真正实现动物福利也是很困难的，必须从伦理学的角度去认识动物福利,而伦理学是关于道德以及人与人关系的古老学问。现在，人与自然、人与动物的关系都被纳人到伦理学研究的范畴,在判定动物在人类社会中的地位和判断动物应当被如何使用的问题上，伦理学思考有着至关重要的作用。只有从伦理学的角度认识实验动物福利，才能充分保证实验动物福利的实施。

4.实验动物福利伦理立法状况

从实验动物福利理论兴起至今，许多国家和国际组织在实验动物福利方面已经制定或即将制定相应的法律、法规、标准和准则。第一部针对实验动物福利的法律是美国1966年出台的《动物福利法》，至今已经多次修订。随后,加拿大、英国、德国、澳大利亚、新西兰、曰本、泰国、菲律宾等国针对动物实验福利成立实验动物管理委员会或进行立法,加大了对实验动物使用情况的监督和管理。1986年11月24日，欧洲议会通过了《保护在实验中或为达到其他科学目的使用脊椎动物的欧共体条例》,2000年12月经济合作与发展组织(OECD)了《识别、评估和使用临床症状对试验用动物在安全状态下实施仁慈终点的指导文件》等文件，这些法律法规对实验动物福利规定的基本点可以用“3R”（Reduction，Replacement,Refinement)原则予以概括,SP“减少、替代、优化”。Reduction是指在科学研究中,使用较少@动物获取同样多的实验数据,或使用一定数量的动物能获得更多的实验数据的方法;Replacement是指使用其他方法而不用动物所进行的实验或其他研究课题，以达到某一实验目的;Refinement是指通过改进和完善实验程序，减轻或减少给动物造成的疼痛和紧张，以提高动物福利的方法。以Reduction、Replacement和Refinement为核心的“3R”原则已经为越来越多的科学家所接受,并在实际研究工作中得到了广泛的应用，对推动生物医学及其相关学科研究的发展起到了重要的作用。

1988年颁布的《实验动物管理条例》是我国实验动物法规体系中最重要的文件之一。为了更好地适应科学研究、经济建设、社会发展和对外开放的需要，2001年11月，《实验动物管理条例》修改工作已经启动,其中最为引人关注的内容是增加了生物安全和动物福利两个章节。2006年，科技部颁布了《关于善待实验动物的指导性意见》，这是我国第一个关于实验动物福利和动物实验伦理的法规性文件。2006年11月7日,科技部的第11号令《国家科技计划实施中科研不端行为处理办法(试行)》，明确将“违反实验动物保护规范”列为六种不端行为之一,需要进行坚决治理。此外，在一些新出台的地方法规中也相应规定了实验动物福利内容，在《北京市实验动物管理条例》、《湖北省实验动物管理条例》、《云南省实验动物管理条例》、《江苏省实验动物管理办法》等法规中都有实验动物福利伦理方面的内容，北京市为了更好地贯彻条例,还专门制订了《北京市实验动物福利伦理审查指南》。但是,尽管国家和地方上述政策法规已经出台，但仅是零星地出现，尚未形成专门的实验动物福利法’也缺乏实质性可操作性配套措施，执行情况尚不理想，实验动物福利伦理审查尚停留在制度和形式中。总体而言，目前实验动物伦理观念还没有以理性的方式全面地深入公众之心，冷酷无情地对待各种动物和实验动物，给它们造成不必要痛苦的现象还比较普遍。

5.科学合理地进行动物实验

早在1831年，英国生理学家MarshallHall就建议对动物实验加以规范。他曾提出著名的5条法则:如果靠观察可以获得所必需的资料，则不需要进行动物实验;如果没有明确的限定和预期结果则也不需要进行实验;科学家应对前人和同代人的工作有充分的了解以避免不必要的重复实验;良好的实验应该使动物受到最少的痛苦(可改用较低等的、反应迟钝的动物）任何实验均需在能提供明确结果的环境下进行,以避免或减少重复实验。建立实验动物伦理审查委员会、加强对动物实验的监管、制定相应的法律法规，也是保障实验动物福利的重要手段和措施。

5.1实验设计、操作中实验动物福利伦理

动物实验要在符合相关动物福利伦理的法律法规下进行，要充分尊重实验动物的生命。一个科学、合理的动物实验，其前提是必须能够完成该实验或最终有益于人类和动物的预期计划。在选择实验动物时，应选择最适用于该研究的生物物种，当研究或教学涉及那些可能导致动物的痛苦、不安或应激的操作过程时，研究者应该使用那些最不可能受到伤害的物种。在使用实验动物制作人类疾病模型时，应选用合适的造模方式或成熟的动物模型,研究者应使用最少量的动物来实现研究目的,特别是那些对动物有伤害的研究更应如此。在动物实验过程中,应将动物的惊恐和疼痛减少到最低程度,尽量采用物理、化学及体外检测等非夺取动物生命的方法。在具体实验操作过程中，科研人员在实验开始前要充分了解实验动物的生理生态习性，熟练掌握抓取、注射、取样、测量等操作技巧，应遵循“温和保定，善良抚慰,减少痛苦和应激反应”的原则，使对动物身体的强制性限制减少到最低程度。在对实验动物进行手术、解剖或器官移植时，必须进行有效麻醉。术后恢复期应根据实际情况，进行镇痛、保温和有针对性的护理及饮食调理。实验动物的重复利用应根据评估,确认在重复使用过程中未加重对实验动物的伤害和痛苦,可以对其未利用的部位进行实验技术的操作训练,如做完感染性休克实验的家兔，在麻醉状态下，可以进行耳缘静脉注射、心脏取血、导尿及灌胃等操作训练。实验最终结束后动物尸体的处理须按照人道主义原则实施安死术,避免进行活体解剖或用粗暴方式处死动物。处死现场，不宜有其他动物在场。确认动物死亡后，方可妥善处置尸体。灵长类实验动物的使用仅限于非用灵长类动物不可的实验。除非因伤病不能治愈而备受煎熬者,猿类灵长类动物原则上不予处死，实验结束后单独饲养，直到其自然死亡。

5.2实验后对留观动物照料管理中的福利伦理

实验动物照料和管理人员必须具有实验动物知识和从业资质，应为实验后留观的动物提供清洁、舒适、安全的生活环境，室内环境及笼具、垫料质量指标不得低于国家标准;笼具应定期清洗、消毒，垫料应灭菌、除尘、定期更换，各类动物所占笼具最小面积应符合国家标准,保证笼具内每只动物都能实现转身、站立、躺卧等自然行为。此外，照料管理人员应根据动物习性和实验需要，给予足够的饲料和清洁的饮水，减少消毒剂、紫外线等对动物的直接伤害。

6.如何加强和改善我国实验动物福利伦理工作

6.1尽快立法，维护实验动物福利伦理

我国实验动物福利立法刚刚起步，目前尚无专门的实验动物福利法，与发达国家相比，还存在着一定差距。为了科技发展的需要,也为了应对国际挑战并与国际接轨,我们应该结合国情，充分借鉴国外的成熟立法经验,不失时机地加快实验动物福利立法的步伐，缩小与发达国家的差距，以适应我国科学技术和国民经济快速发展的需要。

6.2广泛进行有关宣传,培养科学、合理而人道地使用实验动物的理念

应充分利用有关资源和媒体，使普通公众特别是广大科技人员认识实验动物的重要性,认识维护实验动物福利伦理对实验动物质量,对科技进步、社会发展乃至人类健康具有重要的意义,从而逐步使实验动物福利伦理思想被人们所了解，改善我国实验动物福利伦理状况。

6.3加大投入,改善条件

加大实验设施、设备、器械经费的投人，使设施更加先进，设备、器械更合理，减少由于设施设备陈旧和器械老化等对动物的不良刺激，逐步建造符合实验动物福利伦理条件的、具有国际水平的动物实验设施和优良的设备器械。

实验动物学的定义范文1篇8

关键词：初中物理；德育；思想

中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0312-01

在初中物理教学中加强德育渗透，是物理教育改革和发展的需要，也是促进学生全面发展的需要。寓德育教育于物理教学之中，是每一个物理教师的职责。物理教学中的德育教育，不仅对学生的世界观有着积极的影响，而且对物理教学有着积极的推动作用。

1.确立智育和德育并重的思想

传统的初中物理教学过分注重学生的物理知识与解题技能的培养，使得学生处于被动的学习地位，不利于学生的终身发展。正因为如此，新的《初中物理课程标准》在课程目标部分，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面对课程目标进行了立体的描述，形成了初中物理教学的三维目标，而其中的情感态度与价值观的教学目标实质上就是德育的教学目标。具体而言，新课标对于初中物理教学的德育要求可概括为：浓厚的爱国主义情感、辩证唯物主义的科学态度以及崇高的道德品质。这三个方面的德育内容既是初中物理教学的必然要求，同时在初中物理教学中也是切实可行的。传统教育观认为，物理是一门自然科学，教学就是传授知识、技能和方法，德育与物理课程没有必然的联系。实际上，物理学悠久的发展历史、物理学理论的发展本身、物理学本身所具有的唯物辩证的思想和物理探究过程中应具备的各种科学精神等，都是对学生进行思想教育的丰富资源。我们在教学中应充分发挥物理教学的主阵地作用，积极总结物理教学中的德育经验，利用物理学所特有的丰富德育资源和特有的德育功能，将德育融入物理教学中，摒弃重科学素质轻道德素养的不良倾向，在提高学生智育因素的同时也使学生德育素养得到同步的发展，真正做到三维目标的有机结合，为学生的终身发展奠定良好的基础。

2.爱国主义教育

我国古代许多的物理学家，对物理发展有过很大的贡献。如指南针的发明与应用，不仅在我国古代军事、生产、日常生活中起过重要作用，而且对促进东西方文化的交流和世界的发展都有一定的功绩。这充分体现了我们祖先的聪明和才智，值得我们每一位炎黄子孙骄傲和自豪。再如，我国古代的《墨经》、《考工记》、《天工开物》、《论衡》、《梦溪笔谈》、《齐民要术》、《太平广记》等著作中有关科学技术的论述，都在当时处于世界领先地位。教学中结合教材有关章节穿插介绍这些内容，不仅可以激发学生学习物理的兴趣，还能使学生了解祖国的灿烂辉煌文化，激发学生的爱国热情。

让学生了解我国现代科学技术的飞速发展，更能增强他们热爱社会主义祖国的崇高感情。解放以来，在中国共产党领导下，我国在科学技术方面得到了史无前例的发展。我国在理论物理方面提出的物质结构的层子模型理论，超导的研究与实践，都达到国际先进水平。在尖端技术方面，原子弹、氢弹、洲际导弹的实验成功，正负电子对撞机的建成，都处于国际前列。钢铁和电力事业的发展、能源的开发和利用，都有了长足的进步。"嫦娥一号"的成功发射，显示了中国卫星发射技术的新成就，更显示了中国航天科技的巨大进步；"神七飞天"，实现了中国航天员太空行走的梦想，实现了中国真正意义上的步入航天大国的行列，对于推进我国载人航天技术的发展，具有里程碑的意义。老师可以进行今昔对比，引导学生热爱中国共产党，热爱社会主义祖国。

3.辩证唯物主义教育

物理作为一门科学，本身充满了辩证唯物主义的思想方法。每一个概念、定律、原理都是对事实的本质属性和内在联系的概括和升华，是主观与客观的统一。作为教师，不仅要讲清楚学的概念、定律和原理，而且把教材中的科学内容与思想内容有机结合起来，运用辩证唯物主义观点去分析、阐述物理现象和规律，就不仅能使学生正确而深刻地理解物理知识，而且对科学世界观的形成、方法论的掌握都有积极作用。

4.培养学生的意志品质

在教学中，让学生明白，物理学中的许多定律、定理都是在长期艰苦的实验后总结出来的，包含着科学家多年的心血、汗水、失败和挫折，教育学生在科学面前来不得半点虚假，培养学生不仅要有严谨的科学态度，还要有坚韧不拔的意志品质。比如上《欧姆定律》这节课，在得出欧姆定律后，老师可以抓住时机讲欧姆花费了十年的心血发现了"欧姆定律"的过程：当时的实验条件极差，没有现成测量电流的仪器，欧姆想了种种办法，经历了无数次失败，才制成了相当精密的测量电流的电流扭秤。当时电源电压也不稳定，经过了五年他才找到电压稳定的电源。欧姆的这种求新、求实、勇于自我批判的探索精神，以及不屈不挠的惊人毅力，会使学生受到激励，使他们更深刻地认识物理学的任何一次大的突破都要有献身科学的精神。在讲光学时，可以介绍我国优秀光学家蒋筑英、蔡祖泉，为发展我国光学事业，填补电光源空白而艰苦创业的事迹。新中国成立后，有杰出成就的科学家如钱学森等历尽艰难险阻返回祖国的事迹就更多了，他们为社会主义建设做出了巨大的贡献。这些是教育学生的最好教材。

5.培养学生的友爱合作，实事求是的态度

二十一世纪的人才必须具备与他人合作共事的素质和能力，培养当代中学生的团结协作，实事求是的精神是时代的需求。在物理实验中，学生分组实验时，要进行一系列的调节、观察、记录。这些工作一个人往往难以完成，需要多人共同参与，其中任何一个人的不协调配合都会导致整个实验的失败。在这种情况下，我总是积极倡导与他人合作的精神，培养学生良好的合作习惯。学生实验中的合作精神主要表现在两方面：一方面，在实验中要诚恳地向他人表现出合作的愿望，给别人协助自己的机会，并能主动配合别人完成物理实验；另一方面，在记录实验现象、处理实验数据时，既要善于发表自己的看法，又要虚心听取别人的意见，共同研究得出正确的结论。所以团结协作，实际上也是一种互帮互助的行为。

实验动物学的定义范文篇9

学科教学是学校德育的主要渠道。因此，在强化学校德育的实践中，我们有必要充分利用学科教学这一主渠道，进行有效的德育渗透。通过探索研究，笔者认为在初中《科学》中可以从以下几方面加以深入展开：

一、在整个教学过程中，要坚持对学生进行爱国主义和热爱劳动人民的教育

中国是一个有着悠久历史的文明古国，同时还蕴藏着丰富的自然资源和珍稀的动植物资源。有些种类是我国特有的，如动物中的大熊猫、朱鹗、金丝猴、扬子鳄、褐马鸡、白鳍豚等，植物中的水杉、银杉、银杏、珙桐等。通过本知识点的学习，学生了解了我国的幅员辽阔，物产丰博，这样就很容易地浸润到爱国的情绪中，培养学生的民族自信心和自豪感，养成爱护祖国大好河山的美德。

同时，勤劳、智慧的我国劳动人民在人类认识自然和改造自然中作出了不朽的功绩。如在七年级向学生介绍贾思勰与《齐民要术》、李时珍与《本草纲目》、宋应星与《天工开物》以及我国农作物栽培史、中医诊脉等知识，知道我国是研究、利用和驯化生物最早的国家之一，不但历史悠久，而且成果卓著。了解我国科学家在现代生命科学中所作出的贡献（如结晶牛胰岛素等）。通过介绍“杂交水稻之父”袁隆平的事迹，使学生受到爱国主义教育。再如八年级，在传授有关知识的同时，使学生了解我国古代在力学、热学、电磁学、光学及火药制造、炼丹术等领域中的贡献。在九年级了解新中国成立以后，我国医学事业的发展；我国在环境保护中所作的贡献；向学生介绍我国古代的制碱、硝技术和当代科学家侯德榜的事迹。通过一系列知识的学习、串连，进一步夯实学生民族自豪的基奠，增强学生的民族自信心。

在初中《科学》中，通过介绍我国丰富的自然资源和我国劳动人民在认识自然、改造自然过程中为人类作出杰出贡献等知识，来激发学生的民族自豪感，培养他们爱国主义和热爱劳动人民的情感。

在常规教学中要使学生认识到：人民是推动历史发展和社会进步的真正动力，他们不但创造了物质财富，而且也创造了精神财富。我们所学习的一切理论知识都是经过劳动人民的实践、总结、再实践、再总结……这样经过反复多次最后升华为理论。通过这些知识的学习，使学生体会到劳动人民的伟大和可敬可爱。我们青少年学生的幸福生活是祖国人民精心哺育的结果，我们要爱国、爱人民。

正如中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中所讲的：“把以邓小平同志关于建设有中国特色社会主义的理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容，深入持久地进行爱国主义、集体主义和社会主义思想教育。爱国主义是民族之魂，是社会主义精神文明建设的核心，也是集体主义和社会主义教育的基础。”

二、在整个教学过程中，必须坚持对学生进行社会主义思想和国情教育

在《中国教育改革和发展纲要》中指出：“用马列主义、思想和建设有中国特色的社会主义理论教育学生，把坚定正确的政治方向摆在首位，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，是学校德育即思想政治和品德教育的根本任务。”这里“坚定正确的政治方向”显然指的是社会主义方向，再结合我国的具体国情，就是建设有中国特色的社会主义。在初中《科学》教学中，这一根本任务也不容忽视。

通过初中《科学》的学习，要使学生认识到新中国成立以来所发生的巨大变化。例如自然保护区的成立；我国农作物栽培处于世界领先地位；中医诊脉独树一帜；我国科学家在现代生命研究中所作出的贡献；在航天航空方面的成就；开发石油、金属矿藏等能源的成就；我国医学事业的发展；在防灾抗灾治理环境方面的成就等内容的学习可以使学生体会到我国社会主义制度的优越性，体悟到中国和中国人民的卓尔不群，从而塑造学生正确的人生观和价值观，树立学生崇高的人生理想，激发他们的学习热情。

同时在教学中使学生认识到我国的一些国情，例如在人口方面，我国人口众多，人均资源少，要实行计划生育；在气候方面我国气候类型复杂多样，大陆性季风气候显著；在环境保护方面，一方面我国建立了许多自然保护区保护珍稀动植物资源，制订了环保法规，同时环境污染日益严重，必须采取相应对策；在能源方面，我国总贮藏量很大，但人均资源有限，因此要珍惜和合理利用这些资源等。通过这些知识的学习，可以加深学生对“建设有中国特色的社会主义”理论的理解，培养忧患意识，激发爱国情怀，努力把自己锻炼成为一个适合新时期发展的社会主义“四有新人”。

三、在整个教学过程中，必须对学生进行辩证唯物主义自然观的教育

世界是在不断变化发展中延续着。通过对“人体自身物质运动规律”的学习，激发学生探索人体生命奥妙的兴趣，并破除封建迷信；通过对“脑和高级神经活动”的学习，使学生进一步体验生命的物质性，对学生进行无神论教育；通过对“生命的历史”这一内容的教学，了解地球上生命的起源和进化，对学生进行无神论教育，破除封建迷信。通过对初中《科学》的学习，使学生明白自然界中许许多多看似奇怪，不可思议的现象都可以用科学知识来解释，而不是所谓的有“神”或“妖怪”在操纵。

一方面要让学生认识世界是物质的，物质在不断地运动的辩证唯物主义的物质观。物质及其运动是可以被认识的，人类在认识和改造自然的过程中推动了社会的发展和人类自身的进步；另一方面，又要让学生认识人是自然生态系统的一员，人在改造自然的过程中一定要遵循自然规律，要不断调节自己同自然的关系，使之和谐统一。使学生接受这种辩证的认识论、方法论教育。通过学习，使学生接受事物普遍联系，不断地变化发展等辩证唯物主义观点的教育，形成有益于自身发展的环保理念和生存观，促进人与自然的和谐发展，为今后国家的发展奠定思想基础。

四、在科学探究实践活动中，注意培养他们的协作精神（即集体主义思想），自力更生，艰苦奋斗精神

21世纪是一个合作共赢的时代，为了学生更好更长久的有效成长，培养合作意识至关重要。而初中《科学》作为一门综合理科，其教学内容有一定的实践性，如学生分组实验、演示实验、校内外实习、探索与研究等。学生在进行这些科学探究实践活动时，如“研究当地酸雨情况以及对农作物和建筑物的影响”“金属对社会发展的作用”“研究凸透镜成像”“调查本地区人口增长与环境状况”“我国大江、大河水电站建设的情况”“调查生活污水对环境的污染”“调查本地区能源及其消耗情况”等内容，往往不是单个人行动，而是几人一组或更多的人参加。这就需要他们在实践过程中发扬团结协作精神，遇到困难共同商讨解决的办法，只有这样才能收到较好的效果。通过这些集体性的活动，培养学生集体主义思想；学生在发现问题、探究问题到解决问题这一系列过程中也无意识地锻造了他们自力更生、艰苦奋斗、百折不挠的精神，而以上恰恰是作为21世纪人才的必备素质，科学的有效活动无疑发挥着润物细无声的作用。

五、在整个教学过程中，要坚持质量观念的教育

在《中国教育改革和发展纲要》中指出，“教育工作的任务是：以建设有中国特色的社会主义理论为指导，坚持党的基本路线，全面贯彻教育方针，面向现代化、面向世界、面向未来，加快教育的改革和发展，进一步提高劳动者的素质，培养大批人才，建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化服务”。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中也指出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”

我们九年制义务教育后的高中阶段，毕业后的学生大部分是走向社会，也就是说为社会提供了大量的劳动者。提高这些劳动者的素质，以利于更好地为社会主义市场经济服务。对学生进行认真的劳动态度和精益求精的质量观念的教育有利于学生――以后的劳动者，提高质量意识，让学生牢牢树立质量第一，质量是企业的生命线，只有“以质量求生存”，才能“以生存促效益”。

初中《科学》中演示实验、学生实验及实习，探索与研究等内容有利于培养学生的上述观念。观察和实验是学习科学的基本方法。课本中的实验和实习要亲自观察、亲自实践；对课本中的练习要在复习的基础上完成；对课本中的“研究性学习”活动也要主动参加……也就是说在学习过程中，对每一环节都要把好“质量关”。

初中《科学》中使用各种仪器，都有一定的规范和要求，这就要求教师在演示实验和上学生实验课时，严格要求，每次实验均需要有认真的态度，否则不能达到预期的目标。在学习和实践中培养学生严谨、细致、质量第一的意识。

六、在整个教学过程中，要坚持守纪律的教育，进行良好的行为习惯教学

严格的纪律和良好的习惯是判断一个人能否持续发展的关键要素之一。初中《科学》不同于普通的学科，它除了传授大量的理论知识外，还必须进行各种演示实验、学生实验及研究性学习来强化、进一步巩固理论知识。由于其课程的特殊性，坚持守纪律的教育显得尤为必要。

在上实验课时，要求学生不得大声喧哗，不得离开自己座位走来走去，不做与实验无关的事，做好实验记录，不得将实验用品带出室外等，这些都要求教师反复强调，以免造成实验课乱哄哄一团的“放羊”现象。在做有一定危险性的实验时，必须在教师分步指导下严格按实验操作顺序规范操作。

学生在观看演示实验时，教师也要着重强调课堂纪律。例如：不能随便走动或站起来看，不能大声喧叫等。

通过初中《科学》中的“青春期卫生”“环境保护”“人类的自身保护”等方面知识的学习，要求学生养成保护环境和良好的卫生保健习惯。

通过初中《科学》中有关知识的学习，还要让学生养成理论联系实际及科学的思想方法、习惯与行为。

实验动物学的定义范文

哲学基本问题的经验根据和历史前提

哲学基本问题的经验根据是“世俗基础的自我分裂”，马克思说道：“世俗基础使自己从自身中分离出去，并在云霄中固定为一个独立王国，这只能用这个世俗基础的自我分裂和自我矛盾来说明”。[9]在“分裂”中，唯心主义和旧唯物主义同时产生。“云霄中”的“独立王国”是宗教神的世界，唯心主义伴随宗教一起诞生。飞升入“云霄”的事物是人的能动性的抽象化形式，是人精神性自由本质的虚幻表达。唯心主义只关心宗教式的自由因而它“抽象地发展”着“能动的方面”。同时，在“分裂”和飞升入“云霄”后，“世俗基础”所剩下纯粹经验的世界或自然界构成旧唯物主义的对象，旧唯物主义由此产生。它只关心地上没有自由的人和纯粹经验的自然界。两大派别一经产生便开始对立和斗争。尽管如此，在共同来源上两者两极相通，马克思认为“任何极端都是它自己的另一极端。抽象唯灵论是抽象唯物主义（即旧唯物主义———引者注）；抽象唯物主义是物质的抽象唯灵论”。[10]旧唯物主义虽然自以为把上帝唯物主义化了，但是其物质或自然界概念本身俨然是创造世界的上帝的另一个名称。在经验历史中，“世俗基础的自我分裂”集中体现为异化劳动。劳动本来是人的自由创造活动，但劳动结果却反过来统治了人，以至人失去自由。工人创造的越多，套在他身上的枷锁就越多，他就越不自由。异化劳动的学理根源是人对先验自由做完全经验化的理解和应用。先验，在先行于经验的意义上，与人内在的超验精神相联系。自由的字面含义是“约束的去除”。从内在精神看，自由是人能够主宰自己，其行为出于自己的内在动机，行为本身就是目的。内在动机体现为“应当”，自由在“应当”之于外部经验世界的关系中有两种作用：一是人约束自己不符合“应当”的行为；二是改变已经存在的不符合“应当”的现状。与此对应，一方面当人对自由做完全经验化的理解和应用时，他看不到“应当”对自己不符合“应当”的行为进行约束，或者认为去除一切约束才是“应当”的。这样，自由就成为在经验世界中为所欲为，即所谓理性的任性自由。在人有肉体需要的前提下，这种自由演化为人为争取自己最大限度的物质利益而进行自由竞争。自由竞争发生在平等主体之间，“在平等的权利之间，力量就起决定作用。”[11]由于人与人之间力量的差异，不平等和不自由出现了。另一方面，当人对自由做完全经验化的理解和应用时，他对经验世界中不自由的现状感到无能为力，从而认为人只具有有限自由甚至没有自由，于是异化劳动得以维持和发展。对于马克思来说，自由和能动性的根本作用是扬弃异化即改变已经存在的不符合“应当”的现状。劳动异化的生产和扬弃都是社会历史发展的必然过程。人对自己自由本质的认识要经历一个从自发到自觉的过程。人对自由的完全经验化的理解和应用是自发的。自发的理解和应用使自由成为自由竞争，使劳动发生异化。当异化发生后，人在不自由中对自由进行反思，会认识到自由的先验性，从而自觉运用能动性以成就“现实的、感性的活动本身”，即通过实践实际地改变人缺乏自由的现状。通过自由和能动性扬弃异化也是历史的必然，否则自由将是一个空洞理念，而异化劳动本身已经证明人的自由本质。实际地改变人缺乏自由的现状是马克思“新唯物主义”完成自身的过程，也是哲学基本问题的现实性解决。

哲学基本问题的现实性解决现实地解决

实验动物学的定义范文篇11

关键词：生物实验实验探究实验教学现状

目前,我县所使用初中生物教材是人教版生物新教材。新课程中始终贯穿自主学习的新理念,提倡让学生动手、动脑,要求教师应指导学生自主探索与实践。但在近年的教学实践中,笔者发现新课程改革并未能真正变成实际教育教学效果。纵观生物学科的发展史,实验在教学中起着极其重要的作用,生物学科至今仍被认为是以探究实验为基础的自然学科。初中生物学课程作为义务教育阶段的基础教育课程,担负着普及生物学知识、提高学生科学素养、为地方经济培养人才的任务。尤其在推行实验教育教学改革以来,生物学教育确立了面向全体学生,提高学生生物科学素养,倡导探究性学习的新课程理念。要实现新课程教学目标就必须加强实验教学,生物实验为教学提供了生动直观的探究和实践,是生物学教学中不可缺少的教学环节。

目前正确认识农村义务教育学校的初中生物实验教学的现状,认真分析和探讨存在的问题从而进行有效的解决措施,具有重要的意义。笔者认为目前农村义务教育学校生物实验教学的现状主要有以下几个方面的内容：

一、观念落后，认识不足，致使新课标规定的生物实验开出率普遍不高

目前的农村义务教育学校，新课程标准规定的农村义务教育学校需要完成的生物实验如：生物探究实验共28个、教师演示实验7个、学生分组实验13个。但在农村义务教育学校，尤其是偏远地区学校，生物学科实验教学的现状并不乐观，严格地说教师演示实验开出率、学生分组实验开出率、学生课外探究实验活动完成率等距离新课程标准要求还有很大差距，不少农村学校生物课程所做的实验甚少。为什么会出现这种情况的？

笔者认为有以下的原因存在，学校、家庭和社会对生物学科教育的目的认识肤浅，从而产生对生物教育教学的评价发生了偏离。家庭和社会的评价归根到底还是升学率和优等生率，如果学校为这个目标去努力，就无法完成全面实施素质教育、培养全面发展的建设者和接班人的任务。这就给学校教育出了较大的难题，一方面想积极实施素质教育,另一方面要下大气力提高考试成绩,两者之间虽然没有对立的矛盾,但是相互影响很大,这就出现了素质教育下的“应试”教育现象,因为功利主义的普遍存在,一线教师先顾眼前利益,片面追求考试成绩,尤其是各种考试成绩低,家长不满意、社会不满意、地方政府不满意、教育主管部门不满意,学校领导也就不满意。这是思想观念落后，导致对生物实验教学在素质教育中的重要地位认识不足。

1、领导层的思想认识不到位。因学科差异、评价体系差异、生物学科在学校地位低下和长期以来受“应试教育”的影响，一部分学校领导对生物不中考，并把生物学科认为是“弱势”学科，周课时的设置教少，不能有效的完成生物教学。因此实验教学在培养学生的创新精神和实践能力中的重要地位不足，出现了校长只要“分”（成绩），而不管“能”（实验能力）的现象。

2、教师的思想工作认识不到位，重分数轻能力的现象普遍存在。传统的教学方式在部分教师中还有着根深蒂固的影响,还没有完全摆脱“一支粉笔、两本书、一堂课”的窠臼。教师在教学中只重视书本理论知识的讲授，习惯于“老师嘴里讲实验、黑板上画实验”，“学生课后背实验”的作法，从而忽视了学生的实验操作能力的培养。尽管教学资源整合在紧锣密鼓的进行。但在思想认识、师资力量短缺、教学设备的陈旧、缺乏与老化无法适应新课程的教学要求,教师无法进行必要的演示实验,学生无法动手实验研究、探索,致使生物实验的开出率达不到规定的要求。

二、资金投入不足，导致农村义务教育学校生物实验设施设备不到位

部分学校的管理制度不健全，实验室建设缺乏长远规划；有的学校只重视校舍和现代教育装备的建设而忽视了实验室建设，大部分学校的实验仪器还是几年前由教育行政部门配发的，近年来没有添置过一件教学仪器或药品；现有的教学仪器陈旧，设备落后，药品和仪器残缺不全；实验仪器和教材内容相比严重滞后，大部分学校不能完全按照教学大纲和教材内容的要求开齐开全学生的分组实验。

三、师资配备不合理，农村义务教育学校缺乏专职的实验指导教师多为兼职教师

目前农村义务教育学校教师编制紧张，学校没有专职实验教师，大部分学校的实验室都由本学科或其它学科的老师兼管，有的根本就不能胜任实验教学和实验室管理工作，还有的学校的实验课老师仅仅是拿着钥匙的“实验仪器保管员”，他们的对实验室的仪器，药品的名称、功能、用途一窍不通，根本就不知道如何合理地利用、维护和维修实验仪器、管理药品，也就更谈不上如何组织指导实验教学了。因此，实验教师师资力量薄弱，管理工作机制不够健全，使学校本来就十分有限的实验药品和仪器也就更难得到合理的利用了。

四、农村义务教育学校生物实验课教学缺乏有效的评价和监督机制，生物教师指导不到位

由于初级中学毕业会考时不考生物实验或只在试卷上考实验，因此教师热衷于“卷上考什么，老师就教什么”，学生养成了“考什么，学什么”，“不考就不学”的不良习惯。加之学生实验本身繁琐复杂、工作量大等原因，引发某些老师“做实验不如讲实验”，“讲实验不如背实验”的荒谬做法，学生实验做与不做，多做与少做却很少有人过问。长此以往，老师不会用实验仪器、学生不认识实验仪器的现象也就多见不怪了，这种现象严重影响了学生的探求精神和实践能力的培养。

五、学生对生物实验的好奇心和求知欲强，但实验目的不明确，探究实验难以开展

心理学研究表明，对于青少年儿童来说，实验技能的形成需要反复的模仿练习，而知识的获取主要通过感性经验的积累。好奇心是对新、特、奇事物进行探究的一种心理倾向，学生对感知到的新信息会提出各种各样的问题，进而产生深入观察思考的急切心理，教师要利用这种心理激发学生在实验课上的激情。

教师在每堂生物课前总是有很多学生会向老师询问今天的课做不做实验，当学生听到有实验活动，总会发出异口同声的欢呼。每当学生走进实验课堂，那怕是只看到一只试管、一个烧杯、一盒普通的火柴，也会爱不释手，激动不已。实验教学的可操作性、实验现象的丰富多彩深深吸引了学生，学生的兴趣为教师顺利开展课堂教学提供了条件。

因为青少年常常依靠动手操作来认识和理解世界，也就是说，小学生对科学知识的学习和理解过程与成人是有区别的，他们不能仅靠教师语言抽象地描绘而必（下转第35页）须通过自己的体验和具体操作，通过看、听、嗅、触等感觉器官才能理解科学概念中的内涵。生物科学实验本身具有生动、新奇、鲜明、刺激的特征，对好奇心强的中学生有极大的吸引力，可以使学生产生浓厚的兴趣。常言道，兴趣是最好的老师。只要学生对科学产生了兴趣，学生求知欲就会剧增，就会报以满腔的热情和信心，全身心地投入到科学王国中来主动探索求知，从而获取知识，使学生真正成为自主学习的主人，实现学生由“要我学”到“我要学”的转变。

通过实验教学，学生的探究活动层层深入，学生的认识得到循序渐进的提升和发展，从而让学生经历科学,认识科学,体验科学,理解科学。但由于初一、二年级学生好奇、好动，对实验目的的不明确，一堂实验课下来学生仍然没有学到什么内容。在实际教学中，很多学生对实验的兴趣却只是因好玩而引发，真正意义上的探究兴趣被大大减弱。表现在开展实验时对实验目的、计划不明确，对为什么做、怎样做的问题不感兴趣。有时课堂上看似热闹，人人在动手，但是最后竟还不清楚开展实验要解决的问题是什么，玩得高兴但真正的收获甚少。有的学生认为上实验课好玩，缺乏科学态度，这些都表现为实验目的不明确也同时给实验课组织教学带来了一定困难。

因此明确实验目的，激发学习动机。学生明确实验目的，实验效果一般会好些。实验前除要求学生明确教材上的实验目外，还应适当的引导学生明确该实验在生产、生活等方面的实际应用，帮助学生理解实验目的。

总而言之，虽然农村义务教育学校的生物实验教学工作通过“两基”和“普实”的落实，从各个方面都得以很好的推进，但是以上存在的问题仍不容忽视。需要我们冷静思考，认真总结，落实措施。只要领导重视，目标明确，制度健全，措施得力，生物实验室一定会成为素质教育的重要基地。生物实验教学也会取得更加显著的成效。我们将为进一步搞好生物实验教学工作，为新一轮基础教育改革的深入推进做好服务。

参考文献

[1]重庆市渝中区教师进修学院王利亚教师在2010年12月4日在西南大学作的《初中生物实验教学设计与实践》知识讲座

[2]赵锡鑫主编《生物学教学论》，高等教育出版社，1988年。

[3]赵锡鑫主编《生物教育心理学》，东北师大出版社，1988年5月。

实验动物学的定义范文篇12

关键词:白板说存在就是被感知怀疑因果关系

1688年的“光荣革命”以后,英国进入了资本主义发展的阶段,思想开明,科学昌盛,工业发达,走在世界各民族的前列。最反映这一时代精神和民族精神的哲学是17世纪中叶至18世纪的英国经验论。经验论的立场介于思辨与常识、科学与信仰、怀疑与确定、唯心与唯物之间,我们要对它的不同代表人物的细想做具体的、细致的分析,切不可一概而论。

1.约翰·洛克(JohnLocke,1632—1704年)

1.1批判天赋观念论

洛克对经验主义哲学的发展最初是从批判天赋观念说开始的。对笛卡尔等人的“天赋观念论”原则进行了深入而详尽地批判。洛克说:“人们单凭运用自己的自然能力,不必借助任何天赋的印象,就能够获得他们所得拥有的全部知识;他们不必这样一种原初的概念和原则,就可以得到可靠的知识。”针对天赋观念是上帝印在人的心灵上的印迹的说法,洛克否认上帝的先验性,上帝的观念不是天赋的,而是在后天的经验中形成的。认为天赋观念的基本依据“普遍同意”是荒谬的,认为根本没有什么是普遍同意的东西。并且明确地确立了经验主义哲学的基本原则:凡在理智中的,无不先在感觉中。

洛克指出,天赋观念不仅在理论上是错误的,在实践上也是有害的。它容易被人所利用,一些独裁者往往把自己说成“天赋原则”,解除人们的思想能力,使人们放弃自己的理性和判断,盲目地信仰和追随独断的教条,受宗教和坏学说的支配。

1.2白板说和双重经验说

洛克对天赋观念的批判与他的白板说是同一理论的正反两个方面:他一方面否认了知识来源于天赋观念,另一方面肯定经验是知识的惟一来源。洛克认为,认识论的首要问题是知识来源的问题,归根到底是构成知识的观念来源问题。洛克明确地说,心灵原是一块白板(tabularasa),上面没有记号。只是通过经验的途径,心灵中才有了观念。因此,经验是观念惟一来源。

他把经验分为感觉和反省两类:感觉是观念的外在来源,它是通过外物的刺激而产生观念的过程;反省是观念的内在来源,心灵不但消极地接受外物的刺激,它本身就是“内部感官”,有对刺激进行反作用的主动性。感觉是在外界事物的刺激下而发生的活动,反省则是心灵自发的活动。洛克把两者视为等量齐观的双重来源,他关于观念来源的学说被称为双重经验说。

经验论发展到这里,自身所隐含的矛盾已经明显地暴露出来了,贝克莱是从洛克为自己的哲学起点开始自己的哲学思考的。贝克莱的哲学可以看做是对洛克哲学的进一步经验化与心理性化。

2.乔治·贝克莱(GeorgeBerkeley,1685—1763年)

2.1存在就是被感知

作为一个经验主义者,贝克莱与培根、洛克一样,认为知识来源于感觉经验。由感觉经验获得的观念是认识的对象。但在解释什么是感觉经验,感觉经验从何而来的问题上,与洛克产生了分歧。洛克认为外物是观念产生的根源,而贝克莱则认为感觉经验是唯一的存在。贝克莱从洛克的“人类知识的对象是观念”这一前提推出的结论应该是:我们所能知道的只是观念,而不是观念之外的事物。既然一个可感事物只能存在于观念之重,那么它的存在是因为我们感知了它。关于这个说法大家都认为是违背常理的,但是贝克莱却说,如果反过来说可感事物可以在不被感知的情况下存在,那才是不合逻辑的。“因为,除了我们用感官所感知的事物之外,还有什么可感对象呢?"这句关键的驳论表达了经验论者的一个共识:知识或感觉的对象是观念,而不是事物。

贝克莱的结论一出,举世皆惊。很多哲学家都指责它的荒谬,但不知如何从哲学上驳倒它。贝克莱的结论之所以难以驳倒,是因为那些反驳他的人常常站在常识的立场上反驳,而常识是相信感觉的。所以,在与常识观点的哲学辩论中,贝克莱并未被驳倒,但这绝不意味着他的主观唯心论是不可克服的,我们只能说的是,从经验论的前提出发,他合乎逻辑地提出了“存在就是被感知”的结论。

2.2批判“物质”实体

他否定洛克关于物质实体的存在,夸大了洛克怀疑实体确实存在的理由,得出了“物质是虚无”的结论。洛克认为观念有双重来源,心灵和外物一样也是观念的来源。对于洛克的说法贝克莱保留了对于“精神实在”的执着。他说,一个来源就足够了。既然心灵自身可以通过反省得到观念,它为什么不能成为一切观念的来源呢?他定心灵、自我、精神的存在及其能动性,并最终把精神作用归于上帝,把精神实体看作是观念的原因,又有客观唯心主义的影子。他认为假定物质是感觉的外部原因,既无必要,又无用处。

须肯定的是,贝克莱是西方哲学史上第一个明确肯定主题精神的能动作用的哲学家。但是他过分地夸大了人的主观能动性的作用,而去否定物质的客观实在性,这一点上是不可取的。贝克莱对不依赖与我们精神的外物的客观实在性的否定,是他主观唯心主义经验论所必然得出的逻辑结论。贝克莱的哲学思想史英国经验主义哲学发展的一个转折点。由于经验论的内在矛盾在洛克思想中的明显暴露,而贝克莱真是抓住了洛克哲学中的矛盾,才使经验论从唯物主义走向了唯心主义。

3.大卫·休谟(DavidHume,1711—1776年)

3.1知觉之外,一切不可知

和贝克莱一样,从洛克的感觉论出发走向主观唯心主义,休谟又从主观唯心主义走向不可知论。根据洛克观点,把由经验得来的知识叫做“知觉”,断言知觉是认识的唯一对象。把知觉分为“印象”和“观念”两类。印象是最强最猛的感觉、情感和情绪,观念是指感觉、情感和情绪在思维和推理种的微弱的意象。印象和观念的关系:印象是原本,产生观念;观念是摹本,反映印象;是原本与摹本的关系。这和洛克的简单观念和复杂观念类同。包含着感性认识和理性认识的关系问题,但不能混同。从印象产生观念,实质上是肯定理性认识来源于感性认识,表明了经验论的基本立场。但二者的区别,仅是强烈和生动程度的区别,这实际上,否定了理性认识和感性认识的本质差别,是经验论形而上学的表现。

休谟认为,印象和观念都有简单和复合之分。简单印象和简单观念组成简单知觉;复合印象和复合观念组成复合知觉。这样区分的目的,给研究对象以排列和秩序,以便更精确地研究它们的性质和它们之间的因果关系。

由此得出结论:第一,只有印象才是认识的唯一源泉,观念不是外界事物的反映,而只是印象的排列组合;印象既然是认识的唯一源泉,它也就是唯一的实在,除此之外再无任何东西。这是通过夸大感觉的作用而走向唯心主义的。第二,印象是唯一的实在和认识的来源,因此,对哲学上的原理和命题,都必须以印象作为标准加以评判取舍。就这样,进一步清洗“物质实体”,反对唯物主义。所以,知觉是认识的唯一范围,知觉范围外的一切都是不可知的。

休谟不可知论的特点是:即怀疑物质实体的存在,也怀疑“心灵”、“上帝”等精神实体的存在,从而表现出动摇与唯物主义和唯心主义之间的中心派立场。

3.2因果性是“习惯性的联想”

休谟为了贯彻不可知论,否认事物或观念之间因果关系的客观实在性和必然性,而提出他的因果论。他根据唯心主义经验论和不可知论说:“任何个别的、特殊的关于原因和结果的实例中,并没有任何东西能给人们以‘必然联系’或‘力量’的概念”,只是看到这个东西总跟随着那个东西,因此,不存在客观的因果联系。那么,人们为什么会产生因果之间必然联系的观念呢?休谟指出,因为存在或然性给人以习惯,因果性只是一种习惯性的联想,即人们感觉印象之间的“恒常性”反复出现而形成的一种习惯。所以,“习惯性联想”是因果性观念的真正来源和本质。

休谟根据他的因果论,提出自然科学的任务,并不是揭示自然界的因果联系和必然规律,而是依据“习惯性联想”去描绘一连串的感觉印象,记录知觉观念之间的联系。这样,就挖掉了自然科学的客观基础,在主观唯心主义范围内完全承认自然科学的存在,把这个范围以外的“不可知”领域留给。

休谟的不可知论在当时的历史条件下是一种非宗教的哲学思想形式,怀疑上帝存在,批驳了宗教神学,有一定的积极意义。但他不是一个无神论者,主张建立“哲学的和理性的宗教”。

可见,休谟的唯心主义经验论和不可知论哲学不仅是时代的产物,而且也是英国经验论哲学的发展的必然结局。从洛克经过贝克莱到休谟,经验论发展到顶点,从而也宣告了经验论的破产,这是有内在逻辑必然性的。休谟的不可知论,向当时的哲学提出了挑战,使以往哲学中的独断论弱点充分暴露,如不能很好的解决思维与存在的同一性问题。哲学就很难再向前发展。从这个意义上说,休模是有功绩的。他的不可知论哲学同样是认识史上一个不可缺少的环节,把康德“从独断论的迷梦中唤醒”,促使康德在德国开创哲学革命和建立“批判哲学”。总之,休谟哲学对后来哲学的发展起过重要作用。