线上教学的做法与经验范文

1前言

随着知识经济时代和信息时代的到来，社会对人才素质的要求越来越高。面临新的机遇与挑战，如何培养适应新时展所需要的应用型人才是职业学校所面临的一个新的课题。因为未来人才必须具备获取新知识的能力，具备发现问题、解决问题的能力，还要具有创新意识，只有这样，他们才能尽快地适应社会，融于社会的发展中，所以对于职业学校特别是专业课教学提出更高的要求。这就要求教师在专业课堂教学中更新观念，改革课堂教学方式，增强教育教学效果。

中等职业学校的电子线路课是一门理论性和技术性较强的技术基础课，由于其原理抽象，内容繁杂，再加上学生底子薄这一现状，他们初学这门课时感到非常困难，难以理解。久而久之，他们就会失去学习该门课程的兴趣，从而也严重妨碍了教学任务的完成及教学效果的增强。那么如何有效地解决这一问题呢？这就要求专业课教师必须改革课堂教学，克服当前课堂教学中的不足，结合当前实际，遵循教为主导、学为主体的教学原则，采用灵活多变的教学方法，提高教学效率。

电子线路这门课程既强调理论教学的重要性，又非常重视实验教学的实践环节。实验教学是整个教学过程中极其重要的环节，它直接影响到学生对理论知识的掌握以及分析问题、解决问题的能力和动手能力的培养。但传统的电子线路教学往往是理论教学和实验教学分开进行的，通常在前几周向学生传授理论知识，后几周再让学生做相关的实验。抽象的理论知识是教师通过粉笔在黑板上画电路图，给学生分析电路特征的方式来进行传授。这样下来，教师讲授得非常辛苦，却得不到一个理想的效果；学生听得很吃力，却往往得不到要领，很难对有关理论知识留下深刻的印象。而实验课又通常是几个实验放在一起来做，对于理论知识不是很扎实的学生，很难做到运用几周前所学过的知识进行分析和解决实验中的问题。在整个实验中，学生总是机械地按照实验要求来进行接线、读数。当整个实验做完，学生的感觉就是忙忙碌碌，甚至有时候所得的实验结果是正确和错误都搞不清楚，没有把理论知识和实践联系起来。由此可见，电子线路课程有待于改革的问题就是如何将教学过程和实验过程有机地结合起来。

2电子线路课程教学改革方法

2.1在课堂教学环节中引入虚拟实验

让学生进行实验，其主要目的就是为了检验课堂上所传授的理论知识学生是否掌握，以及加深学生对理论知识的理解和记忆。但很难将一个实验室搬到课堂中来，倘若有虚拟实验室，便可以很方便地利用其在课堂上进行演示，让抽象的理论即时得到检验，给予学生感官上的认识，达到从感性认识到理性认识的有机过渡。

虚拟技术是现代计算机模仿真实过程的技术。随着计算机技术的发展，电路设计中的很多工作都可以由计算机完成，从而减少大量手工设计中的繁复劳动，并且还保证了设计的规范。可见，电路设计自动化（ElectronicDesignAutomation，简称EDA）已成为不可逆转的时代潮流。因此，利用EDA进行电路设计已成为必须掌握的技能之一。电子线路虚拟实验是利用计算机造成一个模拟环境，通过电路的建立和对数据与电路功能的分析，达到实验效果和目的的一种新方法。

Multisim2001是美国ElectronicsWorkbench公司开发的电路仿真软件，它是一个用于电路设计和仿真的EDA工具软件，目前广泛应用于电子线路的仿真实验和电子系统的仿真设计。EDA技术是现代电子工业中不可缺少的一项技术，它具有简单明确的界面，功能强大，操作很是方便。它既有丰富的元件库，又有丰富的各种仪表仪器库，也就是电路仿真所需的东西一应俱全，随要随取十分方便。在元件库或仪器库中，单击所需的元件或仪器，然后单击工作区就把它们调入工作区了。通过鼠标拖动把它们放置在所需的位置，然后按照设计好的电路原理图进行连接。连接的方法也很简单，只要单击一个节点，再单击需要连线的另一个节点就可以了。单击电源开关，系统就会按照内置的电路规律改变电路的状态。双击测试仪器，则测量结果马上呈现在屏幕上，就像在做真实的实验一样。实验过程中还可以很方便地增减、重组组件，随意改变元件参数和仪器的测试状态，以达到要求的结果。教师在讲授一些电路的抽象理论时，就可以用这种方式边讲边演示，学生不仅学习兴趣倍增，而且理解透彻，将理论与实践联系起来。等到实验课时，学生有了较高的积极性和主动性，能够运用已经学过的理论知识分析问题和解决问题，独立完成实验。

2.2电子线路多媒体课件的开发

电子线路是一门实践性很强的课程，学生单靠课堂的听说和实验室的做是远远不够的。如何让学生利用课余时间进行练习，根据自己的学习进度安排实验时间呢？可以利用开发电子线路课件来达到这一目的。电子线路课件设计应满足以下几点要求。

1）注重基础。在课件中应包含实验中常用仪器的使用方法、实验的基本原理、实验的基本方法，这些都是学生必须掌握的。

2）内容灵活。为了使学生掌握电路参数对电路性能的影响，学生可以在计算机上对实验电路的参数进行修改，并且随时观察修改后的结果，加深对电路的理解和认识。同时学生可以根据自己的思想大胆设计实验电路，并且进行仿真分析，有利于提高学生的学习兴趣，培养他们的创新意识。

3结束语

线上教学的做法与经验范文篇2

《光的行进》是苏教版小学科学五年级上册第二单元《光与色彩》的起始课，围绕“提出问题―猜想假设―动手操作―交流展示―拓展运用”开展教学活动，体现了“做中学”、“学中思”、“思中做”的教学理念。从结构看，属于“问题―探究”式的课堂结构；从过程看，设计挑战性的科学活动，帮助学生在“做”的基础上进行归纳总结，挖掘生活事件中的科学因素，与课堂学习发生联系，帮助学生拓宽科学学习视野；从特色看，充分运用动手与动脑的心智价值，有效促进动手与动脑的有机合融，正确运用动手与动脑的实施策略，突出探究过程的思维因素。让更多地妙想在指尖流淌，让更多地智慧从指尖诞生，让心灵与手巧同构共生。

本课包含两个主题概念：一是光源，二是光的直线传播。就光源而言，教材选取了具有代表意义的光源：阳光、星光和萤火等自然光源，灯光是人造光源，萤火是生物光源，这样既能有效帮助学生认识和辨别光源，也便于对光源进行分类。教学中应注意：月球、金星及火星等行星的光亮是反射光，它们不是光源。就光线传播而言，教材以透射过密林和乌云的阳光、夜间车灯光柱这三幅图使学生容易想到光沿直线行进。“使手电筒的光穿过所有纸板上的孔照到墙上”是对光沿直线传播规律的验证。对它的解释将成为揭开小孔成像奥秘的思维支架。教材安排学生做一个小孔成像实验盒，在“做”中感受这奇特的现象，在“做”后动脑为之做出合理解释。通过手脑并用的探究学习，引导学生有意识地关注更多光现象，这也为他们以后更好地学习理解光的反射、折射、色散等现象奠定基础。

教学目标

通过观察暗盒中的物体及生活实例，知道能发光的物体叫光源，它发出的光帮助我们看到物体；通过观察和实验，理解光在同一种物质中是沿直线传播的；在制作和观察小孔成像盒的过程中，用图示和语言解释其原因，勇于发表个人观点。

教学重点：认识光的直线传播规律。

教学难点：解释小孔成像的原理。

教学准备：暗盒（盒里有个通过开关可以控制小灯泡、两个孔、其中一个用不透光胶带遮挡）、手电筒、激光笔、线连着有小孔的卡片、吸管、试管、蜡烛、小孔成像盒、太阳和大树的卡片、小孔成像的卡片等。

教学流程

教学实录

一、完善学生前概念，了解光的本领

师：这些是什么图片？（教师出示课件，展示各种美丽的图片，学生根据内容回答）

师：我们生活在五彩缤纷的世界中，每天都会看到各种漂亮的景色，同学们有没有想过，要想看到这个美丽的世界，需要哪些条件呢？

生：眼睛。（生自由回答）

师：有了眼睛就能看到物体吗？老师给同学们准备了一个神秘的小盒子，请同学们从小孔往里面看，看看里面有什么？（学生操作后交流看到了什么）

生：看不到物体。

师：看来，眼睛不一定能看到物体。那么，要想看到物体还需要什么条件呢？（学生思考后回答）

生：光。

师：盒子旁边有个黑色胶带，揭开它，用手电筒从这个小孔照进去，看看能不能看到盒子里面有什么？（学生操作后回答）

生：能看到盒子里的物体，像个玻璃珠。

师：用手电筒照着就能看到盒子里面的物体，这说明什么？（光照到里面的物体，眼睛就能看到）看来要想看到物体，既需要眼睛，还需要光。光有一种能帮助我们看到物体的本领。这节课我们就来研究“光”。

板书：光。

设计意图：对于人是如何看到物体的，学生往往认为是眼睛的原因到了物体。而让我们看到物体的真正原因是“光”，光能帮助我们看见物体。本环节的设计就是通过提问学生有关光的“前概念”，然后借助神秘小盒子来完善学生原有不完整的概念，让学生真正理解要想看到物体，既需要眼睛，还需要光，光有一种能帮助我们看到物体的本领。

二、借助生活经验，认识光源

1.认识光源。

师：请同学们把盒子上的胶带封好，盒子另一侧有个开关，同学们按住它，再来看看能不能看到盒子里的东西。（学生活动后交流）

生：能看到盒子里的物体。

师：为什么能看到盒子里面的物体呢？（学生思考后交流）

生：灯泡发了光，眼睛就看到了。

师：你还知道生活中有哪些像灯泡这样自己能发光的物体？（学生自由说）

师：这些物体有什么共同的特征？（学生讨论后汇报与交流）

师小结：这些物体都能发出光，不仅能让我们看到它，还能照亮周围的物体，帮助我们看到它们，我们给这些物体起个名字吧。（学生自由说）这些能发光的物体叫做光源。

板书：光源。

设计意图：通过寻找生活中的光源，帮助学生认识到这类物体的共同特征：这些物体都能自行发光，不仅能让我们看到它，还能照亮周围的物体，把这些能自行发光的物体叫做光源。这样的定义要比单纯说“自己能够发光的物体”更易让学生理解，更容易将光源与生活中人们利用的各种光的资源建立联系。

2.辨别生活中的光源。教师课件逐次出示镜子、海中的水母、狼的眼睛、水面、月亮、火柴、玻璃幕墙和太阳等图片。

师：判断这些物体是光源吗？说说为什么？（学生讨论后集体交流，着重与学生分析狼的眼睛、月亮和镜子）

师小结：只有自己能够发光的物体才把它叫做光源。

设计意图：当引导学生区别生活情境中物体是否是光源时，如果仅仅说能够发光或自己发光的物体就是光源，往往容易引起学生的误解。所以，关于物体是否是光源的讨论，可以从这个物体在黑暗中是不是需要被照亮才能看见来区别就有其可操作性了，鼓励学生在判断鉴别事物时，依照我们对这个事物的界定来进行，形成科学的思维习惯。

3.给光源分类。

师：我们刚刚认识了光源，那你能给这些光源分类吗？（学生关键是讨论分类的标准，然后集体交流）

师小结：光源的分类方法有很多，同学们在分类的时候，只要确定好自己的标准，按照标准来分就可以了。

设计意图：光作为一种能量，是物质运动的表现形式之一，针对各种物质运动的方式不同，体现在光能量的表现形式也就不同。在小学阶段，我们就让孩子以自己的理解来给光源进行分类，而不要求形成依据某些特定的标准来分类，只要他们能够明确自己分类的标准就可以。

三、学生动手操作，探究光的直线传播

1.结合光的作用引出研究内容。

师：光从光源发出之后，有的会照射到物体上，有的会照到人眼睛里，那么光是如何行进的呢？我们继续来研究。

补充板书课题：光的行进。

2.借助生活经验猜测光的行进路径。

师：（教师课件出示阳光下的大树）这是大树，这是太阳，阳光下的大树会有影子，大树的影子是怎样形成的呢？你能画出大树的影子来吗？打算怎么画呢？（生拿出作业纸来画大树的影子后集体汇报，说清画的方向与理由）

生：光被树叶挡住后沿着光原来的方向继续画下去，就是影子。也就是说光是沿着直线行进的。

师小结：看来同学们都认为光应该是沿着直线行进的，那么还有什么现象会让你有这样的想法呢？（学生看课件自由表达）

教师课件出示云层中的阳光、夜晚的激光灯束、黑暗中的车灯等图片，进一步唤醒学生的生活经验，丰富学生的直观表象。

师：这些现象在告诉我们光是如何行进的呢？

生：（学生猜测后交流）光是沿直线行进的。

设计说明：通过让学生画出大树影子的活动，可以充分暴露出学生对光的行进方式的原有概念，辅以教师出示的图片，帮助学生对光的直线行进进行猜测。这种师生间、生生间的讨论，使“光”这个原本只能通过眼睛感知的概念得以物化，成为可以通过其他的手段（实验方法）来操作与感知，使探究光究竟是如何行进的实验验证成为需要与可能。

3.借助材料设计实验，探究光的直线行进。

师：老师给大家准备了一些材料，请同学们看一看，有些什么材料？

生：有一条线连起来的三张卡片、吸管、试管、激光笔、水等材料。

师：在小组内讨论一下，你们想利用哪些材料来证明光是沿着直线行进的？

（学生选择操作材料，设计实验方案，分组汇报）

生1：用激光笔照射桌面，看激光笔的光迹。

生2：用激光笔照射三张卡片中间的小孔，把三个小孔的位置与线进行比较。

生3：用激光笔照射吸管，弯折吸管后再用激光笔照射。

生4：把吸管插入试管的水中用激光笔照射，弯折吸管后再用激光笔照射。

（学生分组选择相应实验，进行操作验证，老师巡视指导，学生完成后，组织学生交流实验，共同得出结论。）

师总结：光在空气和水中都是沿着直线行进的。

板书：沿直线行进。

设计说明：通过学生自主进行选择后的操作证明，帮助学生将光的直线行进具体化形象化，从而使学生原有的模糊概念变得清晰准确。结合各种实验方法的操作与交流，归纳出各种现象中光传播的共性，使学生充分认识到光在空气和水中是沿着直线传播，当破坏直线时会形成传播阻挡与障碍，形成学生群体的共识。

4.补充生活中的应用，强化光沿直线行进的概念。

师：光在空气和水中是沿着直线行进的，这个原理在生活中有很多应用，请同学们看看接下来的这些实例，看看你能不能解释清楚它们是怎样应用这个原理的。

教师逐次课件出示生活中光沿直线行进的实例，让学生尝试解释。（例1盖房子时用的红外线仪器；例2射击运动员的瞄准；例3体育委员看同学们站队。）

设计意图：学生建构起来的概念需要有更多的实际应用来使之强化。教师为学生提供具体情境来帮助学生进一步完善概念，使学生建构起来的“光沿着直线行进”的概念得以强化。

5.运用光的直线传播，解释小孔成像原理。

师：（组织学生点燃每组桌上的蜡烛）我们看到蜡烛在燃烧，火苗在跳舞，老师再教大家做一个神秘的盒子，用这个盒子再来看看蜡烛，看看会发现什么。

教师提供小孔成像盒材料，指导学生动手制作，组织学生尝试观察，在卡片上画出原理图，并思考原因。（学生试着画出光照射在左边箭头上穿过小孔的行进路线，并解释说明。）

组织学生集体交流。

师出示课件：墨子小孔成像的图片。

师：在两千多年前，中国古代著名学者墨子发现了这个有趣的现象――光从窗户上的小孔射进来，会在对面的墙上形成外面景物的倒像。这种现象就叫“小孔成像”，看来我们每个人都有成为著名学者的潜质，那么就让我们从现在开始关心生活，观察生活，创造生活！

设计意图：小孔成像是光的直线传播的典型现象，但是学生较少有类似经验，要想学生解释这个现象，教学情境就需要为他们提供该现象发生的条件，只有明晰了发生条件，才有可能做出合理的解释。本环节旨在创设这样情景，让学生体验、感受，并利用已学到的光的直线传播规律进行解释，使科学与生活联系起来。

四、总结收获，概念系统化

师：这节课我们一起学习了光的行进，同学们有什么收获和体会？（生自由说）

师结合学生回答把本课概念系统化、条理化。

师：通过今天的学习，我们知道了光在同一种物质中是沿着直线传播的，当光行进时遇到别的物体后又会发生什么现象呢？我们下节课再来学习。

设计意图：通过交流本课的收获，学生将获取的零散概念条理化和系统化，进而形成完整的科学概念，实现本课教学目标。同时向学生提出新的研究问题，激起继续探究“光在不同介质中传播”的兴趣与愿望，将研究从课内延伸拓展到课外。

板书设计：

教学反思：

科学教育要鼓励儿童动手动脑学科学，做思共生促理解。“光”是比较抽象的概念，对这一内容的学习是建立在相对直观的“几何光学”基础上的，教学过程中创设了一定的问题情境，开展了多样化操作活动。在问题情境中学生认识光源并提出问题，对光的传播路径做出假设，设计实验验证假设，建立光的传播的认知模型，并对一些生活现象给出合理的解释。教学之前对光的认识进行了调查，了解学生的“前概念”，结合学生实际设计了相应的教学活动，帮助学生有效地修正概念，逐步建构起科学概念。

1.通过提供同类型的多个自然情境，让学生在多情境中体验科学概念。小学生概念形成对直觉与先前经验的依赖告诉我们，在科学教学中必须让他们经历足够多的概念发生过程。不少教师困于教学时间和教学条件的限制，习惯于对承载概念的某个典型事例进行较为深刻的研究，而将学习过程的重点放在推理之上。本课教学教师在整个教学活动中多次为学生提供有关光的直线行进的自然情境，让学生在活动经验中体验科学概念，对学生真正内化科学概念发挥了重要作用。

2.提供足够的类比促进概念重构，帮助学生将“前概念”向着“科学概念”推进。大量的研究证明，学生科学概念的形成是一个渐进的过程，不只是记忆，也不单是对事物和现象的简单解释，更重要的是一种智能工具。本课在进行光的直线行进科学概念学习中，教师选择了学生熟悉的处于概念不同结构层次的具体事例让学生进行类比，比如阳光从云层缝隙的投射、探照灯光夜空的光柱、激光笔光线的显示和“小孔成像”现象的探究等，让他们明确其中的关联性和相互对应性，帮助学生更好地修正“前概念”，促进与实现“前概念”向“科学概念”的转化与对接。

线上教学的做法与经验范文篇3

一、选对材料，确保实验成功

在制作铁钉电磁铁的分组实验中，教师会给各组学生提供统一规格的铁钉（长约10cm）和导线（长约2m）。而其中的导线，就是家庭常用的电线（也叫花线）。用这种电线绕在铁钉上，对小学生来说难度很大。在实验中，多数实验小组都是经过多人、多次尝试才勉强完成绕制；通电实验，大多数组的电磁铁只吸起二三枚大头针，有些组以失败告终（电磁铁好像没有磁性，一枚针也吸不起来）。究其原因，问题出在实验材料上，也就是实验用的电线。

这种电线，虽然易得，但是它不适合力量小的小学生用手绕制。为了用电安全，电线外面包有较厚的绝缘塑胶皮，可塑性差，用它进行绕制时用力要大，手一旦没捏住线圈就会反弹松开，这时往往又得从头再来。这让很多女生和个子小的男生望“线”兴叹。因此，必须找一种绝缘皮薄、线芯粗些的可塑性好的材料来替代。漆包线，学生用时容易刮掉漆，不行。偶然发现选用网线就好。

获取网线不难，网线拆分后就是8根单股铜线，粗细合适，且外皮色彩鲜艳，很受欢迎。学生用它绕制电磁铁的线圈很轻松，固定两端线头也容易，他们看到自己绕制的电磁铁能吸起十几枚甚至几十枚大头针时甚是兴奋。实验的成功，让学生体验到了科学神奇、实验乐趣，有效地激发他们了的求知欲，调动了他们学好科学的积极性。

这个案例告诉我们，选取实验材料是非常关键的一个环节，直接影响实验进程、效率以及实验者的体验，事关实验的成与败。因此，我们选取材料时，要兼顾到小学生的身心特点，要不拘泥于身边找材料，精心选对材料，确保实验成功。

二、巧妙变通，完善实验装置

在《电能从哪里来》一课的“我们来发电”环节中，让学生亲自用手摇发电机发电很有必要。但是，总有一些学生因看到自己发电点亮了小灯泡而兴奋过头，而后加快摇动的速度致使小灯泡被大电流烧坏，使得发电实验戛然而止，令大家非常扫兴……

让学生动手发电前，教师曾经告诫过学生：发电时，不能摇得太快，否则就会烧坏小灯泡。其实，不可能全体学生都能很好地把握自己摇动速度的快慢。教师过分强调发电时不能烧坏小灯泡，又会严重影响学生的学习兴致与思维，让他们担惊受怕、畏首畏尾，使实验效果大打折扣。因此，教师对学生要少作限制要求，多顺应学生的学习需求，提高学生学习的自主性和积极性。

怎样能让学生尽情地发电而又不至于使灯泡烧坏呢？换一种灯泡，不易买到；换转子线圈，很不现实；对，就换定子上的磁铁。这种手摇发电机定子上的磁铁有2块，可拆卸，拿下其中的一块磁铁进行发电实验，一试成功，即使摇动的速度很快也不会烧坏灯泡。这个“一拿一放”的简单动作，却隐含着教师对发电机原理深刻思考，是智慧型的变通，它无成本地完善了实验装置，完美地解决了令人头疼“烧坏灯泡”的老问题。从此，教师不用像婆婆妈妈一样左强调、右告诫了，放心大胆让学生尽情地去享受发电带来的乐趣了。

这个案例告诉我们，每当实验失败或问题出现时，我们不能一味地归因到学生身上，而是要认真分析出现问题的本质原因，并根据相关原理多角度深入思考问题，找出解决实验问题最佳方案，促使问题从根本上得到完美的解决。

三、增设装置，提高实验效率

在测量磁铁不同位置磁力大小的实验中，是根据磁铁不同位置上能吸挂回形针的数量来衡量其磁力大小的。这个实验，在条形磁铁两端的位置上吸挂回形针很容易做到。但是，在磁铁的其他位置上吸挂回形针却很难做到。如尝试在磁铁四分之一处吸挂回形针，回形针总会被近端磁极的强磁所吸引而滑到磁铁的端头上，使磁铁不同位置磁力大小对比实验难以做成。

为了做好上述实验，应增加一个阻止回形针滑向磁极的装置。怎样实现呢？曾经想了很多方法，有的取材不易，有的影响观察，有的制作费力……最终选用的方法：在磁铁不同位置上各用一个橡皮圈扎一下，就像女生扎辫子一样。扎橡皮圈的方法简单易行，且不影响磁铁的磁性，能有效阻止回形针滑向磁极，极大地提高了实验效率。

线上教学的做法与经验范文

在高中物理教学中，电磁感应有着相当重要的地位，因此这部分的教学中演示实验就显得非常重要且必要。实验室中针对这部分的教学的实验器材也非常多，有的是要组合，有的是成套的，在实际教学中我不喜欢用成套的，特别是那种封在一个盒子里只露出几个部件的套件（自感现象演示器，电磁波的发射与接收之类的），因为这种器材几乎没有动手环节，不利于对学生的动手能力和兴趣的培养，另外在课堂上教师能动手做演示实验很容易调动学生的积极性。

在电磁感应的教学中我试着用课本上演示实验用到的器材进行实验，但效果并不理想。比如演示课本（鲁科版选修3-2下同）P5中的探究2实验时（如右图），大部分教师想到的是用条形磁铁、原副线圈组中的原线圈和J0401演示电表演示这个实验，但很多时候实验现象并不理想，原因是条形磁铁磁性不够强，原线圈自身电阻大，磁铁插入原线圈时经常会偏不易插入，电表量程过大偏角过小（J0409量程小偏角大，但体积太小只有近处的学生能看得见，用实物展台可用它）。有很多教师自己花钱买多个方形强磁铁串在一起用（实验室没有标配强磁铁），特别是有些教师在上公开课时经常看到，另一些教师就用J0409分组用的G表代替演示用电表J0401做演示实验，虽然现象是明显了但只有几个学生能看到，演示的效果就要大打折扣了。还有的教师干脆不做演示实验，有的用PPT演示，差点的就讲实验，这些都不是最好的方法。

我在这部分教学中只做了小小的改变，实验效果出奇得好，方法是用可拆变压器的0-200-800-1600组线圈中的0-1600两接线柱代替原来的原线圈，其他不变。由于可拆变压器的线圈内部是方形的，如果条形磁铁磁性不强，则有两种方法解决，一是用充磁机充磁，一根条形磁铁实验现象就非常明显，演示用电表J0401的指针会偏三分之一以上。二是用两根或三根条形磁铁并在一起用（单根条形磁铁磁性不够时），就能使电表指针满偏。以上的实验也可以用于楞次定律（感应电流方向判断）的教学中。

在自感现象的教学中通电自感和断电自感是要求做演示实验的，现在实验室中有一种自大感现象演示器如下图，这套仪器在演示通电自感和断电自感的现象都很明显，但学生只能看到老师或打开或关闭开关和灯的亮度变化，从灯的亮度变化上来说这套仪器已经很能说明问题了，但我不太赞成用这种成套的仪器，特别是已经封装好看不到内部结构的仪器。原因有：首先，物理实验目的是培养学生的动手能力，演示实验中老师可以教学生怎么做，要注意哪些问题，分组实验中学生才能敢于动手、大胆尝试；其次，演示实验是教师展现自己动手能力很好的平台。如果做得好，则能很快吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，同时更能增强学生对教师的认同感，甚至有的学生会因此而崇拜教师，进而爱上物理，这其实是老师与学生心灵交流的很好机会，教学效果自然很好。在实际自感现象教学中由于实验室中没有专门为自感配备的线圈，因此有的老师会去找旧的变压器，有的会去买一个日光灯镇流器，这两种方式都不错，我都用过。用实验室配备的自感现象演示器J2446。我也用过，但学生最多只能看到老师通电和断电还有就是灯的变化，没有了其他动手吸引学生的环节，我用过一次后来再也不用了。后来我发现可拆变压器的线圈加其铁芯是做自感现象实验很好的器材，我就把课本上对应演示通电自感和断电自感的线圈用可拆变压器代替，演示效果非常好。方法是在演示课本P29实验与探究实验时用可拆变压器的0-400两接线柱。电源用学生电源的直流挡，电压不要太高，以免开关断开时L1灯烧坏，先调节R0使两灯亮度接近，再演示断电自感现象。同理把P30中的实验探究中的线圈换成可拆变压器的0-800或0-1600接线柱，如果是0-1600两接线柱，则R0要用最大阻值为200欧或用电阻箱，而电源电压也要大一些，在实验时可以试着加，演示通电自感会发现灯2明显比灯1要晚亮。P31的迷你实验室中一节干电池产生电火花，如果是学生做给自己看可以，但如果老师想在课堂上演示那么也还是得变一下，电源要用学生电源，线圈用可拆变压器的0-400两接线柱就能让大部分学生看到产生电火花的现象。

线上教学的做法与经验范文篇5

关键词:高中生物；探究性实验；教学

我国学生多次获得国际奥林匹克大赛奖牌，似乎并不缺优秀的后备人才，但一届届的优秀学子走上社会，有很多的确发展成了学者专家，然让国人遗憾的是，至今还没有一项诺贝尔奖是属于中国的。究其根源，与我们在教育中不重视探究性实验教学不无关系，与我们没有很好地培养学生的实践意识、科研意识和科研精神不无关系。既如此，在理科类教学中，开好探究性实验教学是教师义不容辞的职责。本文从开放式验证实验、探究性比较实验、模拟实验、开创思维自制实验模型四个方面简要介绍了高中生物学探究性实验教学的一些实用方法，意在能给同行们一个启示一些借鉴。

1开放式验证实验

教师定好实验课题，准备好实验药品、仪器等材料，规定实验完成的时间，让学生提前预习实验理论和方法，开放实验室，请学生分组自主完成实验。为了在较短的时间里完成更多的实验，学生在小组内会自动分工，同时会将不同的实验交叉进行，也会自主地选择最优的实验药品、仪器等材料，非常有利于学生充分利用时间、开发思维、提高实验效率，有利于培养学生分工协作、互帮互助的良好品德。

2探究性比较实验

我们在教学过程中，鼓励学生在实验过程中使用不同方法，通过对比实验来研究哪种方法能达到最佳的实验效果。以“叶绿体中色素的提取和分离”实验为例。本实验的步骤是：去除叶柄、粗叶脉的新鲜菠菜叶5g，剪碎放入研钵，加少量碳酸钙、石英砂，15ml无水酒精，研磨成匀浆后过滤，得叶绿体色素提取液。用毛细管吸取少量滤液，在干燥的滤纸条上划一细线，烘干后再次划线，重复多次，然后放入层析液中进行层析。对此实验，可以让学生进行探究性实验：教师可以建议学生对所取的菠菜与酒精的量的比例作一研究（可以采用10g菠菜叶与5ml无水酒精组合、10g菠菜叶与10ml无水酒精组合、5g菠菜叶与5ml无水酒精组合、5g菠菜叶与10ml无水酒精组合等）；也可对菠菜的来源（老叶、嫩叶、露天种植的、温室种植的等）、滤纸形状的选择（滤纸条或圆形滤纸）、滤纸条的划线次数（可以是3次、5次、7次、10次等）、划线方法（可以是用毛细管、载玻片、铅笔、滤纸条折线等器材或方法）、重复划滤液细线的时机（等前一次滤液细线干了再重复、或还没等前一次滤液细线发干就重复划线）、取用碳酸钙的量（少量或较多）、是否需要过滤等实验步骤提出建议。学生在实验过程中，自己选择对比实验组，通过自己的实验，得出结论。经过检验，在实验过程中，学生的兴趣很高，积极性与主动性得到充分体现，相互之间会主动交流实验的结果与体会。同时，愿意积极改进实验的方法，如划滤液细线时直接采用载玻片的一侧蘸取匀浆，压在滤纸条上，既节省实验时间，滤液细线又细而齐整；用棉花做引子将层析液引到圆形滤纸上，实验效果好于用滤纸条等。

同样的道理，可以分别用蔗糖溶液、硝酸钾溶液、食盐溶液等材料对“观察植物细胞的质壁分离与复原”进行探究性比较实验。类似的方法同样可以应用在“生物组织中还原糖、脂肪、蛋白质的鉴定”等实验中。这种方法，有利于培养学生积极探索解决问题的精神，更能培养学生的逻辑思维能力。有利于学生更深入地认识科学的本质特点，加深对生物学知识的理解，更有助于培养学生的科学态度和创新精神。

3模拟实验

用“生物圈Ⅱ号”模拟生物圈的结构和功能进行实验、用两种颜色的小球模拟雌雄配子随机结合以解释杂种后代形状分离比的实验等均为生物教学中常提到的模拟实验，这些模拟实验，有的打开了学生想象的空间，有的用简单的方式揭示了深奥的理论。除此外，由学生直接参与的模拟实验，更能激发学生的学习兴趣，最典型的例子莫过于“种群密度的一种调查方法——标志重捕法”。标志重捕法是研究种群密度必不可少的方法，但只让学生了解理论，学生感觉枯燥乏味，让学生实地操作又没时间和精力甚至无法到达捕获动物的种群生存环境，但让学生代替小动物，在操场上完成模拟实验，学生参与的积极性相当高，对标志重捕法的操作方式和结论分析有更深的理解和掌握。

线上教学的做法与经验范文篇6

一、伟大的预言

1.变化的磁场产生电场

师：奥斯特深受康德哲学思想的影响，认为各种自然力可以相互转化，正是这样的世界观，使得他坚信既然电与磁具有很多相似的特点，那么它们之间应该具有更深刻的联系，所以他坚持了将近20年，最终在1820年。发现了电流的磁效应。基于对称性的思考，法拉第认为磁也可以生电。

设计说明：科学问题也是一个哲学问题，从哲学的角度看待问题会给人一种“居高临下”的感觉，同时也是一个世界观引领问题，让学生体会建立正确的世界观的重要性。

师：ppt展示法拉第在1828年所设计的四个实验：

实验1：两根长4英寸长的导线平行放置，用两张厚纸将它们隔开，先把其中的一根导线接到电池的两端通电，再把另一根与电流计相连；

实验2：将空心螺线管接到电池两极，把一直导线引进螺线管，直导线两端与电流计相连；

实验3：将实验2中的直导线与电池两极相连，螺线管与电流计连接；

实验4：把两根导线互相缠绕着，先把其中的一根的两头接到电池上通电，把另一根的两头接到电流计上。

第一组学生1：不行，没找到感应电流。

第二组学生2：毫无反应。

第三组学生3：没看到出现感应电流。

第四组学生4：和前三组一样，没有找到感应电流。

师：法拉第是在1831年才首次发现了磁生电，所以1828年的这四个实验显然不会找到感应电流。我这样做的目的是为了消除同学们对科学家工作的神秘感，麦克斯韦曾经说过：科学家其实也有许多粗糙的想法和不成功的经验。他们是伟大的，但并不是高不可攀的。我们刚才操作的这四个实验可以说是简简单单，平平常常，法拉第为什么能够成功？因为他有一个正确的世界观――由对称的思想可知：磁一定能生电。这个非常强的信念一直在支撑着他，所以他一直能坚持10年，终获成功。也就是说只要有梦想，只要有正确的世界观，只要有持之以恒的信念，那么今天的我们，你、你还有你，你们明天也可能会成为科学家。

设计说明：通过四个实验和法拉第最后的成功渗透教育学生科学并不是高不可攀的，只要你有恒心，成功就在脚下，就在明天。

现在，根据已经学过的知识，你们有没有信心自行设计方案找出感应电流啊？待会进行小组发言。

设计说明：让学生由失败走向成功，感受物理课堂上的成就感。

【教学思考】

在修改、准备和教学的过程中，让我深深的认识到：教学过程是一个不断完善和提高的过程，这次公开课使我对教学有了更多的思考和领悟。

新教师写讲稿到底好不好？我上课前有写讲稿的习惯，我觉得这样可以使课堂语言更加精炼，可是课堂中并没有达到预期中的效果。课堂上如果没有一句废话，没有一个多余的举动，没有任何出乎意外的波动，这样做的后果就会是教师成了主体、主导、主动地位，学生成了客体、配角。新课程理念认为：课堂教学是教师和学生共同的学习历程，是不可重复的激情与智慧的综合生成过程，是预设与生成的有机融合的过程。教学具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，重视个性，突出创造。所以如果教师一直在等着要自己所想要的回答，这样的讲稿反而束缚了自己在课堂上的发挥。经过课后反思我觉得备课应该有三个层次，第一层是备详案，把上课要说的每一句话都设计好写好，第二层是把详案变成提纲，第三层是将学生放在首要的位置，教者的心目中有且只有学生，连提纲最后也不需要有了，通过这次公开课发现，原来我还停留在第一个层次上。

给文科班上物理需要注重什么？笔者认为让文科生学物理并不是单纯地去为通过学业水平测试，拿到高中毕业证，我们在进行物理教学时如果能够突出“人文物理”，加强科学精神教育，并渗透一定的物理哲学思想，这对培养出人文精神与科学精神相融合的创新人才是大有益处的。所以在进行教学设计的时候，我努力挖掘课本中含有的人文素养，突出思想方法和过程方法，比如让学生按照法拉第设计的四个实验方案来重现他当年的工作，可以让学生体会到科学家的工作并不是神秘的，也并不是高不可攀的，之所以能取得成功离不开他持之以恒的精神，非常自然地让学生受到情感上的教育：只要有梦想，只要有持之以恒的信念，今天的我们明天可能也会成为科学家。这些设计的目的不仅仅是为了学科知识的传授，更是为了让他们去体会认识世界的方法，形成解决问题的能力，逐渐建立起科学的世界观。

探究教学中最难的是什么？可能是猜想。它需要细心的观察、认真地思辨、丰富的想象等等。在备课的过程中，为什么奥斯特坚信电与磁是有联系的，为什么法拉第坚信磁能生电，为什么麦克斯韦在没有实验验证的情况下，他就提出了变化的电场产生磁场。这些问题引发了我的思考：电与磁具有很多相似的特点，而奥斯特受到自然界各种运动之间存在着广泛的联系这一哲学思想的熏陶，所以他们坚信电与磁之间应该存在着更深刻的联系，有了这样的世界观，所以他能坚持将近20年的时间去探寻电与磁的联系终获成功。法拉第和麦克斯韦相信自然界规律的统一与和谐，相信电与磁具有对称之美，所以法拉第坚持了10年发现了磁能生电，而麦克斯韦提出了变化的电场产生磁场这一假设。所以在进行教学设计时，把“科学问题首先是哲学问题，同时也是世界观引领问题”这一思想讲述给学生，即有很深的教育意义，同时又大大降低了麦克斯韦的第二个结论的难度。

线上教学的做法与经验范文1篇7

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）12A-0030-01

直观经验，顾名思义就是借助亲身观察、直接感受而所获得的经验，这种经验是学习者进行学习的重要基础，尤其对于抽象思维还不发达的小学生来说，显得尤为重要。然而在实际教学中，我们发现，并非所有的直观经验都能带来正面的作用，有时直观经验也给学生学习、教师教学带来不可名状的干扰。为此，教师在教学时，要分辨直观经验与学生学习之间的因果关系，理顺直观经验与数学事理之间的承接，琢磨直观经验与学生发展的契合点，从而规避直观经验带来的负面影响，让其发挥应有的效能。

一、巧用计算辩证，化解直观经验所带来的负面影响

在认识三角形的教学时，为了让学生形象地感知三角形三条边的关系，大多数教师都采用直观演示法，即用事先准备好的‘小棒当堂演示，从而让学生直观地感受“三角形两边的和大于第三边”的特点。然而由于“边与边的结合点误差”的缘故，很多时候学生对教师所做的操作存在异议，主要表现在对“两个小棒的长度之和等于第三根小棒时”的情况，认为两个小棒的长度和等于第三个小棒时也能围成一个三角形。尽管迫于教师的反复讲解而暂时承认这一事实，但学生心头中的疑惑依然未能得到释怀。

面对这种干扰，教师要做好两手准备。首先通过直观演示法，将“两边之和大于第三边”的情况呈现出来，让学生先行在脑海里建立“三角形的两边之和大于第三边”的事实。接着，利用数学计算法将“两边之和等于第三边”的情况给排除掉：假设一个三角形的三条边分别是10cm、6cm、4cm，要将这三条边围成一个三角形，6cm的边与4cm边就必须连成一条直线，只有这样，连结在一起的两条边才能有10cm，才能连到第三条边的两个端点，当6cm的边与4cm的边连成一条直线，此时的图形已不再是三边形，自然化解了直观经验所带来的干扰。

二、利用科学推理，修正直观经验所产生的错觉

在认识长方体的教学中，有一个重要内容，即“从一个角度观察长方体，最多只能看到三个面”。为了使学生掌握这一内容，大多数教师采用直观演示法，或依据学生的直观经验进行教学，使学生在最短的时间内感受到知识的可信。然而在实际教学时，有部分学生对这一结论产生异议，他们认为在一个观察点可以看到四个面，分别是正面、上面（或下面）、左面、右面。面对学生直观经验所产生的认知错觉，教师该怎样办？

首先要循着学生的视角，找出可以看到四个面的现象。原来部分学生之所以认为他们能看到一个长方体的四个面，基本上都是因为这个长方体比较小，即它的宽度小于人两眼之间的距离，这样人的左眼能看到它的左面，右眼能看到它的右面，进而产生能看到四个面的错觉。此时，教师要告诉学生：之所以观察到四个面，是因为我们用的是两个观察点――左眼与右眼；然后引导学生用其中的一只眼进行观察，再次验证观察结果；当学生认同这个观点后，我们还要利用光束照射长方体的现象帮助学生再次确认这一结论，使学生从认知结构彻底否定“从一个角度能观察到四个面的错觉”，建立“从一个角度只能观察到三个面的结论”。

三、运用数学想象，填补直观经验所产生的空缺

“认识平行”的教学中，在“平行”这一知识领域里，有三个极其重要的特征――一个是在“同一平面”，一个是“永不相交”，一个是“直线”。在这三个特征中，无论是“同一平面”，还是“永不相交”与“直线”，它们的内涵都是学生的直观经验难以企及的，因为它们都蕴涵着“无限”的思想。比如说在日常教学中，很多教师为了呈现“永不相交”与“直线”的内涵――“无限”，或利用黑板，将平行线画到边缘；或利用电脑演示，将平行线进行延伸；或利用实物如铁轨，来验证平行线的这两个内涵……然而，经验世界里“平行”模型的有限表象与理性世界中“平行”概念的无限的本质存在较大差距，这些都让过分依赖直观经验作出判断的学生觉得不可思议。

在教学时，教师必须突破“直观经验”的束缚，运用数学式的想象，将学生思维的触角延伸至无限。首先从现实世界中的“平行”模型入手，如黑板的边线、课桌的两边、双杠等，通过这些实物帮助学生初步建立“不相交”的物象基础。接着进行启发引导，让学生在脑海里将这些边线进行无限延伸，进而把“现实世界”中的平行变成“数学意义”上的平行，最终建立“无限延长，不会相交”的平行概念。

线上教学的做法与经验范文篇8

心理学认为，兴趣是产生动机的重要条件．一些有趣的、神奇的实验极易唤起学生的直觉兴趣(好玩)，从而逐步过渡到操作兴趣(想动手试一试)和认知兴趣(想知道为什么)．在实验教学中，教师应努力为学生展现出生动直观的学习情境，它将极大地吸引学生的注意，激发学生的注意和求知欲．在学生学习的启蒙阶段，兴趣的培养尤其重要．在讲平面镜时，利用平面镜成像特点自制一个魔箱”，可通过表演一个魔术:魔箱”吞硬币来引入新课;在讲光的折射时，可在水缸中模拟渔民叉鱼”实验，引领学生走进知识海洋;在讲流体压强与流速的关系时，引入课题时可做如下实验:找班中肺活量最大的同学把乒乓球吹掉，强调前提条件要吹……这些实验能充分调动学生的好奇心和探知欲．

2实验教学有助于训练学生的科学方法

实验是一种基本的科学方法．在实验教学中，教师要有意识地交给学生打开认识宝库的钥匙，启发学生从接触科学开始，就能理解和熟悉这一基本的科学方法．实验教学可以在一定程度上模仿为科学研究过程的缩影，让学生主动地探求规律，学习研究方法．常用的科学研究方法有:实验归纳法、实验验证法、理想实验方法．例如研究气泡在充水玻璃管中运动规律的实验”为了研究气泡在充水玻璃管中是否做匀速直线运动，需要测出气泡在各区间段的速度．测速度有两种方法:测出相同时间内通过的路程和测出相同路程内的时间，通过实验操作的可行性出发，让学生比较选择哪一种方法更好．测定时间有两种方法:一是直接测区间时间;二是差值法测区间时间．从减小测量误差的角度出发，让学生作出选择．要判断气泡是否做匀速运动，在数据处理上有三种方法:一是看S与t是否成正比;二是看各区间段的速度是否相等;三是作出S－t图像，看图像是否是过原点的一条直线．这三种方法是等效的．

3实验教学有助于培养学生手脑并用的能力

实验是手脑并用的实践活动，学生通过理解实验原理、操作仪器、观察实验现象和分析实验结果，使观察能力、思维能力、操作能力得到初步的锻炼．在实验过程中，为了进行正确的思维活动，学生必须认真地观察，而要深入地观察，又必须有思维的指导．同样，为了合理地动手操作，也必须有思维的指导，而在思维指导下的熟练操作往往是创造产生的源泉．可见，实验是上述能力的综合训练过程和保证，也是创造能力得以产生的基础．在学气压时，教师常做覆杯”实验来证明大气压的存在，但学生会认为纸片不掉下来是因为纸片被水粘住了．教师不妨先在塑料杯底扎一个小孔，用一手指堵住，当纸片被大气压托住，说明大气压存在后，将手指松开，纸片掉下来，说明纸片不是由于被水粘住的．浮沉子”实验是学生比较感兴趣的一个实验，在完成常规的实验操作后，我们可以做如下一些变化让学生思考、讨论，然后进行实验操作:(1)大瓶开口能否浮沉?(2)大瓶装满水能否浮沉?(3)改变装入小瓶内的水量能否浮沉?并且要求学生课后自制浮沉子”，日后带到课堂展示，演示成功者给予一定的奖励．学生必然要调试小瓶内水量，提高学生的实践能力和实验素养，一举多得．

4实验教学能培养学生的科学态度和科学作风

科学的实验方法本身就要求具有实事求是、老老实实的态度．因此，在实验教学中，我们要严格要求学生:实事求是，忠于实验数据;尊重客观事实，避免主观臆断;严谨治学、理论联系实际;有勇于献身的精神，不怕困难和失败;活跃思维，培养创新精神．在实验过程中，也确实存在不少机会可以用来教育学生养成科学的态度和作风．在进行测小灯泡电阻及测定小灯泡电功率的实验中，当电路连接完毕，闭合开关，经常会遇到小灯泡不亮与小灯泡闪亮后熄灭的问题．对于前者，学生往往会认为是小灯泡坏了，向老师提出要更换灯泡．其实不然，教师要适时引导学生分析引起灯泡不亮的其它原因以及诊断方法:(1)滑动变阻器电阻太大，电流表、电压表均有示数但很小;(2)电源、滑动变阻器或电流表接触不良，电流表、电压表均无示数;(3)灯泡断路，电压表有示数，电流表无示数;(4)灯泡短路，电压表无示数，电流表有示数．对于小灯泡闪亮后熄灭原因以及诊断方法如下:(1)滑动变阻器接入电路中的电阻太小，灯泡两端的电压超过额定电压较多;(2)滑动变阻器短路，电压表示数为电源电压．一个失败的实验有时比一个成功的实验更具有教学价值．在科学发展过程中有许多科学家抓住机遇，取得成功．如意大利解剖学家伽伐尼做青蛙解剖实验时，第一次发现了生物电流．伦琴在研究阴极射线管的放电现象时，偶然发现了X射线．这些发现对物理学的发展具有重要意义．

5加强对实验中的观察指导，提高实验时效

线上教学的做法与经验范文1篇9

一、认真研究实验

做好实验的关键是弄清实验的目的以及怎样才能达到目的，这就需要教师在实验前认真研究实验，明确实验目的和达到目的的途径，这样在进行实验操作时才能做到心中有数，不至于实验时出现手忙脚乱的情况。

二、精心准备实验

演示实验教具的重要手段，是教师备课的重要组成部分，我们需要认真对待。首先，教师应准备好一流的实验设备和材料。其次，教师在课前应多操作几次，直到熟练的程度，并对于在实验中可能出现的问题做到心中有数。第三，教师要掌握好演示时间和精力，使工作与教学进度紧密，不能因为实验而耽误教学时间。最后，教师要考虑如何引导学生观察期间的示范，启发学生的思想，最大限度地发挥演示实验的作用。

三、要规范操作

教师在实验中使用设备、连接和组装设备、示范动作要准确、标准。例如，在使用托盘天平时，取用砝码、移动游码必须用镊子而不能用手；点燃酒精灯后火柴梗不能轻易地扔在地上，要放在专门的废物杯中；电路的连接应先接线路后接电源，拆卸时先断电源，后拆线路；导线两端接头没有钩牢，拧紧时要注意导线在接线柱上的绕向应同螺母旋紧的方向一致等。总之，规范教师的运作，不仅可以提高实验的成功率，而且会让学生养成一个严谨求实的实验习惯。

四、表达简明、准确

教师在介绍实验仪器、实验程序，总结实验结论时，语言应简洁、准确。如果教师在进行演示实验时不注意语言的准确表达，对学生正确认识仪器、形成概念、掌握过程就会产生一知半解的影响。

五、注意师生互动

教师要在实验的同时引导学生观察，不断启发提问，让学生分析、讨论，让学生参与到实验中来，充分调动学生学习的积极性，使实验结论合情合理地被推导出来。还可以让学生参与做实验，如让学生上前来读数或动一动手等。

六、实验要面向所有学生

线上教学的做法与经验范文篇10

关键词：新课程；沟通；自主探究；合作学习

新课程标准中指出，数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。课堂教学作为教师活动的主阵地，是学生学习科学文化知识的主渠道，也是学生获得知识与技能的主要途径。怎样才能较好地提高数学课堂教学质量?笔者根据多年的教学经验认为：关注学生的学习状况，激发学生的学习兴趣，增进师生之间和生生之间的良好沟通，让数学课堂焕发生命的活力，是提高数学课堂教学质量的关键所在。

一、创设问题情境。增进师生和生生之间的多向沟通

问题是数学的心脏，问题是思维的起点。创设有助于学生自主探索的问题情境，是学生课堂沟通探究的首要条件。教师要根据教学内容的特点，结合课堂教学实际，精心设计能激发学生的好奇心和求知欲的问题，使学生积极思维与探究。

例如，引入“探索三角形全等的条件(一)”时，教师设计问题情境：为了创建文明和谐的校园环境，学校决定在进行校园绿化时，在道路两旁增设两个全等的三角形草坪。施工单位已经完工，校方想验证这两个草坪是否符合要求，你认为该如何检验呢?谈谈你的想法。问题一提出，立刻引起了学生的讨论、猜测，使学生产生浓厚的兴趣，这就激起了学生已有的认知结构和当前研究课题的认知冲突，促使学生从不同角度探索解决问题的办法。

问题的创设可从实际生活中取材，数学来源于生活，又服务于生活，实际问题与学生生活密不可分，学生面对这些问题往往跃跃欲试，想学以致用；问题的创设也可以从趣味问题、数学家的故事、典故等引出，这样可加强对学生科学精神的培养，激励学生坚持真理，勇于创新；问题的创设还可从巩固旧知识上引发新问题，用知识的联系来启发思维，培养学生转化、类比等数学思想……问题的创设应注意从学生生活实际出发，与教学的内容紧密联系，并且还应有适当的难度，否则就不能激发学生沟通的兴趣。

二、营造动手实践、自主探究与合作交流的氛围。为学生沟通创造有利条件

新课程标准中指出数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会、技能、数学思想与方法，获得广泛的数学活动经验。而且事实上学生通过在做一做中探索发现规律并与同伴沟通交流，达到学习经验共享，长期坚持可以培养学生的合作意识与交流能力，在交流中锻炼自己，把思想表达清楚，并听懂、理解同伴的描述，提高表达能力和理解接受能力。

例如在七年级上册的第三章“字母能表示什么”中，先给出图形。

(1)按照图1所给的方式，搭1个正方形需要几根火柴棒?搭2个和3个正方形各需几根?

(2)搭10个这样的正方形需要多少根火柴棒?

(3)搭100个这样的正方形需要多少根火柴棒?你是怎样得到答案的?

(4)如果用x表示所搭正方形的个数，那么搭x个这样的正方形需要多少根火柴棒?

让学生通过动手搭正方形，通过亲身操作与思考找出正确答案，让每个学生都有成功的体验。同时，在经历探索正方形的个数与火柴棒的根数之间的规律的过程中，通过小组合作交流使学生运用自己的语言表达自己的方法，让学生体会探索一般规律的必要性，最终形成符号表达式，形成初步的符号感。在这一过程中，每个学生都有机会发表自己的观点和看法，无论这看法正确与否。其次在设计小组合作学习的步骤时，应由易到难，让不同层次的学生都有所思、有所得。

三、构建以学生为中心的数学课堂教学活动，让学生在沟通中发展

学生是课堂的主体，教师是数学学习活动的组织者、引导者和合作者。数学新课程提倡在课堂上生与生、师与生之间沟通互动、共同发展。教师的教学活动过程大致是：(1)精心设计教学过程，完善课程设计，积累教育素材，提高教育水平；(2)提供背景材料，引导、布置探索内容，参与讨论；(3)协调学生之间的交流；(4)完善评价体系和实施评价。学生应进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。在这些过程中，数学教育从“文本教学”回归到“人本教育”，教师不再是真理的化身、绝对的权威，而是学生的朋友和伙伴，是智慧的指路人。教师主动走进学生的心灵，一方面要“尊重”、“保护”、“关爱”学生，另一方面又要“唤醒”、“激励”、“发展”学生。教师要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵、智慧的火花。

在北师大版九年级上册“池塘里有多少条鱼”的教学中，教师引导学生进行模拟实验：

问题1：一个口袋里装有8颗黑棋，20颗白棋，任意摸出1颗，摸到黑棋的概率有多大?若任意摸出l0颗，你能推断这l0颗中可能有几颗黑棋吗?为什么?(教师演示后，学生顺利作答。)

问题2：一个装有若干围棋子的口袋里，只知道有8颗黑棋，那么有没有办法估计口袋里的白棋数?(关键条件：其中已知有8颗黑棋，其余均为白棋。学生分组讨论。)

师提示：根据规则，棋子不能全部摸出来数，也就是说，棋子可以摸一颗后放回，也可以摸一部分后放回(教师可以做一些动作演示)。

(由学生分组讨论，确定一名中心发言人交流。)

经过各组的讨论总共有三种方法：

生1：可以从口袋中每次任意摸出一颗棋子，记下颜色后放回，多摸几次后，以黑白次数比估计全体黑棋与全体白棋的数目比，从而推断口袋中的白棋数目。

生2：可以从口袋中每次任意摸出一把棋子，记下黑白数目比后放回，以黑棋或白棋出现的数目与总实验次数的比来估计全体黑棋或白棋与总棋子的数目比，从而推断口袋中的白棋数目。

生3：取8颗棋，称一下其重量，放回后，再称一下棋的总重量，根据其比例关系就可估计出白棋的数量。师：三个组的同学的回答都非常精彩，请大家思考一下，这三组同学分别用了什么样的思想方法来解决问题。

把学生的结论上升到理论高度，让学生知道方法正确与否必须有理论的支持。最后大家得出结论：生l组的方法是利用频率来估计概率的方法；而生2组是利用抽样，即通过抽取样本进行分析来估计全体的方法；生3组是对重量估计也属于抽样的方法，该方法在物理和化学实验中应用比较广泛，在摸棋子实验中可行，但换作其他重量不等的实物时，该方法有一定的局限性，不属于本节课研究的方法，但对学生能融会贯通各科知识要加以肯定。

师：为了鼓励他们，我们就用他们的名字命名这两种方案，分别称为“生1法”和“生2法”，大家说好不好?

生齐答：好。

师：那大家想不想分别用这两种方法试验试验?

生：(跃跃欲试)

师：那好。首先我们试试“生1法”(实验一)再试试“生2法”(实验-)

因此，要把学生作为课堂学习的主体，把理解学生的学习过程的基本规律作为教学策略的基础，把师生的和谐沟通作为引领和促进学生学习的基本过程，让学生在沟通中发展。

四、合理调控活动过程。让学生在沟通中提高

合理调控活动过程，对学生探究性学习至关重要。例如在教学北师大版数学七年级上“平行”一课时，教师在创设问题情景引入后引导学生讨论理解平行的定义，可以进行如下设计和课堂调控：

生：在同一个平面内永不相交的直线叫做平行线(其他学生补充)

师：“不相交的两条直线叫做平行线”，这一句话是否正确?(或者问：去掉“在同一平面内”是否可以?)引导学生思考，小组合作交流。

生：小组讨论，并回答，用两只笔演示直线既不相交也不平行的图形。

最后教师强调说明“在同一平面内”，因为在空间里存在既不平行也不相交的直线，同时强调平行线定义包含的三层含义：(1)“在同一平面内”是前提条件；(2)“不相交”就是说两条直线没有交点；

(3)平行线指的是“两条直线”而不是两条射线或两条线段。

教师板书：“平行线的定义：在同一平面内，不相交的两条直线叫做平行线。”

生：(体会记忆)

师：在空间里存在既不相交也不平行的两条直线——异面直线。

反馈调控预设：若反馈出学生对定义中“在同一平面内”的理解仍不够透彻，可使用多媒体直观展示正方体、立交桥等实物图形引导学生理解空间里既不相交也不平行的直线的存在方式。

师生总结：在同一平面内，两直线的位置关系是：相交或平行。

反馈调控预设：如有学生提出重合或垂直的位置关系，教师应及时指正。并举例说明在同一平面内，两直线重合应看作是一条直线；两直线垂直是两直线相交的特殊情况。:

教师的指导与调控指的是数学课堂上的师生互动。

线上教学的做法与经验范文篇11

问题1：观察图中的房屋，有你熟悉的空间几何体吗？

生：图中有长方体、棱锥、棱柱等几何体。

师：（用几何画板动态演示从该房屋中抽取出一个长方体）长方体由哪些几何元素构成？

生：长方体由点、线、面这3个几何元素构成。

师：点、线、面是空间图形的基本元素，它们构成了千姿百态的世界。关于点和线，我们在初中已经详细研究过了，今天主要和大家探讨平面及其基本性质。

【评析】这么一栋漂亮的别墅竟然是由一些几何体组成的，这让学生感受到自己生活在一个充满几何体的世界。这些几何体到底是什么样的结构呢？接着，执教老师以学生熟悉的长方体为载体，提出新问题，这样设计教学有利于激发学生的学习兴趣，让学生感受到学习数学是必要的、有用的。

二、概念的生成

问题2：（1）生活中有哪些事物给了我们直线的形象？（2）直线有哪些基本特征？（3）如何表示直线？

生：黑板的边缘、空中划过的闪电都给我们以直线的形象。

师：数学中的直线就是从同学们刚才所举的例子中抽象出来的。那么，直线有哪些基本特征呢？

生：直线是直的，向两边无限延伸，无粗细之分。

师：如何表示直线？

生：在几何中用线段表示直线，但是直线两端可以无限延长；用符号表示直线，记作：直线AB或直线a。

【评析】学生已经学习过直线这一概念，这是他们已有的经验，在此基础上，执教老师引导学生将学习内容与学生的已有经验联系起来，把直线这一原始概念理解透彻。用研究直线概念的方法可以类比、迁移到对平面概念的研究，有助于学生理解抽象的平面概念。这一做法体现了“抱住”直线学习平面的理念。

问题3：（1）生活中哪些例子给了我们平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）如何表示平面？

生：桌面、黑板面、光滑的玻璃面、平静的水面等都给我们以平面的形象。

师：几何里所说的平面就是从同学们所举的例子中抽象出来的。那么，平面有哪些基本特征呢？

生：平面是平的，无限延展，没有厚薄之分。

师：真不错！这位同学考虑问题很全面。那么，我们如何表示平面呢？接下来，我们通过类比画线段表示直线的方法，画出矩形表示平面，但观察角度原因，当平面水平放置时，矩形的平面变成为平行四边形。同样地，类比直线的表示方法，我们可以将平面记作：平面ABCD，平面AC，平面α。

【评析】纵观平面概念的生成过程，执教老师通过类比直线的表示方法，帮助学生认识平面，使学生经历概念形成的过程，对概念理解达到概念学习的水平，同时将直观与抽象、比较与类比等思维方法贯穿于教学中。

三、性质的探究

师：我们知道，两点可以确定一条直线，那么多少个点可以确定一个平面呢？

生1：3个点。

生2：4个点。

师：同学们的看法不一样。这样吧，我们动手来做一个数学实验，看看到底几个点可以确定一个平面？

（一）实验1：用手指头将一块硬纸板固定在空中的某一个位置，保持平衡，至少需要几个手指头？

学生动手做实验，小组讨论，最后学生代表分析并展示结果。

师：哪位同学来谈一谈自己的看法？

生：至少需要3个手指头才能将硬纸板固定在空中的某一个位置并保持平衡。

师：如果把硬纸板看作一个平面，将一个手指头看作一个点，你能用一句话归纳你的发现吗？

生：三点可以确定一个平面。

师：任意三点都可以确定一个平面吗？

生：不行。如果这三点处于同一条直线上就无法确定一个平面。

师：这位同学抓住了问题的本质，三点不一定可以确定一个平面。那么，正确的表述应该是什么？

生：不在同一条直线上的三点可以确定一个平面。

师：很好。这实际上就是课本第42页的公理2（公理2：过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面）。如何用图形语言表示公理2以及公理2的作用？请你说说公理2在生活中的简单应用。

生：在生活中的简单应用有照相机、测量仪器的三角架定位、三角形所在平面的稳定性等。

【评析】公理2的内容不仅给出了确定一个平面的依据，即“过不在一条直线的三点有一个平面”，而且给出了这样的平面具有唯一性，即“有且只有一个平面”。另外，公理2还可以判断直线与平面的位置关系，比如不共线的三点中任意取两点可以确定一条直线，则这条直线一定在不共线的三点确定的平面内，为学生学习公理1作了铺垫。

（二）验2：如果把硬纸板看作一个平面，把你的笔看作是一条直线的话：（1）你能使笔上的一个点在平面内，而其他的点不在平面内吗？（2）你能使笔上的两个点在平面内，而其他的点不在平面内吗？

师：你能根据上述两点知道什么？

生：如果一条直线上的两点在一个平面内，那么这条直线在此平面内。

师：这是公理1的内容，我们如何用图形语言和符号语言表示这个公理呢？

生：如图：

师：根据公理1的3种表示方法，请你总结出公理1的作用。

生：公理1为我们提供了一种判断直线是否在平面内的方法，同时也为我们在平面内画一条直线提供了理论依据。通过分析，我们知道，直线向两边无限延伸，无限延伸的直线放在平面内，说明平面也向四周无限延展。公理1的作用在于用直线的“无限延伸性”来检验平面的“无限延展性”。

师：请你举例说明公理1在生活中的简单应用。

生：比如工人用直棒检查墙面是否平整，木匠将绳子拉紧，将两端置于桌旁，通过是否漏光来检查桌面是否平整。

（三）实验3：把三角板的一个角立在桌面上，三角板所在平面与桌面所在平面是否只相交于一点B？为什么？

生：不是。

师：平面是向四周无限延伸的，对于两个不重合的平面，如果有一个公共点，那么一定有一条过该点的公共直线。那么，它们还有除了这条交线以外的公共点吗？

生：没有了。

师：请你归纳出关于以上描述的一个基本事实。

生：如果两个不重合的平面有一个公共点，那么它们有且只有一条过该点的公共直线。

师：这就是公理3：如果两个不重合的平面有一个公共点，那么它们有且只有一条过该点的公共直线。我们如何用图形语言和符号语言来表示公理3？

生：α∩β，如下图所示

【评析】执教老师设计了3个实验，通过让学生操作，直观感知抽象的点、线、面的关系，降低了学习难度，调动了学生的学习积极性。

四、课堂小结

师：通过这节课的学习，你有什么收获？

师：思考用类比的思想、联系的观点，以及延续本节课研究的3个公理的基本方法，你认为研究线面平行，线面垂直等判定定理、性质时可以从什么地方入手？

【评析】这样的课堂小结，使得学习内容不只拘泥于认识平面及其基本性质，更为重要的是让学生初步掌握研究线面平行、线面垂直等定理、性质的基本方法，为整章立体几何的学习谋好篇、开好局、定好调。

【总评】

一、以“问题串”的形式引领学生的思维，将“数学抽象”与“直观想象”两个高中数学核心素养落实在教学中

教学伊始，执教老师设计的问题中有4个小问题：观察图中的房屋，有你熟悉的空间图形吗？生活中有哪些事物给了我们直线的形象？直线有哪些基本特征？如何表示直线？再到后面的3个实验，实际上这也是3个问题，最后还有反思性的小结，也以问题的形式出现。可见，在本节课中，教师用“问题”串成了整节课的教学。

《高中数学课程标准》（以下简称课标）提出：要培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。要做到这一点，教学时执教老师首先要有“设计问题”的意识，要有准确提出问题的能力，这是因为，“问题”可以驱动学生思考。在这节课里，执教老师将“问题”连成串，前后互相联系，使学生的思维形成一个整体。此外，教学前后的“问题”呈现出相似的结构特点，如问题2：（1）生活中有哪些例子给了我们直线形象？（2）直线有哪些基本特征？（3）如何表示直线？问题3：（1）生活中有哪些例子给了我们平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）怎么表示平面？其实，执教老师设计的3个实验也是3个问题，这就使得学生的思维有了目标。

其次，教师设计的问题要有挑战性，对于“不共线的三点可以确定一个平面”这个结论，学生的操作非常精彩，这是一个思维精致化的过程，也可以说是批判性思维的过程。在学生学习3个公理的过程中，执教老师借助几何直观和空间想象，让学生感知平面的性质，增强了运用点、直线和平面去想象空间问题的意识，提高了数形结合的能力。

二、以活动促进学生探究

让学生主动探究是数学教学的目标，本节课就很好地体现了这一教学追求。假如学生在活动中出现“一问一答”的情况，那么这是简单的回答，思维步子迈得太小。在本节课中，学生通过实验进行探究、汇报、交流，通过“观察”“猜想”得出结论，同时进行判断、验证并举出反例，这对促进思维的发展是非常有益的，有助于培养学生用数学建模思想解决问题的意识。

三、研透教材，变换教材中的3个公理的顺序并尝试教学

在O计教学时，执教老师打破教学传统，将教材中的公理2放在公理1之前学习。

从教材内容顺序而言，3个公理的顺序依次是公理1：如果一条直线上的两点在一个平面内，那么这条直线在此平面内；公理2：过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面；公理3：如果两个不重合的平面有一个公共点，那么它们有且只有一条过该点的公共直线。目前，正在修订的课标和执教老师设计的这个教学顺序较为一致，因为正在修订的课标有可能会把“过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面”作为公理1。其实这个从希尔伯特的公理体系来讲，它们都是公理，照理说它们的顺序并不重要。比如，过去数学教材把公理1作为定义，其实公理1是最能够阐释平面“平”的特征，它是用直线的“直”刻画平面的“平”，公理2、公理3都出现在公理1之后。而目前正在修订的课标，拟定将“过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面”作为公理1。笔者认为，这个顺序是符合希尔伯特的公理体系的。执教老师的教学设计与希尔伯特这个公理体系比较接近。这样设计教学的优点在于，学生首先要对平面有所认识，然后才能更好地说明点、线、面的关系。

四、几点启发

1.“问题导学”教学模式体现了“学生为主体，教师为主导，探究为主线”的教学理念，突出培养学生的数学能力和数学素养。“问题导学”教学模式的课堂教学，始终围绕“问题”进行，整个教学过程可以概括为提出问题、探究问题、解决问题、生成问题。那么，教师如何设计问题呢？好的教学一定是源于对教学内容的深刻理解，源于对学生认知基础、认知能力的准确把握，因此，提问的关键是要自然。

线上教学的做法与经验范文篇12

关键词：积累；经验；源泉；过程

中图分类号：G620文献标识码：A文章编号：1003-2851（2013）-08-0193-01

2011版《义务教育数学课程标准》最重要的变化：“双基”变“四基”。“双基”：基础知识、基本技能；“四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。这样就把获得数学活动经验与理解数学知识、掌握数学技能、感悟数学思想方法并列，成为义务教育阶段学生学习数学的重要目标之一。

数学活动经验，特指在教学活动中所获得的直接感受、经历和体验。数学活动经验既是数学学习的产物，也是学生认识和实践的基础，是学生学习数学、提高数学素养的重要基础之一。

儿童的几何更多的属于直观几何，而直观几何是一种经验几何或实验几何，因此，儿童获得几何知识并形成空间观念，更多的是依靠他们的动手操作。在这个过程中，通过不断尝试搭建、选择分类、组合分解等活动来增加、积累自己的经验，丰富自己的想像。那么，在“图形与几何”领域的教学中，如何有效地促进基本数学活动经验的积累，以提高数学教学的实效呢？为此，我展开了初步实践与思考。

一、经历观察、操作过程，积累体验性经验

有研究表明，就智力和经验对学生学习的影响程度来看，经验的作用更大。数学活动经验产生于数学学习中，是对观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动的初步认识，是数学活动方式方法等规律在头脑中的反映。学生基本数学活动经验的内化有别于知识的获取，它需要学生在活动化的课堂教学中生成，具有活动性。

比如，“认识平行线”一课，我让学生小组合作学习，通过摆小棒、对折长方形纸、在双线纸上画、在方格纸上画、在白纸上利用直尺画等方法，从视觉、触觉上、听觉上多维度地初步感知画平行线的方法，在活动化的课堂中获得基本数学活动经验，学生体验深、记得牢，既深化了对平行线特征的认识，又为借助直尺、三角板画平行线积累了活动经验，有了这样的经验，学生掌握借助直尺、三角板画平行线的方法就轻松多了。

学生动手、动脑、动口参与获取知识的全过程，使操作、思维、语言有机结合，获得的体验才会深刻、牢固，从而积累有效的操作经验。

二、经历探究、思考过程，积累方法性经验

如果学生的思维仅停留于感性经验的层面上，不能在感性认识中揭示、获取理性的经验，那么他们对数学问题的思考就无法摆脱具体、直观的感性经验的束缚，数学抽象思维能力就不能得到训练与发展。因此，教师要让学生在充分感知的基础上，适时地引导学生观察、思考、发现、比较，揭示出感性经验背后的理性、抽象的数学经验，让学生获取具有概括性、普遍性的数学活动经验。

在找规律这一环节：我先让学生将小正方体平放在桌子上，依次增加小正方体的个数，当有个正方体时一共有多少个面露在外面。

学生通过动手操作与思考，出现了各种各样的结果：

生1：n+3，多一个正方体，就多3个面

生2：3n，增加一个正方体，就增加三个面

生3：3n+2，每增加一个小正方体，露在外面的面就增加三个，有n个正方体，就走增加了n*3个面，两头的面没有增加，所以一共有3n+2

……

这个时候，我没有直接指出生1、生2的结论是错误的，而是引导他们：“孩子们，任何一个规律的得出，都要用大量的数据与事实去验证，只有经过验证你才会发现这个结论是不是正确。”通过给n一个数值，即知道有几个正方体，算一算有多少个面露在外面，在与观察数出来的面数比一比，就会发现生1、生2的结论是错误的。当学生产生较大的思维冲击时，出示生3的记录单，再让他边展示边讲解，其他学生就会茅塞顿开，理解了规律3n+2。这样就让学生完整的体验了由合情推理到演绎推理的全过程，丰富了学生的思维经验，而不是单纯的操作经验。这样，学生才能学以致用、举一反三，灵活地运用数学活动经验解决问题。

三、经历概括、反思过程，积累“数学地思考”的经验

引导学生深入进行“数学化”的探究，促进学生的认识从模糊趋向清晰，从形象趋向抽象，提升数学活动经验。并经常在解决问题后的反思中，进一步体验生活经验对数学问题解决的好处，积极鼓励学生有意识地去积累生活中的数学经验。

在教学《组合图形面积》时，先让学生观察图形，独立思考问题：对于这个组合图形，该怎样去计算它的面积？这个组合图形能看作由哪些基本图形组合而成的？

对于学生提出的多种方法，我追问：对这么多的方法你可以分类吗？

通过独立思考学生得出三种方法：分割法、添补法和割补法。

对于“分割法”必须有其分割的合理性，分割的图形越简洁，其解题的方法也将越简单；2.要考虑分割的图形与所给条件的关系。

“添补法”当我们添补上一块之后，能根据给定的条件求出添补之后图形的面积。

第三种是“割补法”，一定要注意割补的条件必需吻合。

在教学中，引导学生概括总结分割法，添补法，割补法，并渗透转化的数学思想。积累探究经验不是通过简单的活动和思考就可以完成，它更强调的是一种真实的情境，对数学思想方法的学习和体验。启发学生拓宽思路，多方位、多角度地获取多样化的信息，就会积累学生丰富的探究经验，以获得数学的思考。