生物学的认识范文1篇1

文/张丽萍

目前，在创新教育的实践中，存在着许多困惑或误区：把创新教育误认为非知识教育，把创新教育误认为非考试教育，把创新教育误认为非升学教育，把创新教育局限于课外活动，还有人认为上活动课、成立鼓乐队、减少主课时、不打百分而改为“等级加评语”等就是创新教育。但是，实践证明，基础知识是发展创新能力的基础，取消考试，开门办学的教学模式，不仅不能发展学生的创新能力，而且能毁灭一代人。众所周知，学生掌握基础知识的主要场所是课堂教学，所以，课堂教学是实施创新教育的主渠道。那么，怎样在物理课堂教学中实施创新教育呢?笔者认为可运用以下策略。

一、在课堂教学中使学生自觉、主动地完成认识上的第一次飞跃

一般的认识活动是“二体”问题，即认识的主体和认识的客体间的关系问题．但教学过程是一个特

图1

殊的认识活动，如图1所示，它除了认识的主体（学生）和认识的客体（教学内容）之间的关系外，还有教师在起作用，也就是说，教学过程是一个“三体”问题．在这一认识活动中，学生要认识客体，须经过两次飞跃。第一次飞跃是感性认识上升为理性认识。在这个过程中，思维加工的材料既来源于外界物理环境，又来源于学生原有的物理认知结构，以思维加工为中介的物理环境与物理认知结构相互作用，使物理认知结构重新组合，最终使学生形成概念、掌握规律，并形成新的认知结构。学生的认识活动如图2所示。

图2

在传统的应试教育中，教师把学生当作容纳知识的机器，采用“填鸭式”教学，因此，培养的学生大多缺乏创新意识．而在创新教育中，教师认为学生完全有能力通过自己的探索获取知识，采用“引探式”教学，使其自觉、主动地完成认识上的第一次飞跃。在认识的第一次飞跃中，为了有效地培养学生的创新意识，教师应做到：

1.构建适合创新教育的学习环境

（1）教师应保护学生理解的自由，容许学生对物理环境、物理认知结构有自己的理解和把握，而不应将自己的意识强加给学生，从而浇灭了那些刚刚燃起来的“创新的火花”。为此，需破除教学上的“师道尊严”观，正确对待学生在探索中片面、甚至是有些错误的意见和想法，避免扼杀他们的创新欲望。

（2）在课堂教学中尽可能增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们这一年龄阶段所特有的好动性、表现欲，从而有效地发现学生的个性并发展学生的创新能力。为此，教师除了为学生营造一个师生之间、学生之间相互尊重、相互信任、民主和谐的教学环境外，还要克服喜欢“循规蹈矩”、歧视“思维怪异”学生的倾向。只有这样，学生才能毫无顾忌地发表见解，发展创新性思维。

（3）要重视培养学生良好的学习习惯和学习能力。抛弃应试教育那种“重死记、轻理解”，“重知识、轻能力”，“重分数、轻效果”的学习习惯，养成善于发问、善于思考、勇于探索、勇于创新的学习习惯。为此，在教学中要做到：凡是学生通过努力自己能看到的，都应该让学生自己去探索、自己去看；凡是学生通过努力自己能做到的，都应该让学生自己去创新、自己去做；写、算、说等活动都是如此。在学习活动中，教师主要给予学生必要的启发、诱导、点拨，长此坚持，学生良好的学习习惯就会形成，创新能力就会得以发展。

2.注重物理研究方法的教学

物理学的研究方法有观察法、实验法、分析法、综合法、类比法、假说法、数学法、理想化方法等。事实上，在物理学发展的过程中，每一现象的发现、每一概念的提出、每一规律的论证都离不开这些方法。伽利略利用著名的理想斜面实验（实验法、理想化方法）发现了惯性定律的实质；惠更斯把光的传播同人们熟知的声音的传播相类比（类比法），创立了光的波动说；赫兹利用当光、电两种不同运动形式被稳恒电场能量量度时所表现的等效性（等效法），测定了电子的逸出功；麦克斯韦创立麦克斯韦方程组时，大量运用了数学法；爱因斯坦创立狭义相对论时，大量地使用了假说法等。我们可将这些方法灵活机动地运用到课堂教学中，使学生在掌握知识的同时，更能够掌握方法，从而培养其创新能力。如同登珠穆朗玛峰一样，我们不仅使学生明确登顶后的考察结果，更要使学生明确如何进行筹划、建立大本营、设立突击营地、选择线路，并掌握前人失败的原因，使学生在“三维空间”学习知识和方法，这样的教学方法看似浪费时间，实质上对培养学生创新能力大有益处。

3.加强物理概念、规律间的逻辑体系

加强概念、规律间的逻辑体系，就是要弄清各个基本概念和规律在一个整体中是以何种方式结合起来的，并在知识体系中占据什么地位．例如学习了力学知识之后，可以画出概念、规律逻辑体系，如图3所示。真正理解并掌握了图3，力学知识就不再杂乱无章地堆积在头脑中，而是以一定的结构方式和逻辑体系储存着，从而增加了知识的有序性。这样，知识就容易被理解、提取和再现，也容易向应用和学习新知识中迁移，创新能力自然得以发展。

图3

二、在课堂教学中使学生积极、愉快地实现认识上的第二次飞跃

感性认识上升为理性认识的第一次飞跃，使学生形成了物理概念、掌握了物理规律。但是，物理学习的思维加工活动并未结束，接着进入认识上的第二次飞跃，即从理性认识回到实践——分析、解决物理问题。分析、解决物理问题，仍然是物理环境与物理认知结构的相互作用，一方面，解决问题需要从认知结构中提取有关的知识和方法；另一方面，解决问题将巩固、深化、活化在第一次飞跃中已形成的概念、规律，并有可能进一步丰富认知结构的内容，形成新的认知结构。通过解决问题，学生灵活地把理性认识运用于实际，思维从抽象上升为具体，使知识从弄懂到会用，对物理环境做出可观察到的反应，从而实现认识上的第二次飞跃。学生的认识活动如图4所示。

图4

在应试教育中，教师以采用“题海战术”来培养学生的分析、解决物理问题的能力，以此培养的学生，当遇到新的疑难问题时，往往不知所措，低能就表现出来了。而在创新教育中，教师通过拓宽思维、多角度、数题一解、一题数解使学生积极愉悦地解决物理问题，这样培养出来的学生，在新的疑难问题面前，往往从容不迫，思维兴奋，解决问题的路子宽。在认识的第二次飞跃中，为了有效地培养学生的创新能力，教师应做到：

1.教给学生灵活多变的解决问题的方法

中学物理解题方法有多种：整体法、隔离法、图像法、等效法、极端思维法、类比法、估算法、移植法、微元法、逆向法等。掌握了这些方法，可以使认识活动变得有序，可以把知识有效地组织起来，按照一定的规律去实现预期的目标，这样，创新不再“高不可攀”，使得每个学生都能够解决比较复杂的问题，从而发展创新能力。

2.培养全思维的学习习惯

全思维是指全息思维模式。它将思维分为思维内容、思维过程与思维形式三大部分。其中思维内容由动作、形象、逻辑、辨证四部分组成，称为中性因子；思维过程包括分析、综合、比较、概括与推理，也是中性因子；思维形式可分为求同、求异，集中、发散，习惯、变异，循序、跳跃，试误、顿悟等五种范畴，在每一对范畴中，前者是正向因子，后者是反向因子（正向因子又称正向思维，反向因子亦称反向思维）。三部分交叉组合，构成空间多维思维模式。培养学生的创新能力，必须克服单一思维模式，建立知识、方法、能力相结合的多维思维模式。在物理教学中，可使学生在形成概念、掌握规律的基础上，运用全思维的方法，进一步弄清概念、规律间的物理知识结构，以领略物理学的实质，学到物理学的精髓．为此，我们须引导学生自己勾勒出观念、概念、规律、和方法相互关系的知识结构图，从而实现认识上的第二次飞跃。例如，学完高中课程后，可画出力学部分的知识结构，如图5所示。真正理解了图5，就能使有序的知识、方法在解决问题时自然实现变通和迁移，创新能力自然提高。

图5

3.发展新知识组块的创生能力

新知识组块的创生能力是在待解决的新问题面前，迅速调用认知结构中所有内容及各种能力，并将组织起来，整理成适合于解决新问题的能力。这种能力与认知结构的清晰程度和组织水平有关，但更主要取决于认知结构的变异性和综合创新水平，即取决于创新能力的水平。新知识组块的创新能力主要包括下列要素：①提出探索性新问题的能力。表现在不盲从教师和课本，对学习的任何内容都要问几个为什么，不轻易承认、附和、接受某种观点、思路和方法。为此，教师在教学中应经常提出那种出乎意料、不经思维加工而难以回答的问题，以培养学生的这一能力。②脱离习惯的解决问题的能力。表现在能够解决为过去的经验和习惯所不能解决的问题，以及在解决问题上有创新，用新颖、巧妙的方法简捷地解决复杂问题。为此，教师在教学中应经常训练学生一题多解和多题一解，以培养学生的这一能力．③设计探索性实验的能力。表现在能够根据实验任务提出新颖的、切实可行的实验方案，并能独立完成。对此，教师在教学中应鼓励学生进行探索性实验、研制教学仪器，以培养学生的这一能力。④创造超出已掌握知识范畴的新思维成果的能力。表现在能够发现现有理论不能解释的现象以及现有理论的缺陷，在理论上提出新见解，总结出不同寻常的知识结构体系，扩大物理知识与其它学科知识相互联系的范围，把新产品、新技术引入到物理中来，等等。所以，教师在教学中应经常引导学生研读并习作小论文，让学生给出有创建的物理知识结构图，鼓励学生进行小发明、小创造，以培养学生这方面的能力。

三、在课堂教学中进行辩证唯物主义世界观及非智力因素的培养

学生创新能力的形成是一个十分复杂的过程，除了完成认识上的两次飞跃外，还必须进行辩证唯物主义世界观的教育并注重非智力因素的培育。辩证唯物主义世界观的内涵丰富，主要包括：承认自然规律的客观性，树立尊重事实、尊重客观规律的观点：承认自然的可知性，树立相信科学，反对迷信的观点；承认科学理论的相对性，体会到人类认识的局限性和认识过程的无穷性，树立为科学而不断探索、不断奋斗的观点；承认自然界是在不断运动变化着的，树立用发展的眼光看问题的观点；承认自然界是辩证统一的，养成用辩证的观点去认识世界，等等。非智力因素包括：认知成分、情感成分、行为成分，实质上是指个体的动机、兴趣、情感、意志等要素。

在课堂教学中，我们可通过下面途径培养学生的辩证唯物主义世界观：第一，用辩证唯物主义认识论组织教学。在物理教学中，坚持以观察和实验为基础，并在此基础上进行科学抽象得到物理规律性认识，进而把规律运用到实践中去，体现了辩证唯物主义的实践—理论—再实践的认识论．第二，寓辩证唯物主义思想于课堂教学之中．物理内容富含辩证唯物主义观点，教学时要善于挖掘这些素材。例如，通过“运动是绝对的，静止是相对的”来培养学生“物质是运动的”观点；通过“机械运动、分子热运动、电磁运动、光的运动、原子运动”等来说明“物质运动形式是多样的”；通过“固态、液态、气态间相互作用依存”来解释“对立统一”观点；通过“相距一定距离的带有相反电荷的两物体间的电势差达到一定值时引起放电的过程”来阐述“发生变化的过程是量变引起质变的过程”。第三，时刻注意进行爱国主义教育。通过介绍我国古人在物理领域中的卓越贡献、目前我国现代科学技术和物理学研究在一些方面已经接近或赶超世界先进水平的事例，去增强学生的民族自信心、自豪感；通过介绍我国社会主义建设中，特别在改革开放以来取得的丰硕成果以及史无前例的发展速度，去教育学生热爱共产党，热爱社会主义祖国；通过介绍当今复杂多变的国际形势及我国科技、经济、文化等各个领域在国际上的相对滞后，去激励学生的民族责任心。

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关键词:高中生物课堂教学探究式教学自主探究教学

《生物课程标准》中明确指出:生物科学不仅是众多事实和理论,而且是一个不断探究的过程。“倡导探究性学习”,“科学探究作为发现科学事实、揭示科学规律的过程和方法,在科学教育中有重要的意义”,“在教学中,教师应该让学生亲历思考和探究的过程,领悟科学探究的方法”。可以看出,学习方式的转变是本次课程改革的一个显著特征,预示着教师的教学方式也应改变,探究式教学已成为摆在广大教师面前的新课题。所谓探究式教学,就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。许多研究资料表明,引导并组织学生进行探究性学习是学习生物学的一种十分有效的方式,有助于提高学生的生物科学素养,有助于全面实施素质教育。下面我结合自己近几年的教学实际谈谈在高中生物课堂教学中尝试实施探究式教学的几点认识和做法。

一、人教版高中生物教材的特点

人教版高中生物教材注重启迪学生的创新意识,培养学生的创新能力,鼓励学生创造性地学习,努力为学生创设宽容、理解、和谐、平等的课堂气氛,根除了“灌输式”这一过于偏重讲授、分析、演绎、推理,轻视综合、归纳、渗透的传统教学方法体系。在这种传统的教学中,教师的课讲得很精彩,头头是道,分析得有板有眼,滴水不漏,但由于忽视了综合、归纳、渗透,结果造成学生的创新精神、创新能力严重不足。人教版高中生物实验教材尽可能精简课堂讲授时间,为学生创造更多的自学、观察、操作、思考、表达、交流、表现的机会,为学生的创新活动提供更多的时空。例如:必修三第五章《生态系统及其稳定性》中,通过调查当地的农业生态系统,既让学生学习到了书本上的生态系统成分,以及能量流动的知识,又培养了学生的实践能力和整理材料能力。所以,在上实验和实践课时,我都强调学生在认真观察、详细记录的同时,每个实验小组要对实验结果进行初步分析、交流、讨论和总结,努力提高自己的生物科学素养。

人教版高中生物教材注重知识发生过程的分析,把握知识系统内部的关联和转化,促进知识、技能、思维的迁移,充分发挥学生在学习中的主体作用,充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性,有利于学生创新意识和创新能力的培养。这就要求我们精心组织,通过探究实验的教学,充分发挥学生的动手、观察能力,给学生表现的机会,使学生既学习知识,培养操作技能,又激发学习兴趣。

二、转变教育观念,实施探究式教学

长期以来,许多教师已经形成了一套以传递知识为核心的观念体系和行为模式,而不注重学生的自主学习,不注重培养学生的交流合作能力。《生物课程标准》所倡导的探究性学习要求我们在课堂教学中必须转变教学观念,改变教学的策略和方法,改变学生的学习方式,也就是要变学生被动地听讲为动手、动脑地主动参与活动,变换角色,倡导学生独立学习、学会学习,落实课堂教学中学生的主体地位和教师的主导地位。在教学过程中培养学生的独立性、自主性,引导学生在质疑、调查、实验、收集、分析和解读数据、推理判断和反思等探究活动中,既能发展学生收集和处理科学信息的能力、获取知识能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力,又能培养学生创新精神和实践能力。实践证明,大部分学生都喜欢在实验中学习,在交流和讨论中学习,在氛围轻松的环境中学习。所以转变教育观念、转变传统的教师角色行为将有助于学生的探究性学习。

三、新教材下如何实施探究式教学

(一)课前准备

要求学生进行“科学探究”,我们首先应进入“探究”的角色,进行换位思考,备课的过程应成为我们探究的过程。在教学实践中我按照下列程序进行课前准备:明确教学目标确定教学重难点收集整理相关信息资料考虑学生的思维和认知基础设计问题、确定探究内容设计课堂具体探究过程。

为使探究教学在课堂中进展顺利,我们从三个方面进行落实。一是从学生实际能力水平,遵循引导、质疑、合作、自主、创新的发展过程。二是从知识扩展的角度,由浅入深,实验性知识、递进性知识采用逐步深入的探究。三是从探究方式的角度,采取“问题”引领式探究,小组互动式探究,实验观察性探究等。

学生是学习的主体,教学过程是学生的活动过程。教师是引导者、组织者和参与者,引导学生在一系列的活动中学会认知、学会合作。为此整个教学过程的设计、教学活动的安排应体现学生的自主性,情景、问题、探究问题的设置是否在学生的最近发展区,教法是否建立在学法基础上,以确保学生的主体地位。例如在“矿质元素”教学中,我实施了“情景―问题”驱动式自主探究过程。(1)回忆旧知:构成生物体的化学元素主要有哪些?(2)情景铺设:这些化学元素为什么是植物生长发育所必需的?(3)展开思考:讨论的最终答案是:运用溶液培养法,确定具体的矿质元素。

这种探究性教学的设计,以学生认知结构内的富有启发性的常规问题或已知生物事实材料,创设了铺垫型的问题情境。学生一般能从问题出发,通过由浅入深,由此及彼,由正及反的不同方式、不同层次的联想,变化发展出不同类型的新问题,从而为不同层次的学生提供广阔的思维空间,这对培养学生思维的开放性和合乎情意的推理能力有重要作用。

(二)课堂教学

探究式教学的基本过程如下:

下面以“植物的渗透吸水”为例来讲述探究式教学的过程。

1.引入课题。课题的引入要先声夺人,或振奋人心,或引人深思,如:凉拌黄瓜久置后会出现很多水分,萎蔫的菜放入水中会变得坚挺。接着教师做演示实验:用打孔器取甲、乙、丙三块相同体积和质量的萝卜条,分别放在清水、30%的蔗糖溶液和等渗的盐溶液中,过一段时间后观察它们体积和质量变化。

2.提出问题。(1)出现此现象的原因是什么?(2)植物是如何吸水的?(3)环境溶液的浓度为何会影响植物细胞的吸水和失水?

3.搜集有关的资料和事实。我展示和介绍了渗透模型装置,并着重说明选用的膜是一种半透膜,水分子可以自由透过而蔗糖分子难以通过。引导学生讨论:漏斗内蔗糖的浓度高于烧杯内清水的浓度,那么水分会不断进入漏斗吗?为什么?归纳出发生渗透作用的条件。

4.提出假设。植物细胞构成一个渗透系统,具有发生渗透的条件。

5.验证假设。高二的学生已经形成了一定的逻辑思维与推理能力,在我的语言、情感的协助下,围绕问题按照一定的递进顺序有层次地进行讨论。教师应营造一种畅所欲言的讨论环境,使学生在这种氛围中任意发挥,充分表现自己,感受他人。我根据正面的演示实验引导学生设计出质壁分离和复原实验,并让学生在显微镜下亲眼目睹整个过程,此时可进一步提问:①是否一定用30%的蔗糖溶液?能否用10%或50%的蔗糖溶液替代?②如果用动物细胞做该实验,结果如何?

6.得出结论。“发现规律,得出结论”是培养学生科学抽象,包括表征性抽象和原理性抽象的活动过程。通过分析实验结果和现象,证明具有大液泡的成熟植物细胞是一个渗透系统,具有发生渗透作用的条件。

7.整合迁移应用。应用知识解决实验问题,如初步测定植物细胞的浓度;施太多的化肥以后,作物“烧苗”的原因,合理灌溉要注意哪些问题,等等。通过结论迁移运用于不同的场合,增强思维的发散与集中,以达到知识完全意义的构建。

8.及时小结、归纳与发散并举。课堂小结是活化知识、丰富学生知识面的好时机。教师结合具体、有针对性的问题进行分析,对学生的思维进行适时得当的点拨、引导,使学生“居高临下”地俯视生物知识,有助于他们将平时所学的被肢解了的知识系统化,从而既起到“画龙点睛”的作用,又起到思维辐射的作用。探究的结果,要在学生自己归纳的基础上,教师引导、总结得出结论,明确结论的运用条件与范围。对结论的解释,不要讲得太绝对,要留有探究的空间。要处理好“收”与“放”的关系,所谓“收”,将讨论、实验的结果要归纳整理;所谓“放”,课后布置的思考题具有开放性,布置的练习作业具有多样性,使学生在更广阔的实际背景中,用课内得到的结论去解释实际问题,解决后续知识,完成实践―认识―具体的实践,认识上的两个飞跃,使小结做到收敛思维与发散思维并举。

总之,实施探究式教学策略,就是要让学生成为教学活动的主人,成为学习和发展的主人。自主探究教学通过激发学生的内驱力,调动学生的积极性和主动性,把学习变成学生内在的需求,从根本上促进学生认知、能力、个性的发展,乃至完美人格的形成。自主探究教学又是一种课堂教学模式,在课堂上教师充分发挥学生的主体作用,形成师生之间、学生之间的多向反馈结构,在教师的启发下,学生积极主动地解决问题。教师应尽可能地调动学生学习的主观能动性,引导学生通过自己主动的钻研,与同学的合作创造性地解决问题,从而为学生终生学习奠定基础。

参考文献:

[1]刘恩山,汪忠.《生物课程标准(实验)》解读.南京:江苏教育出版社.

[2]教育部基础司《走进新课程》.北京师范大学出版社.

生物学的认识范文篇3

关键词：物理教学科学探究科学探究能力

一、选择物理学史上著名的实验或发现史，为培养科学探究能力提供科学的示范。

物理学的每一步发展，都离不开科学探究，物理学的发展史也是一部物理学方法论的发展史，物理学在发展过程中，不仅产生了宝贵的理论成果，而且留给了后人值得深思的物理学的研究方法。

如在学习自由落体运动时，介绍伽利略用归谬法驳斥了亚里斯多德关于“重的物体比轻的物体落得快”的错误观点。他设计了“冲淡重力”的实验，即著名的斜面实验，在多次观察了从同一高度下落的轻重不同物体的下落情况，并结合数学演绎，大胆猜想自由落体运动是匀加速运动。他的研究方法可以概括为：观察―假设猜想―数学演绎―实验验证―修正推广。伽利略实质上使用了把实验和逻辑(数学)结合起来的方法。在介绍牛顿第二定律实验史实中，可向学生介绍实验条件设计中的科学方法―控制变量法，实验环境的等效法―平衡摩擦法，实验数据处理的科学方法―图像法；在介绍布朗运动实验史实中，可向学生介绍研究微观世界的重要方法―利用宏观信息探讨微观机制。

二、重视创设情境，激发学生科学探究的兴趣。

1.问题情境

俄罗斯“和平号”空间站坠落时，为什么会燃烧？碎片燃烧时，温度可达3000℃，其能量由什么能量转化而来？打桩机的重锤从高处落下时，为什么能把水泥桩打进地里？水力发电站为什么要修那么高的大坝？在你的头顶上方相同的高度,分别用细绳悬挂一个粉笔头和7.5kg的铅球，你的感觉有何不同？以上问题的根本原因都在于?摇?摇。

2.试验情境

用自己的课本做如下试验。

（1）同一课本从不同高度下落到自己手上，感觉?摇?摇。

（2）不同质量的课本从同一高度下落到自己手上，感觉?摇?摇。

3.探究得到的结论

定性的：（1）与高度有关。

（2）与质量有关。

定量的：从重力做功入手探究，充分利用学生已有知识结构得出重力势能的定量表达式：

重力做功与路径无关，只取决于两点之间的高度差。

重力势能中的高度h具有相对性，重力势能也具有相对性。因此可取一个参考平面（零势能面）创设如图2所示的事实证明，学生通过科学探究获得的学习效果比教师在黑板上讲理论的效果要好得多。

三、重视实验探究，训练学生科学探究的能力。

在实验探究方面，针对要探究的内容做好实验计划，自主设计实验，选择好器材，注意科学的实验方法，引导学生对实验的方案进行评估、交流、取长补短。

学生分组实验教学，通常先由教师就实验目的、实验器材、实验原理、实验步骤、数据采集及处理办法清清楚楚地讲一遍，然后学生实验，教学时间一般为两课时。实验中学生只是“照方抓药”，难以激发他们的实验积极性，许多学生只是应付完了事。因此，在学生分组实验中，通过增加实验的未知性，可以激发学生探究的欲望，如果某些实验所验证的规律符合学生认知水平、思维水平，这类实验可改为探究性实验，实验时间可放在知识教学之前。比如：“验证平行四边形法则”可以在教学“力的合成”一节内容加入作为探究性实验，让学生在亲身体验、经历探究的过程中，得出合成法则。但对于一些学生确实难以完成的实验，可以通过教师适当点拨或学生看书完成。

四、重视开放性的探究活动，鼓励学生大胆体验探究过程。

开放性的探究活动可以有很多种形式，这些开放性的探究活动不仅能发展学生的观察、实验、制作、搜集材料等动手能力，而且能促进学生创造能力和探究能力的发展。

五、尝试STS教育，使生活成为培养科学探究能力的良好素材。

STS是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科，它强调科学技术在社会生产、生活中的应用。在教授物理知识的同时渗透STS教育，在拓宽知识的过程中，有利于学生提高对科学的过程与方法的认识，增强对科学的情感、态度与价值观的体验，加深对科学、技术与社会关系的理解。学生的科学探究能力的发展不是“自然而然”就能完成的，它需要教师精心设计和培养。

因此，在物理教学中，物理学史创设探究情境、重视实验探究、重视开放性的探究活动、尝试STS教育，多路并举，消除学生对于科学探究的神秘感，促使学生进行切实有效的探究，可以为学生科学探究能力的培养打好基础。

参考文献：

［1］韦钰.探究式科学教育教学指导.北京：教育科学出版社，2005.10.

生物学的认识范文篇4

论文摘要:针对目前高职院校食品生物化学教学中存在的缺点与不足，提出在教学内容和方法、实验室建设及教师业务素质等方面加以改革。期望该教研改革能有效地提高高职高专院校食品生物化学学科的教学效果，促进学生对食品生物化学知识的理解和掌握，更好地为学生的学习和就业服务。

食品生物化学作为一门食品专业必修的基础课程，对该专业学生后续专业课程的学习，以及今后从事食品行业的工作，都有很重要的理论指导作用。食品生物化学包括生物化学和食品化学两方面，教学中既要阐明生化的基本原理和过程，又要讲授与食品有关的化学问题，内容繁杂，各章节之间缺乏普遍规律性等。如此理论性较强的课程，如何能够使高职高专院校的学生理解和掌握，并激起他们的学习兴趣，需要对传统的教学方法进行改革，对教学、实验的重点等方面进行调整。笔者提出从教学方法、教学手段和实验室设施等方面进行了探讨，以期提高高职高专院校食品生物化学专业学科的教学效果。

1明确教学目的合理安排教学

食品生物化学是食品专业(包括食品加工和食品营养与检测专业)的专业基础课程，其教学目的是为以后的专业课学习及就业打下理论基础。

该课程设置应依据不同专业的课程教学目标和学生今后的发展方向进行合理调整，有重点地进行讲授。例如，信阳农业高等专科学校食品科学系开设食品生物化学课程的专业，主要是食品加工专业(现酵技术、软饮料技术、粮油加工技术、畜产品加工技术等)和食品营养与检测专业(食品理化分析、食品添加剂、食品营养学、食品卫生学、动物性卫生检验等)。物质的代谢部分原本在食品生物化学中是比较重要、难度也较大的章节，根据该系食品加工专业(对口班级和普高班级)的实际情况，尤其是食品加工对口班级(高中学校为职业高中)基础较薄弱，根本没有必要在这一章上花费太大功夫，否则不但造成时间的浪费，还容易使学生抓不住重点，不利于学生对知识的掌握。因此在该专业学生中应将更多的教学时间放在糖类化学、脂类化学、酶化学和食品的色香味化学等，这些都是与学生的专业课程联系更为紧密的章节，同时为了加强学生对以上理论知识的理解和掌握，实验安排的重点应放在蛋白质、维生素、糖、酶等的性质验证和综合设计实验上。而对于该系食品营养与检测专业的学生，学生生源较广，学习氛围较浓，有更多的学生有专升本的愿望，为了使其能够很快适应以后升学的需要，并结合教学目标及今后就业要求，应将物质代谢部分的内容作为重点掌握和理解的内容;在实验的安排上，也应侧重蛋白质、糖类、维生素、矿物质等营养成分的检测、核酸物质的分离及酶活力的测定等方面。

2理论结合实际激发学习兴趣

食品生物化学是主要研究食品成分的组成、结构、性质、功能，以及食品成分在加工、贮藏和运输过程中可能发生的物理、化学变化的一门学科。它的理论性和实践性较强，涉及的知识面广，而且课程系统性不强，各章节相对独立，知识点比较零散，容易使高职高专院校学生在学习中产生畏难情绪。但是，食品生物化学有其独特的优点，与日常生活联系十分紧密，因此在教学过程中应多与实际生活相联系，培养学生对该门课程的学习兴趣。一旦学生对课程产生了浓厚兴趣，就会使知识变难为易。

如在讲到食品色素性质时，叶绿素在酸性条件下会形成脱镁叶绿素，颜色由鲜绿色变为暗淡的褐色，加热会加快这个反应的发生。教师可以联系实际，举出日常生活中例子:在做酸辣黄瓜时，黄瓜在腌渍过程中，由于发酵作用产生了乳酸，使菜的颜色变得暗淡了;炒菠菜时，加食醋也会看到蔬菜的绿色变暗。因此在烹调菜肴时，为了保持原有的绿色，则尽量不要加醋，否则很快就会失去诱人的鲜绿色。同样在讲呈味物质的消杀作用时，可以以烹调苦瓜为例，苦瓜的苦味让许多人难以接受，在烹调过程中若适量加点白糖，不仅苦瓜苦味减弱，而且味道鲜美。再如，食品加工专业学生在开学初参加了14d的月饼制作，工作中同学们体会了加工的乐趣，同时也理解了焦糖化反应和美拉德反应的意义。相似的例子还有很多。实践证明理论结合实际的教学方式不但可以引起学生的学习兴趣，更加有助于学生对相关变化及其反应条件的理解和掌握。

3更新教学手段提高教学效果

食品生物化学是从微观层面阐述各种生命现象的一门学科。很多内容仅凭想象和传统教学中的普通挂图等形式，难以满足食品生物化学反应高度动态化的教学要求，所以学生往往感觉食品生物化学学习比较枯燥、难学。而多媒体教学可实现图、文、声、像的结合，使抽象的内容形象化、动态化。因此采用多媒体教学，对提高食品生物化学教学效果有着非常重要的意义。转贴于多媒体制作可以借助网络资源，在网络资源中可以免费下载某些高校食品生物化学或生物化学精品课程的课件、图片、动画等相关资料，博采众家之长，补己之短。这样不仅可以提高食品生物化学教学水准和效率，而且有利于拓展食品生物化学领域内新知识和新进展，有利于开阔学生视野，教师可以利用ACD化学结构制作软件或动画制作软件FLASH等，制作动画和书写化学结构。无论制作多媒体课件，还是利用网络，在制作中都要注意以下几点:①文本内容层次明确、重点突出、文字精练;尽量采用提纲、表格、图形等形式来概念和结论。比如用动画来演示蛋白质的生物合成、物质代向变化、糖酵解、三经酸循环、DNA复制、转录和翻译过程等;②课件要具有艺术性和实用性，幻灯片的背景、颜色、文字大小、显示方式、文本阴影及三维效果、声音等方面要精心搭配，适时插人动画和图片，吸引学生的注意力;文字和背景的颜色一定要有鲜明的对比;文字大小不应小于24号字;文字与图片的进人方式可采用启发性教学方式，以提高学生的学习兴趣;某些概念的引出可先讲结果，再讲出现的条件，这样可启发学生积极思考等。

4加强实验室建设促进实验教学

实验室是进行教学、科学研究和技术开发的重要基地，是课堂教学的延伸，是理论联系实际的重要手段，是学校教学和科研工作的重要组成部分，是培养学生素质和能力的主要实践基地。因此，实验室的建设是专业建设的重要组成部分，也是巩固专业学科建设的重要基石。首先，应加大对食品生物化学实验室建设经费投人，努力使之建设成一个设备先进、条件完备的实验室，使学生在毕业后很快就能上岗。同时，要提高实验室与实验教学的地位，重视实验师资的培养，完善实验室人员配置，稳定实验技术人员，建立起一支专业化的实验教学队伍，为实验室的开放，学生自主实验创造条件。针对高职高专院校学生培养具有明显的岗位特性的特点，良好的实验操作能力和管理水平能够更好的适应工作岗位的需要。例如，信阳农业高等专科学校食品科学系食品营养与检验专业的学生，绝大部分就业都直接从事食品分析与检验或技术督导工作，学校良好的实验室条件和学生自身的实验组织业务能力将为他们就业打下坚实的基础。因此，教师应该鼓励学有余力及有兴趣的学生积极参与实验的准备、实验室的管理及教师的科研，鼓励“食品科技协会”的学生自行设计组织实验，这样既锻炼了学生的动手操作能力、组织协调能力，又有助于学生管理水平的提高。

5提高教师业务素质促进教学相长

生物学的认识范文1篇5

一、认知结构同化论的基本内容

认知结构同化论认为，学生从事新的有意义的学习时，必须有适于新知识学习的原有的认知结构，学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化的实质是新旧知识的相互作用，它既是新知识习得的心理机制，也是新知识被保持的心理机制。

奥苏伯尔根据新知识与认知结构原有知识（观念）的概括和包容水平不同，提出了三个不同的新旧知识相互作用模式。

①上位学习。

认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。例如，根据已知的小麦、水稻、玉米等植物的特征，从中概括出单子叶植物的概念的学习。新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。

②下位学习（又称类属学习）。

认知结构中原有观念的概括和包容水平高于要学习的新观念。例如，已知单子叶植物的概念，并已知水稻、玉米、小麦是单子叶植物的实例，现在要进行高粱是单子叶植物的新例证的学习。

③并列学习。

要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系，但在横向上有彼此吻合的关系（图1C）。例如，通过呼吸作用与已知的光合作用的关系的比较，知道光合作用与呼吸作用的联系与区别的学习。新、旧知识相互作用的结果是产生一种新的联合的意义。

二、认知结构同化论在生物学教学中的应用

学生学习生物学的过程，就是一个认知结构的转换与建构的过程，也是认知结构的同化过程。因此，教师必须根据学生原有的认知结构进行教学设计，帮助学生建构良好的认知结构。

1.根据原有的认知结构进行教学

奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”并且指出，要“根据学生原有知识进行教学。”可以说，这是运用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。在教学中，了解学生、选择教学方法、教学模式和教学策略都必须遵循这一条原则。

(1)了解学生原有的认知状况。在上课前，教师要充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识有密切关系的已有概念和原理掌握的情况，这是教学设计时选择有效的教学策略和方法的依据。同时，由于学生的认知方式、学习风格、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生建构的认知结构具有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方法和教学策略，促使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。

(2)注重新旧知识的联系。教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与区别，以利于学生进行同化学习。

首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新的方法引入。例如，学习呼吸作用时，可以设问，绿色植物通过光合作用把光能转变成贮存在有机物中的化学能，而植物的生命活动无时无刻都离不开能量的供应。那么，有机物中贮存的化学能又是怎样被释放出来，供给植物生命活动的呢？由此引入呼吸作用。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解光合作用与呼吸作用之间的联系。

其次，在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，帮助学生掌握和理解知识，例如，高中生物“细胞”一节中描述了叶绿体与线粒体的结构与功能，但较抽象笼统，而在后继的“绿色植物的新陈代谢”中则着重讲述了与之相关的光合作用和呼吸作用。在进行教学设计时，可以抓住新旧知识间的密切联系，在前面的学习中让学生重点掌握叶绿体和线粒体中酶和色素的分布和结构特点，而后面学习光合作用和呼吸作用时，先用一定时间复习旧知识，从而使新旧知识两相结合，使学生更易于掌握诸如光合作用中光反应和暗反应以及有氧呼吸的场所等知识，更易于理解结构与功能相适应这一生物学的基本原理。

(3)选择建构化教学模式

如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识，建构新的认知结构的过程，那么教师的教学就应该遵循认知结构建构化教学模式。这一模式的基本思路是，在学生的认知结构中找到同化新知识的原有的有关知识，经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有的知识建立联系，进而概括出新的规律性知识并重建新的认知结构，然后通过运用新规律，进一步检验、巩固新知识，并实现知识的迁移。

运用此模式的前提是学生必须具有大量相关的原有知识。另外，知识的内化或认知结构的建构过程是一个复杂的思维活动，只有通过对知识的分析、综合、推理、重组等思维加工过程，才能建立起新旧知识之间的联系，使知识系统化、结构化，进而通过知识的应用实现知识的迁移。比如，学习基因的遗传规律时，一旦学生认知结构中有了有关减数分裂、基因的分离规律等知识，就可以用于同化基因的自由组合规律和伴性遗传等知识，学生再通过运用遗传规律解遗传习题，就可以进一步促进对知识的理解。

(4)设计先行组织者

先行组织者是奥苏伯尔提出并倡导的一种教学策略。其核心是，在课堂教学中讲授新知识之前，首先为学生设计一个能把握所授知识的本质，对新知识具有引导性、起同化作用的知识结构——组织者，并将其内化为学生的认知结构。因为组织者必须在正式教授新知识之前呈现给学生，因此称为“先行组织者”。

其实，设计先行组织者，就是对学生原有的认知结构的提炼概括、拓宽引伸。例如，在根吸收矿质元素过程的教学中，通过分析植物细胞膜的结构以及相关的物理、化学知识（学生已有的），引导学生得出如下“先行组织者”（学生原有）认知结构：(1)植物细胞具有呼吸作用；(2)植物细胞膜带有电荷，能吸附带相反电荷的离子；(3)植物细胞膜上有运输离子的载体，能将离子进行跨膜运输等。一旦学生建立起这一先行组织者，教学过程即可按上述（图2）的认知结构建构化教学模式展开。

2.建构良好的认知结构

所谓认知结构，就是学生头脑中内化的知识的组织，也就是学生头脑里内化了的知识结构。衡量学生学习质量的重要标志就在于学生头脑中是否建立了良好的认知结构，即学生到底掌握了多少知识，这些知识是否构成了良好的组织结构。因此，生物学教学的重要目标之一就是帮助学生建立良好的认知结构。那么，如何才能帮助学生建立良好的认知结构呢？

(1)重视知识结构与认知结构的匹配

学生良好的认知结构的建立，取决于教学中是否能为学生呈示良好的知识结构。因此，生物学教学必须重视知识结构和认知结构的匹配。教学中要注意以下两点：

第一，坚持按知识结构进行教学的原则。

进行知识结构教学，是指教师在教学中，通过分析教科书，找出知识之间的联系和内在规律，把各章节的中心内容及与之有联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计、组织教材、板书提纲，使学生能提纲挈领地掌握学习内容，这样，有利于学生掌握基本概念和原理，也有利于发展学生的智力。

第二，科学地设计知识结构网络。

要根据各单元知识的内在联系，首先确定核心知识点（最基本的概念和原理），在课堂教学中，时时都要围绕这个核心知识点，通过知识的纵横联系，建立知识结构网络，学生只有通过这种知识结构网络的学习与内化，才可能构建高层次的认知结构。

(2)建构良好的认知结构的原则

奥苏伯尔认为，新旧知识相互作用，必须遵循渐进分化和综合贯通原则，才能促进知识的组织，从而促进良好的认知结构的建构。

①渐进分化，建立深层次的认知结构。

奥苏伯尔指出：“个人在一特殊学科的教学内容的组织是由其头脑中的一个层级构成的。而在这个层级结构中，最概括的概念占据了结构的顶端位置，它们下面是较低概括水平的概念，比较高度分化的从属概念和具体材料。”可见，渐进分化指认知结构上位、下位知识之间或一般与个别知识之间的组织。生物学教学中必须按照这一原则呈示教材，才能促使学生的认知结构由浅层向深层转化。比如，在讲述新陈代谢时，先讲新陈代谢的一般概念，包括同化作用和异化作用；新陈代谢的工具——酶；新陈代谢与ATP等。再讲植物的新陈代谢（水分代谢、矿质代谢、光合作用、呼吸作用）和动物的新陈代谢（物质代谢、能量代谢）等。这样渐进分化，使学生对新陈代谢的概念的认知不断深化。

②综合贯通，建立整体化的认知结构。

生物学的认识范文篇6

物理是一门自然科学，在学习物理中需要大量的实验进行观察才能了解物理知识点的来历。物理学科的知识点都是日常生活中得来的，目前，大部分学校在学习物理时过于注重学生对理论知识的学习，忽视学生对知识点的理解，因此，在这种学习环境下，学生出现在物理的学习中提不起兴趣，所以针对这一现状，老师们要在教学中加强学习的生活化，让学生理解物理抽象知识的概念，激发学生的学习兴趣[1]。

1初中物理教学生活化的认识

1.1能提高学生的学习兴趣

在学习初中物理知识时，知识点大多都是以公式的形式存在，这样背公式的方式会让学生觉得乏味无趣。在这样的情况下，老师如果在课堂中按照课本的知识对这些知识进行讲解，就会让学生更加的排斥。初中物理教育中应用教学生活化，让学生在生活中了解各种各样的物理知识，这样能一定程度的提起学生对物理知识的好奇，在好奇心的带动下学生在学习的过程中更加的主动和积极，就可以提高学生的学习效率

1.2深入掌握物理知识

虽然在初中的物理中知识比较简单，但是有些抽象的知识点还是会有一大部分的学生理解不了，导致不愿意学习物理的现象。而应用生活化物理的教学方式，老师可以将生活大家比较了解的事物来解释课本中的一些抽象的问题，比如，老师在讲解力的运动的时候，力的运动中的重力、力的方向，老师可以通过将生活中的物体拿出来举例子，将生活中物体的重力、力的方向指出来，这样的方式能让学生更加直观、深刻的理解比较抽象的知识

1.3体现以人为本的教学理念

教育事业的不断发展，社会的不断进步，一些传统的教学模式已经不实用，因此在教育的改革中也要根据现代社会的发展而做出相应的改变，教育的生活化是教育人员用一些生活中的知识，帮助学习者通过自己经验来理解教育中的知识，然让学生在学习的过程中更感兴趣和积极学习的态度，在学生的学习中有更大的帮助，这样的教育手段充分的按照学习者的要求进行改革，体现了以人为本的教学观念。

2初中物理教学生活化的实践

2.1课堂教学生活化

学生在课堂学习的期间，引入一些有趣的生活教育，既可以让学生的学习欲望更加强烈，还能活跃课堂的积极性[2]。在教学的过程中结合物理的知识点从生活方面提出或讲解一些学生比较了解的事物，让学生通过自己的生活经验解决物理中的问题。比如，在学习“汽化变冷”的知识点的时候，老师可以通过做一个酒精汽化的实验，将蘸有酒精的小方布包住温度计，让学生看到温度计示数先下降后上升的情况，然后引入在生活中下雪之后会更冷的问题，是由于雪从固体变成气体，所以雪融化的时候会更冷，然后在将酒精涂在学生的手上，问学生有什么感觉，酒精有没有汽化。通过类似以上引入生活的方式帮助学生更好的理解知识，并且提高学生的注意力。

2.2物理作业生活化

在物理教学过程中，物理作业是帮助学生在课余时间巩固学习的知识，因此，在教学生活化的教育模式中，可以将学生的课外作业与生活事物联系在一起，改变一些完全书面作业的模式，加强课外作业的多样性。比如，调查类型的课外作业，在课堂学习完知识点之后，要求学生根据课本上的知识，调查生活中的例子，在调查的过程中，通过自己收集的数据发现其中的问题、找出规律，同学之间相互交流得出解决问题的办法或者结论。操作类的课外作业，由于在课堂中要讲解课本中的知?R，导致学生的动手能力不高，因此，给学生提供一些课操作的工具，让学生按照要求将作业完成。通过以上这种方式改变学生在做作业的枯燥感，培养学生自主解决问题，动手能力强的优点[3]。

2.3课堂过程“活动化”

在教学的过程中仅仅用语言的表达方式是更难转变一个人的思向观念，因此，在初中物理教育生活化中，通过开展各种各样的物理“活动”来让学生参与其中，让学生通过自己在生活中的实践来理解物理的知识点。在课堂中可以分几个小组，小组人员相互配合完成活动，活动的过程中注意建立一个情节，让学生融入到情节中，通过与小组之间相互合作来解决活动中的问题。

生物学的认识范文篇7

关键词：初中物理生活化教学认识实践

中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1003-9082（2017）01-0240-01

初中物理教学生活化实际上就是需要教师将教学活动和教学内容回归到学生生活中，充分调动起学生生活和情感经验，从学生的实际生活中需要教学案例，创设合理的教学情境，积极鼓励学生通过自己已有的生活体验去看待问题和解决问题，从而实现教师和学生高效互动，共同解决物理学习过程中出现的问题，让学生深刻感受到学习物理知识的重要性，同时也锻炼独立思考和合作探究的意识，激发学生对学习物理知识的兴趣，最终提高教学质量和效率。

一、初中物理生活化教学的意义分析

1.初中物理生活化教学体现了以学生为主体的教育理念

最近几年，随着我国教育事业的不断发展，教育领域对教育方式和教育理念做出了全新的探索，新的课程标准更加符合时代的发展需求。教育的生活化就是将学习者的生活经验融入到教学中，更好的拉近学科和学生之间的距离，鼓励学生积极主动的学习，从而将自己学习的知识融入到生活中。生活化教学模式对学生今后科学素养形成有着很大的帮助，充分体现了新课程标准中以学生为主体的教学理念。

2.有利于学生更好的理解和认识物理知识

物理教学生活化充分体现了物理学科的应用性和实践性。物理教材中的知识本身比较抽象，理解起来难度比较大，而学生日常生活中的很多现象都与物理知识有着密切的联系，是一种看得见，摸得着的教学资源，教师通过将物理学科和实际生活紧密联系在一起，帮助学生对抽象的物理知识进行深入的了解和学习，同时也能够将知识应用到实际生活中，这样才能加深学生对物理学科的认识，提高学生学习积极性。

2.提高学生学习物理学科的兴趣

学习兴趣是学生主动学习的驱动力，对学习质量和学习效果有着深远的影响。教学的生活化将学生带入到丰富多彩的生活情境中，学生学习心情十分愉悦，充满活力的生活情境能够更加促进学生的学习欲望和求知欲，对存在日常生活中的物理问题能够积极的探索，从而更好推动学生学习物理知识，使得学习物理不再成为一件枯燥、乏味的事情。

二、初中物理生活化教学的对策分析

1.课堂教学引入实现生活化

初中阶段学生对新鲜事物充满了好奇心，但是学生注意力容易不集中，在课间经常出现打闹现象，这往往会对下一节课程产生影响，因此科学有效的课前引入能够吸引学生注意力，将学生课间活动的注意力拉回课堂上，推动整个教学有序的进行。将生活化教学应用到课前导入环节，让学生产生一种熟悉感，并全面调动学生的学习注意力，解决新问题，达到从生活中走进物理课堂的目的。例如在讲解《光O折射》这节内容时，可以利用一个鱼缸和一条鱼，让学生从不同角度去观察鱼，并提出为什么会看到不同的现象，引发学生思考，通过使用和学生日常生活联系比较紧密的道具进行物理教学，可以迅速吸引学生注意力，让学生对一些物理现象产生浓厚的探索兴趣，从而有效促进教学活动的开展。

2.课堂教学活动实现生活化

在物理课堂教学过程中，构建生活化的教学情境，能够让初中物理教学的各个环节充满乐趣和激情，确保学生始终保持高涨的学习兴趣，让有限的教学时间得到充分利用。传统的初中物理课堂教学主要以教材为主，不能全面体现出学生主体作用，不利于学生构建完善的知识体系，更不利于培养学生的逻辑思维能力、创新能力和实践能力，而生活化教学更加注重体现学生的主体作用，注重学生的学习体验，通过对各种生活现象和规律进行整合，让学生在熟悉的生活场景中学习到新知识、新概念，从而全面提升学生的综合能力水平。例如在进行《气化和液化》课程教学过程中，教师可以让学生回想烧开水，冬天哈气等生活场景，让学生回到为什么水开之后会出现白色水雾，冬季寒冷我们呼出的气体为什么也是白色的，夏季为什么看不到，通过学生思考，再结合教材内容，将气化和液化的概念引出，让学生充分感受到生活中处处都有物理生活场景，并产生探究物理现象的冲动和欲望，最终实现学以致用，实践创新。

3.课后作业的生活化

初中物理教学过程中，布置课后作业也是一项十分重要的课程内容。课后作业是初中学生巩固知识，消化新知识的过程，也是课堂教学活动的延伸。学习物理知识最终目的是帮助学生解决实际生活中的物理问题。初中物理虽然是基础性学科，但是同样和生活有着密切的联系，因此，初中物理教师要充分重视课后作业的作用作用。通过课后作业积极引导学生将自己所学的知识融入到实际生活中，揭示生活中的物理现象，从而巩固所学，促进学生全面发展。例如在学习完《质量》这一节内容之后，教师可以在家长不协助的前提下，测量鸡蛋、苹果、课本和自己体重等作业内容，并对所测量的物体进行对比，让学生进一步思考质量和体积之间的关系，为接下来的教学奠定坚实基础。

结语

总之，物理课程的学习在学生初中阶段的学科学习占据着十分重要的比重，将传统的物理教学方法回归于生活，真正实现初中物理教学的生活化有着十分重要的现实意义。

参考文献

[1]陈彩玲.畅谈合作学习在初中物理教学中的开展[J].读与写（教育教学刊）.2016（10）

[2]程学.浅析实验教学在初中物理教学中开展的优势[J].读与写（教育教学刊）.2016（10）

[3]刘玄.初中物理教学中如何渗透德育教育[J].读c写（教育教学刊）.2016（10）

[4]胡彬.优化物理课堂培养探究能力――如何在初中物理中创设生活化情境[J].文理导航（中旬）.2013（08）

生物学的认识范文篇8

训练培养小学生的认识能力，也要遵循从易到难，由浅入深，循序渐进的原则。就学生认识事物来说首先应注意其有序的训练，按事件的起因、经过和结果的顺序来认识。将学生在阅读课中理清文章脉络，寻找作者思路，划分段落，归纳中心迁移到作文中就是让学生写作时按事物发展的顺序有条理地表达。小学语文教材中描写大自然奇观的课文很多，要借此教给学生有序地认识事物的方法，掌握规律。如《海上日出》第三自然段用5句话描绘出海上日出的壮丽画面。先是写太阳露出了小半边脸，接着写太阳向上升，再写太阳冲破云霞，然后写太阳光，最后写太阳旁边的云。类似这样按时间或事物发展变化的顺序，也就是作者思路、观察顺序写成的文章很多。结合这些课文的教学进行思之有序的训练，可以提高学生有序地认识事物的能力。

通过理清段篇的内在联系，可以发展思维，提高认识能力。《翠鸟》一文的第一自然段作者写“它的颜色非常鲜艳”。下面就分别按头、背、腹羽毛的颜色描述。这样总起分述，或按时间，或按空间，或按由近及远，或按从下到上等写作顺序写成的文章是很多的。在教学中训练学生理清各部分之间的内在的逻辑联系有利于提高学生的认识能力。掌握了这些规律，迁移到作文中学生就会围绕事物中心有条理、有详有略地表达。

提高学生的认识事物的能力，要和阅读教学紧密结合，这就是我们所说的从读学写，以读促写，实现读写迁移。但只靠课内的教学或课内的读写结合是不够的，还要进行课内外结合、校内外结合。奇妙的自然景象，丰富多彩的家庭、学校、社会生活，城乡建设日新月异的变化等，是作文取之不尽的源泉，也是提高学生认识能力的重要途径。这样就要进行和重视观察训练。要引导学生注意周围的人、物、景，从身边事物中搜集作文素材，增强认识事物的能力。许多教师以为学生写亲身经历的事不成问题，但实践活动中的耳闻目睹不能代替观察训练。学生的注意力往往集中在某个情节或结果上，而忽视对事物的细致了解，忽视观察实践中思维的参与。表现在作文中不是三言两语，就是泛泛的流水帐。这是忽视观察的目的性、精细性和持续性所致。

生物学的认识范文篇9

关键词：元素及其化合物；认知结构；学习困难；教学启示

文章编号：1008-0546（2017）02-0002-06中图分类号：G632.41文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.02.001

一、引言

元素及其化合物知识是高中化学课程的重要内容。它是化学概念、化学理论在物质认识层面的一种具体体现，同时又为学生对相关概念和理论的学习提供了丰富的感性认识素材。此部分内容具有琐碎、庞杂等特点，因此学生在学习元素及其化合物知识时存在一定的困难和误区。认知心理学表明，完善学生的认知结构，有助于发现和解决学生的学习困难。通过认知结构的测查，可以帮助教师更好地了解学生头脑中的先验知识、迷思概念以及知识建构与组织方式，从而能够有针对性地设计更加合理的教学策略帮助学生将以前的知识经验与将要学习的新知识建立有效的联系，更好地实现概念转变[1]。因此，本研究采用流程图法（FlowMap）测查学生在“铝及其化合物”知识领域的认知结构并分析其学习困难，并结合学生问卷调查探讨其学习成败的原因，为促进学生有意义学习及提高教师课堂教学效率提供参考。

二、研究方法与过程

1.研究方法与对象

（1）问卷法

为了调查学生对于元素及其化合物知识的学习现状，本研究编制了相应的问卷，以某校高一年级共102名学生为研究对象。发放问卷102份，调查完成后，共回收有效问卷100份。在问卷的编制过程中，分别与三位化学教师以及两位专家进行讨论，以保证问卷的内容效度。对30个学生进行试测，选用克伦巴赫Alpha系数计算一致性，信度系数达到0.801，说明问卷的信度较高。

（2）流程图法[2，3]

流程图法是指在研究人员向受试者提出可以自由发挥的问题，它是同时捕获顺序和人思维间的相互关联，探索学习者认知结构的有效工具。为了测查学生对于“铝及其化合物”知识领域的认知结构并分析其学习困难，本研究采用流程图法，对该校高一年级某一班级中的30名学生进行访谈，并绘制流程图以展现学生的认知结构：采用箭头将知识点依次列出，并对出现重复或者相关的知识点进行回归连接。通过30名学生的流程图，对其认知变量进行统计，并采用SPSS20.0软件进行统计分析。关于认知结构变量的内涵及计算如表1所示。

2.研究过程

（1）高中生元素及其化合物知识学习现状调查

通过问卷法调查学生对元素及其化合物知识的观念、学生学习元素及其化合物所常用的学习方法、学生的课堂效率来了解学生对于元素及其化合物知识的学习现状。

（1）问卷调查设计情况如下[4]：

1.你认为元素及其化合物这部分内容的特点是（学生对于元素及其化合物知识的看法）

A.内容有趣，有大量演示实验，贴近生活

B.内容简单，通过记忆就可以较快掌握

C.内容庞杂，需要记忆大量知识点与方程式

D.内容零散，很难找到内在规律

2.相较于氧化还原反应、离子反应等化学理论，你认为元素化合物知识（学生对于元素及其化合物知识的兴趣）

A.更喜欢，因为元素化合物知识更简单、更有趣，演示实验丰富

B.更不喜欢，因为元素化合物知识缺乏规律性，内容太庞杂

C.没有更倾向于哪一部分知识

D.都不喜欢

3.相较于此部分知识的新授课与习题课，你更喜欢（学生对于课堂类型的偏好）

A.新授课B.习题课

4.你如何掌握大量的化学方程式及不同化合物的性质（学生学习元素及其化合物知识所常用的方法）

A.罗列知识点并进行记忆和背诵

B.根据教师的讲解与实验现象去理解记忆

C.通过做练习题去记忆

D.总结规律，整理记忆

5.你认为课堂演示实验对元素及其化合物的W习（实验对于学生学习的帮助）

A.没有帮助，浪费时间、效率低下，或实验现象不明显

B.没有特定的帮助，更多的只是一种学习兴趣的激发

C.有一定的帮助，可以帮助记忆相关的现象与性质

D.有较大帮助，有助于相关知识的深入理解与思考

6.对于元素及其化合物知识，你在课堂上能够掌握的大概程度是（学生课堂效率的调查）

A.能够掌握80%左右，课堂上就能够基本消化教师的讲解

B.能够掌握50%左右，教师讲过后能够掌握大部分知识，存在部分疑惑

C.能够掌握30%左右，需要课后做题才能进一步掌握

D.课堂存在较多疑惑，需要课下进行多次复习才能掌握

（2）调查结果

完成调查后，将收回的100份有效数据利用Excel进行分析得到如下统计数据，如图1所示：

通过分析得出学生在元素及其化合物知识的学习现状：在学生对于元素及其化合物知识的看法方面，绝大多数学生认为元素及其化合物知识内容零散、庞杂、缺乏内在规律，且缺乏对于元素及其化合物知识的学习兴趣；在学习方法上，多数学生采取机械记忆或做练习题的方法进行学习，且不善于结合实验现象进行相关知识的学习；在课堂效率方面，学生课堂效率较低，需要课下花费大量时间进行复习。而在教学方面，多数教师忽略了实验在教学中的重要作用，在实验教学中不注重对学生思维的引导；部分教师本末倒置，忽略新授课的教学，而将教学重点放置在习题课的教学中。

（2）认知结构定性分析

根据访谈录音绘制流程图，经过对比，选择成绩优秀、中等、较差（参考当月月考化学科目成绩）的三位学生的流程图进行分析，流程图分别如图2、图3所示。

①认知结构的整体性：学生1回忆起的知识点明显多于学生2与学生3，并且知识点之间的网络关系联系较为紧密；而学生2与学生3在知识点的数目上以及知识点之间的网络联系上都较学生1差，尤其学生3，其认知结构整体性较差，有待完善与优化。

②认知结构的层次性：学生1在知识点上按照铝、氧化铝、氢氧化铝、铝盐的顺序进行叙述，又基本按照每种物质的物理性质、化学性质、制备方法的顺序进行描述，而且能够按照先总体再部分的逻辑顺序进行叙述，说明其认知结构层次性较强。学生2在每个知识点内部的逻辑结构不够完整，认知结构的层次性略显不足。而学生3在知识点的描述中缺乏层次性，有关不同物质的性质知识交替出现。

③认知结构的深度与广度：学生1所描述的知识点最多，深度较明显。相较于学生1，学生2描述的知识点较少，其次，在认知结构的深度上，仅对物质的化学性质进行描述，未进行解释与举例说明。而学生3描述出的知识点数目较少，主要涉及物质的物理及化学性质且错误较多，在认知结构的深度上，其描述也只停留在简单性质的复述水平。由此可看出，学生3对于铝及其化合物知识的认知水平较低，需要进一步完善和优化。

（3）认知结构定量分析

对上述三位学生的认知结构进行定量分析，结果见表2。表2中学优生、中等生、学困生的广度、丰富度、整合度、信息检索率均呈现明显的阶梯性递减，这与其纸笔测验成绩表现出良好的一致性，更加精确的相关性分析结果见表3。可见，学生的纸笔测验成绩与其认知结构的广度、丰富度、整合度显著相关，即学优生在“铝及其化合物”的学习中建立的知识点之间的联系更为丰富，对知识的整合程度更高。

三、“铝及其化合物”认知结构的内容分析

“铝及其化合物”知识是高中化学“金属及其化合物”中具有代表性和典型性的一节，主要学习内容包括：铝、氧化铝和氢氧化铝的物理性质、化学性质、制备与应用；常见铝盐的化学性质。通过对流程图中学生所提及的知识点进行分类统计，结果见表4。

由表4可较为直观地看出学生对于“铝及其化合物”知识的掌握情况、错误概念等。

铝：关于铝的物理性质，大多数学生基本能正确表述（93.33%），但少数学生错误地认为铝具有较高的硬度和较高的熔点（10%）。关于铝的化学性质，较多学生提到了铝可以与非金属单质（氧气或氯气）、酸、碱溶液以及盐溶液反应（70%、80%、83.33%、50%），但只有较少学生提到“铝具有较强的还原性”以及“铝与碱溶液反应的实质”（23.33%、6.67%）。说明对于铝的化学性质，只有少数学生能够从氧化还原反应等反应原理上对其性质进行解释与说明。而仅有少数学生提到关于铝的制备方法以及实际应用（6.67%、13.33%），说明学生可能不够重视这些知识。

氧化铝：关于氧化铝的物理性质，提及人数较少（16.66%）。而在化学性质中，较多学生提到氧化铝是一层致密的氧化膜，氧化铝分别能够与酸、碱反应，生成相应的盐和水（76.76%、83.33%、80%）。部分学生提到两性氧化物这一概念（43.33%），较少学生错误地认为氧化铝与碱反应生成氢氧化铝沉淀和水（30%），说明学生对于物质性质的掌握停留在某一具体反应样例层面，而不能够从物质分类理论角度对其做出解释说明。极少学生提到氧化铝的实际应用（3.33%）。

氢氧化铝：关于氢氧化铝的物理性质，、较少学生提到其溶解性、吸附性（20%、6.67%）。而在其化学性质的描述中，较多学生提到氢氧化铝分别可以与酸和碱反应生成相应的盐和水（86.67%、83.33%）；部分学生能够描述出“两性氢氧化物”这一概念（46.67%）；部分学生提及氢氧化铝的不稳定性（36.67%），较少学生却错误地认为氢氧化铝加热分解的产物是氧化铝与氧气（10%）；较少学生错误地认为氢氧化铝与过量的碱反应先生成偏铝酸根，再生成铝离子（10%）。提到氢氧化铝制备方法、氢氧化铝胶体可用于净水和可以治疗胃酸过多的学生较少（13.33%、6.67%、3.33%）。

两种盐：较多学生可准确描述出X盐可以与碱反应以及偏铝酸盐可以与酸发生反应（76.67%、63.33%）。而能够说出铝盐与强碱反应以及偏铝酸盐与强酸反应并根据其量值的差异生成不同产物的学生较少（20%、13.33%）。能够说出铝盐与弱碱反应以及偏铝酸盐与弱酸反应的学生也较少（33.33%、36.67%）。在此部分的错误概念中，部分学生认为铝盐、偏铝酸盐既可以与酸发生反应又可以与碱反应（23.33%、13.33%）；部分学生错误地认为偏铝酸盐可以与碱生成氢氧化铝（16.67%）。说明学生在两种盐以及氧化铝、氢氧化铝等物质的性质中产生了混淆。

四、研究结论与启示

结合学生的认知结构定性定量分析、问卷调查结果及其内容分析中相关的错误认知可以得出如下结论：

1.不同层次学生的认知结构存在显著的差异，学生的纸笔测试成绩与认知结构变量之间显著相关。学习成绩较好的学生其认知结构的整体性、层次性、深度和广度以及认知结构变量中的广度、丰富度、整合度都比学习成绩较差的学生好。成绩较好的学生，其头脑中的知识点数目较多，且知识之间的网络联系较为紧密，认知结构的整体性较好。

2.铝及其化合物知识的教与学存在一定误区。绝大多数学生认为铝及其化合物内容零散、庞杂、缺乏内在规律，没有学习兴趣；采取机械记忆或做练习题的方法进行学习；课堂效率较低，需要课下花费大量时间进行复习。在教学方面，多数教师忽略了实验在教学中的重要作用，并且在实验教学中不注重对学生思维的引导；部分教师本末倒置，忽略新授课的教学，而将教学重点放置在习题课的教学中。

3.学生对于铝及其化合物知识的掌握存在不足与困难。存在的主要问题：①多数学生对于知识的掌握处于识记水平，未能从原理上真正理解知识的内涵，而只是通过机械记忆的方式记住了最终的结果；②学生的错误概念多为不同知识之间的相互混淆，未能建立起知识之间的相互联系以及在不同知识之间产生了负迁移。

本研究得到如下启示：（1）针对学生元素及其化合物知识学习现状、铝及其化合物内容分析中“多数学生对于知识的掌握处于识记水平”的问题，教师应引导学生运用相关理论将复杂知识系统化、结构化[5]；在教学过程中应注重知识形成的过程性；纠正学生不科学的学习方法，合理利用化学实验，形成“结合实验学知识”的意识；使用精细加工策略中的类比、联想以及图解等方式，以促进知识的有效内化。（2）针对学生“铝及其化合物的应用”的学习困难，可以倡导学生用化学的视角去观察身边的物质和发生的事情，体会科学技术在社会生活中所起的重大作用，激发学习的热情，培养社会责任感[6]；针对学生“反应物量不同，产物不同”的学习困难，可以设置相关实验（如图4），培养学生观察能力和描述记录实验现象的能力，并学会运用“宏观―微观―符号”这一化学学科特有的思维方式分析性质实验宏观现象背后的微观本质。此外，分别以添加试剂物质的量为横坐标，以生成沉淀物的物质的量为纵坐标作出两者关系图，可以加强学生对反应产物的理解与判断，且有利于培养学生的数形结合思维方式[7]（如图5）；针对学生“将不同知识相互混淆”的学习困难，可以采用物质之间相互转化的反应图辅助教学，帮助学生从实验事实中整理出铝及其化合物变化的规律，更清楚地认识铝及其化合物之间的相互联系[8]。

参考文献

[1]张国仁，杨金华.认知结构的概念形成及其理论发展探索[J].吉林省教育学院学报，2010，2（26）：100-101

[2]TsaiCC.Probingstudents'cognitivestructuresinscience：theuseofaflowmapmethodcoupledwithameta-listeningtechnique[J].StudiesinEducationalEvaluation，2001，27（3）：257-268

[3]王骄阳，闫春更，周青.基于学生“元素周期表、周期律”学习困难的教学建议[J].化学教与学，2016（6）

[4]谭燕.高中化学元素化合物知识教学建模研究[D].广西师范大学，2010

[5]姜言霞，王磊，支瑶.元素化合物知识的教学价值分析及教学策略研究[J].课程・教材・教法，2012，9（9）：106-112

[6]刘华.“铝及铝的化合物”教学设计[J].化学教育，2010，31：121-125

生物学的认识范文

一、对中学生物学知识的基本认识

（1）建立广义的生物学知识观知识与技能并重。从知识获得的心理加工过程出发知识被划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也称语义知识、言语信息是通常意义上所说的知识。程序性知识是一套办事的程序本质上是运用概念和规则解决问题的过程。陈述性知识能被直接陈述而程序性知识只能借助某种作业形式间接推测其存在，当学生习得了程序性知识并具有运用这套程序办事的能力时就认为学生具备了某种技能。知识有广义和狭义之分狭义的知识概念仅指陈述性知识而广义的知识概念包含陈述性知识和程序性知识。

由此可见，（狭义）知识与技能统一在广义的知识概念中，技能是以知识为基础在知识学习过程中逐渐形成的，这种广义的知识观有助于我们全面地认识所教知识的价值。《普通高中生物课程标准》在知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”在能力目标中要求学生“能够正确使用一般的实验器具掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能”及“发展科学探究能力”并指出“课程具体目标中的知识、情感态度与价值观、能力三个维度在课程实施过程中是一个有机的整体”从中也可以看出建立广义的生物学知识观在教学中知识与技能并重的重要性。

（2）认识不同性质的生物学知识，区分事实与概念。按照知识的性质可将学科基本知识分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识将中学生物学基础知识分成事实性知识、概念性知识、方法性知识和应用性知识，两者的分类大致上是对应的。事实性知识是“点滴信息”的知识如描述生物体的各种具体细节和现象及有关的生物学术语，概念与基于概念之间关系的原理在一个层面两者构成了概念性知识是“较为复杂的和有组织的知识形式”的知识包括生物学概念、原理、定律、法则、学说、理论、模型等。方法性知识是关于程序和方法的知识如观察事实和现象的各种生物实验方法及类比、演绎等科学研究的一般方法。价值性知识和应用性知识都是从知识的功能和意义的角度提出的。在生物学中应用性知识是指导具体实践活动的知识如各种传统的或现代的生物技术及其背后的生物学原理，应用性知识的提出体现了生物学科的实践特点。

区分事实与概念对于教学很有价值但是事实与概念有时并不容易区分。事实是客观的是通过感官或仪器进行观察测量得到的。在获取事实的过程中有一个理性的认识因此事实不等同于现象事实是理性直观。概念是事物的一般的、本质的特征在人们头脑中的反映，把感觉到的事物的共同特点抽出来加以概括就成为概念因此概念的形成要经过思维是主观的东西。

（3）理清不同分类知识之间的关系澄清认识上的误区。在文献检索中发现有人将生物学概念视为陈述性知识而有的将之视为程序性知识。为什么会出现如此不同的认识呢？上述两种知识分类之间是否存在内在的联系呢？为了澄清认识上的误区理清不同分类知识之间的关系现根据上述两种知识分类的结果进行比较。

可以看出事实、概念、原理和方法都可以以命题的形式进行表述即所谓的言语信息。在学习中如果学生只能机械地表述或记忆这些言语信息表明只是发生了低层次的学习学生习得了陈述性知识。当学生能够使用事实得出概念并回过来运用概念解释事实、解决问题时才能说学生理解了这些知识表明发生了高层次的学习学生习得了相关的程序性知识。因此陈述性知识和程序性知识之间没有截然的界限而是层进的学习要使陈述性知识向程序性知识转化，以生物学概念知识的学习为例其学习价值不仅在于学生习得概念的表述（即陈述性知识）更重要的是学生在理解和运用概念的过程中掌握各种技能。从这个意义上讲生物学概念既是陈述性知识也可被视为程序性知识。

还可以发现两种知识分类之间的联系。学生在学习事实性知识、概念性知识、应用性知识或方法性知识时都可达到“陈述性”或“程序性”等不同层次的水平。例如事实性知识的学习并非就是简单的识记从低到高的水平依次是“说出事实”、“辨别事实”、“使用事实”和“解释事实”。又如方法性知识的学习低层次的学习是知道并能说出某种方法（即仅习得陈述性知识）而高层次的学习是能在具体情境中辨别方法在实际中选择和运用方法并对自己运用方法的情况作出评价（即掌握了程序性知识）。

二、基于知识分类知识的中学生物学教学思考

（1）从知识性质的角度分析教学内容。高中生物学教材中的知识内容大体上可分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识（含应用性知识），教材主要呈现的是事实性知识和概念性知识。应用性知识即生物学原理在实际中的应用可视为概念性知识由陈述性知识向程序性知识转化即运用概念解决实际问题，学生掌握了应用性知识表明更深层地理解了概念性知识。方法性知识蕴含在事实性知识、概念性知识和应用性知识中有的会在教材中直接呈现如显微观察法、介质转移法等学科特有的研究方法而有的不一定会直接呈现如思维方法。

生物学的认识范文篇11

关键词：初中物理；生活化；积极性；教学体系

理论源于实践，又对实践具有重要的反作用。作为一门实验性和理解性较强的学科，物理与实践、生活息息相关，很多物理的理论知识都是在不断实践中得出的，而不仅仅局限于课堂上的学习，同时，不断发展完善的理论知识对实践具有指导意义。从两者之间的关系可以得出，初中物理教学生活化是具有非常重大的意义的。本文将从物理教学生活化的作用出发，对实现初中物理教学生活化提出几点建议。

一、初中物理教学生活化的作用

1.激发学生对物理学习的积极性。教学方式和兴趣是影响学生学习效率和学习积极性的重要因素，物理教学生活化将物理教学与学生生活联系在一起，在形式上体现了教学方式的创新，能够有效地吸引学生的注意力，激发学生对物理学习的积极性，激发好奇心，在内容上，促使学生更加关注自身的生活，从生活中探寻有趣的物理知识和物理现象，激发了学生对生活的探索，将学生的注意力从书本上转移到更具有实际意义的生活中，并结合书本，对所学物理知识进行深入的理解。

2.提高学生对物理知识的接受能力。初中物理教育虽然是物理启蒙教育，但是很多的物理理论和概念晦涩难懂，基于学生的理解水平，很多知识在一定程度上超出了学生的理解范围。在教学过程中，将物理与生活紧密结合在一起，逐步将枯燥的物理知识理论转变成丰富多样的生活化知识，不仅能够增强学生的信心，激发学习热情，还能有效加深学生的理解，提高学习的效率和质量，达到更好的学习效果。

3.建立以学生为本的物理教学体系。教育应以人为本，这一原则适用于各个学科和老师，将物理教育生活化的目标与该目标一致，在结果上具有一致性，这是因为物理教学生活化是以学生的切身生活为核心的，根据学生自身的生活经验，在探究中加深对物理知识的理解，真正实现了理论联系实际的方针，完善了以学生为本的初中物理教学体系。

二、实现初中物理教学生活化的建议

物理教学生活化涉及物理教学的方方面面，基于物理教学生活化带来的种种益处，本文将从物理教学的几个重要方面对物理教学生活化提出建议：

1.物理课堂的生活化。课堂是老师与学生进行交流合作的平台，老师教授知识与学生学习知识都是在课堂上进行的，因此，将物理课堂生活化是物理教学生活化的重中之重。实现物理课堂生活化需要注意以下几个方面：（1）课堂导入方面。课堂导入环节的优化是增强学生学习兴趣的第一步，将生活中与物理知识有关的例子引入课堂，加入生活化的元素，能够在第一时间抓住学生的眼球，增强学生的信心，使枯燥的物理知识顿时变得有吸引力。例如，在上力学课时，老师可以举一个生活中常见的例子：当你用力拍打别人的时候，别人会感到疼痛，你自己也会觉得疼，这就很形象地解释了力的作用是相互的这一物理原理。（2）课堂进行中生活化的导入。课堂上的时间是非常有限的，老师要在有限的时间讲解大量的知识，那么每一分钟都是很重要的，怎样在整个学习过程中让学生保持良好的状态呢？这就需要老师在课堂进行过程中不断通过生活中的实例解决各种晦涩的问题。只有恰当地将生活与物理知识相结合，才能进一步促进学生对物理知识的理解。

2.物理实验生活化。物理是一门实验性较强的学科，实验是物理教学中又一个重要的模块，因此，物理实验生活化同样具有重要的意义。物理环节的教学生活化主要是在实践中实现的，在实际操作过程中，需要老师设计贴近生活的实验，让学生在实验的过程中联系自身的生活经验，在实验中得到对物理知识的深入理解。例如，在讲解重力的相关章节时，教师可以让两个学生将两个体积一样但是重量有所差别的物理实验球从三楼扔下去，让其余学生观察两个球的落地状况，从实验中得出物理落地速度与重量、体积大小之间的关系。在实验中，不仅考查了学生的动手能力、观察能力，还能够促进学生之间的交流和合作。物理实验的生活化有助于进一步加强学生对物理知识的掌握和理解。

3.物理作业生活化。作业是对学生所学知识的考查，是学生进行自我检验和自我反思总结的手段，作业可以帮助学生找出自身不足的地方，也能让老师认识到自身在教学过程中忽视的内容。物理作业的生活化要注意老师布置的作业不能仅仅局限于课后习题，还应该为学生布置偏向于生活化的作业，比如让学生对所做的物理实验写一份实验报告，将物理知识带到生活中，通过生活化作业的布置，一方面能够将学生从繁重的作业负担中解放出来，另一方面也能让学生进一步掌握知识。

在教育制度不断改革的今天，只有从实际出发，从学生的生活实际出发，才能更好地加强学生的物理学习能力，提高学生的综合学习能力，从而提高整个教育水平。

参考文献：

[1]陈庆朋.“从生活走向物理”的意义阐释[J].教学与管理，2008（18）.

生物学的认识范文篇12

关键词：感性认识；物理；兴趣；学习障碍；情境

中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）07-109-01

物理学是一门从感性认识上升到理性认识的的学科。初中物理以感性认识为主，高中物理以理性认识为主。在高中物理教学的前期应充分用好感性认识，为初高中教学过渡做好准备。经多年实践，笔者认为物理教师在意识上要非常重视感性认识对物理教学的影响。

一、发挥正确感性认识对物理教学的积极作用

学生在感性认识的基础上，容易形成对物理知识初步的认识，这对进一步学习有很大好处。尽管学生的感性认识是认识的初级阶段，但在教师的引导下思考、分析、综合和总结，可以上升到理性认识，实现教学目标。

1、借助感性认识激发学生兴趣

老师将学生经历过的“趣题”、“趣事”引入课堂，可以大大激发学生的学习兴趣。因此教师备课时要找一些有关本节内容的，易于理解的趣题、趣事、生活实例等，牢牢抓住学生注意力，调动其积极思维。例如，在讲惯性与质量有关时，可以让学生联系在电视上看到过的杂技表演。杂技演员把几个砖块叠在一起放在头上，另一杂技演员用铁锤使劲敲打，砖块碎了，而砖块下面的人却平安无事。学生本来对人为什么没事就觉得疑惑不解，老师在上课时引进这个例子自然会激起学生的求知欲。之后老师再说明这一杂技是利用物理学习中的惯性与质量有关这一原理，质量越大，物理状态越不易改变。老师在描述杂技的过程，学生自然会对惯性与质量的关系留下很深刻的印象，从而达到教学目的。

2、借助感性认识巧解物理难题

笔者认为，学生能否尽快适应高中物理的学习要求，并保持持久的学习兴趣，关键在于教师能否及时发现并排除学生学习的障碍。其中借助感性认识来解决物理难题也是一种很好的方法。

例如，怎么判断摩擦力的方向？由于很多学生的抽象思维不是很好，为了达到理想的教学效果，老师应充分利用学生的感性认识，利用学生最直接的生活体验，来帮助判断摩擦力的方向。

如图，一水平方向足够长的传送带以恒定的速度v1=3m/s沿顺时针方向转动，传送带右端有一与传送带等高的光滑水平面，物体以恒定的速率v2=4m/s沿直线向左滑上传送带后，经过一段时间又返回光滑水平面上，设物体与传送带间的动摩擦因数为μ=0.5，g取10m/s2。则物体返回光滑水平面需经历的时间是多少？

在分析运动过程时，可利用学生的感性认识创设两个问题情境。情境一：你站在跑步机上，运动方向与跑步机反向，跑步机对你的摩擦力是动力还是阻力？情境二：你还是站在跑步机上，运动方向跟跑步机同向，跑步机比你快，那么跑步机对你的摩擦力是动力还是阻力？两个情境一提出，大部分学生能回答出两个情境的答案。再接着引导学生得到摩擦力的方向。这种做法让学生容易接受，能使学生有效地克服教材中方法理解和应用的困难。

可见，从学生的感性认识入手，来引领学生理解抽象规律，这做法让学生易接受，教学效果好。

二、谨防错误感性认识给教学带来的障碍

感性认识固然对物理教学有积极作用，但我们也应明确到它的负面影响。这些错误的感性认识给教学带来巨大的麻烦。必须消除错误的感性认识对教学的负面影响。

1、巧设物理情境消除错误的感性认识

根据高中生的年龄特点和认知规律，在教学过程中精心创设情境，可以给学生提供更好的暗示或启迪。

譬如，一个大人和一个小孩站在水平面上手拉手比力气，结果大人把小孩拉过来了。绝大多数学生从生活经验出发作出错误的判断，认为大人的力气比小孩大才把小孩拉过来，从而对牛顿第三定律产生怀疑。其实，能否被拉动的关键在于地面对两者的最大静摩擦力是不同的。为了纠正学生的错误认识，老师设置问题情境法：如果让大人穿上旱冰鞋站在水泥地上，再来比力气，还是大人将小孩拉过来吗？实验探究情境法：2个滑块，2个轻质弹簧秤，使一个弹簧秤两端分别固定在两滑块上，用另一弹簧秤拉动连在一起的木块，去演示使一物块前进时，另一物块同时前进，通过弹簧秤显示两物块之间相互作用力，这样就可以排除学生形成的错误认识，进一步理解牛顿第三定律。

2、运用物理模型消除错误的感性认识

物理模型是物理学中对实际问题忽略次要因素、突出主要因素经过科学抽象而建立的新的物理形象。物理模型在实际问题与物理问题间起到了桥梁的作用。

比如，投石入水，水面激起同心圆形波纹，由中心向四面八方传播开，这是大家最熟悉的波动现象。在教学中，学生普遍认为水波传播时质点是随波迁移的。要让学生清楚波的形成和传播过程最重要的还是要建立物理模型。为了建立波的形成和传播过程的物理模型。设计如下：先用一个FLASH将波的形成和传播过程形象的展示出来，让学生能理解质点不随波迁移，只是在自身的平衡位置两侧往复运动。接着用六张图片分别展示波源准备起振时及起振T/4、T/2、3T/4、T、5T/4时各质点的位置。