儿童心理学对教育的作用范文篇1

关键词：农村小学;留守儿童;心理健康教育

儿童是祖国的花朵，每一朵花朵都有其绽放的权利，但是在我国当前的一些贫困地区的农村有一群含苞待放的花朵经历着磨难的洗礼，那就是留守儿童。留守儿童作为特殊的弱势群体之一，近年来受到社会各界的广泛关注，政府采取了一些措施来解决留守儿童的问题，公益人士也积极捐款来援助留守儿童，但是这些措施只能在一定程度上缓解情况，不能从根本上解决问题。受教育权利是每一个人民享有的权利，但是几年前对留守儿童来说上学是多么难的问题，随着一批批希望小学的创建，大部分留守儿童的受教育权利得到了保障。

随着留守儿童教育问题得到有效的解决之后，通过对留守儿童在学校的学习和生活进行观察，发现农村小学中许多留守儿童普遍存在着一定的心理问题，小学生正处在性格养成和思想品德形成的关键时期，解决留守儿童的心理问题已经迫在眉睫。

一、农村小学留守儿童的心理问题产生的原因

随着我国经济结构的转变，大部分青壮年劳动力为了获得更好就业机会和更好的经济报酬就背井离乡去城市打工，他们的孩子就交付给年老的祖父母养育，逢年过节才能回趟家看孩子，这中在父母长期缺位的情况下成长起来的留守儿童缺乏普遍缺乏家庭的温暖、父母的关爱，所以这些孩子普遍缺乏安全感和一些心理问题。家庭因素不是造成儿童心理问题的唯一因素，还有社会因素、学校因素以及自然环境等因素。

二、农村小学留守儿童存在的心理问题

1.生活在自我的小世界里，进行自我封闭

由于大部分留守儿童是与祖父母生活在一起，祖父母与儿童年龄差距较大，不能很好沟通，祖父母不能很好地理解孩子的想法和需求，所以大部分留守儿童生活在自己的小世界里。

2.情绪不稳定

在儿童成长的过程中，缺乏父母的呵护和陪伴，心理上缺乏安全感，容易暴躁，情绪易失控。

3.不善于与人交往

留守儿童大部分比较内向，不喜欢与人打交道，不喜欢参加集体活动，缺乏与人沟通的技能。

4.留守儿童比较缺乏自信，内心自卑、迷茫

留守儿童大部分生活在比较贫困的地区，家庭条件一般比较贫穷，而且父母一般不在身边，在他们的成长过程中有着许多困难，所以他们都比较不自信，内心充满了迷茫。

除了上述问题外，留守儿童还有着厌学、缺乏责任感、集体荣誉感等问题，在不同的留守儿童身上有着不同程度的体现，并不是所有留守儿童都有这些心理问题。

三、在农村小学进行留守儿童的心理健康教育措施

随着留守儿童问题的逐渐显现，我们必须采取有效的措施来帮助留守儿童解决这些心理问题。作为基础教育阶段的农村小学教育在留守儿童心理教育方面有着不可或缺的重要作用。那么该如何在农村小学进行留守儿童的心理健康教育呢？

1.完善农村小学教学的体制，加强心理健康方面课程的教育

现在小学农村教学中缺乏心理课程的开设，不能对留守儿童进行系统全面的心理教育，而且对留守儿童的心理问题缺乏足够的重视，在这种情况下留守儿童的心理问题不但得不到解决而且会变得越来越严重。

要想有效地解决留守儿童的心理问题就必须健全农村小学的教学机制，让加强心理方面的教育。在新课程标准的提倡下，教育不仅要注重学生的学业成绩，而且需要注意学生心理方面的教育，让学生的学业和心理共同进步。

2.提高教师素质，教师要起模范作用

在农村小学中，部分教师不具备合格的教师素养和教师技能，在对留守儿童进行教育时，教师的作用是十分重要的。小学教育对大部分留守儿童来说是启蒙教育阶段，对留守儿童的身心有着重要的影响。由于留守儿童缺乏家庭的温暖，所以教师对学生的关怀对学生的健康成长有着重要的影响。

提升农村小学教师的素质，使教师在教学中注重对学生思想道德的渗透，关注学生的心理健康问题，帮助留守儿童树立健康的心理品质。

3.在小学教学中灌输“爱”，让留守儿童在感受爱的同时去付出自己的爱

留守儿童心理问题的产生大部分是由于缺少爱和呵护，所以在小学教育中就应加强教师对学生的爱护、同学之间的关爱，让爱在校园里洋溢，让留守儿童感受到世间的温情，让他们认识到自己的存在不是多余的，通过“爱”让学生感知世界，帮助他们树立自信心，克服自卑、迷茫等问题。让世界充满爱，在感受和享受爱的同时，学着自己去付出自己的爱，从而为世界创造温暖。

4.在农村小学教育中应运用“游戏化”教学

采用“游戏化”教学可以帮助留守儿童加强与同学之间的交流和沟通，使他们走出自我封闭的世界。游戏化教学就是在教学过程中，依据教学对象、内容、任务和教学对象的特点，在备课过程中设计一些游戏帮助学生来掌握知识，在课程的实施过程中带领学生积极而又有序地开展教学的一种教学活动。

让留守儿童在玩游戏的过程中学会与人沟通的技巧，加强留守儿童之间的交流，让学生在玩游戏的过程中得到心理治疗，健全心理素质。

四、结语

通过对留守儿童心理问题产生的原因、表现以及如何在农村小学教学中进行心理健康教育的研究，让我认识到留守儿童的心理问题急需解决。农村小学留守儿童的心理健康教育对健全留守儿童的心理有着重要的影响，需要我们进行更多的关注，采取更有效的措施来解决留守儿童的心理问题。

参考文献：

[1]张孝义;王有青;;留守儿童的心理问题及教师应对策略[J];合肥学院学报（社会科学版）;2009年03期.

[2]贾香花;;家庭教育“缺位”与学校教育“补位”――农村留守儿童人格发展问题及解决路径[J];辽宁教育研究;2007年05期.

[3]周宗奎，孙晓军，刘亚，周东明;农村留守儿童心理发展与教育问题[J];北京师范大学学报（社会科学版）;2005年01期.

儿童心理学对教育的作用范文1篇2

二十世纪前期,在民主,博爱,自由的社会改革呼声中中国现代儿童美术教育初见端倪。伴随着蔡元培的“美育代宗教说’,的倡导,该美术教育的发展一开始便和西方现代儿童美术教育发生着种种联系。西方现代儿童美术教育理念对中国现代儿童美术教育发生,发展的启示,参照作用,仰赖于当时受西方进步思潮冲击下的中国社会对教育进步的要求。西方进步思潮中重要的教育理念精神,经由民族教育家蔡元培,陶行知等人“西学东渐”式的借鉴发扬,为包括儿童美术教育在内的中国现代教育原理的初期建设提供了重要方向。此后中国儿童美术教育在完善其实践经验与理论的进程中,除了某些特殊时段(如十年文革)外,对西方国家儿童美术教育发展的关注借鉴的延续性呈愈来愈活跃之势。对西方美术教育理论的翻译介绍,知名西方美术教育家的讲座(学)邀请,国内美术教育工作者出国访问,考察,交流学习等等,都为该美术教育的反思和调整工作提供了不可或缺的助力。无疑,中国对西方国家“先进”的儿童美术教育理念关注与借鉴既具有历史性,也具有持续性。当前我们在儿童美术教育事业求取进步与创新的探索势头,使这一类借鉴做法在文化交流的信息全球化趋势下呈现出更普遍更深刻的意义,从我们自己的儿童美术教育事业的前途出发,值得不断反思和评估。这项反思和评估工作,鉴于笔者所在的英国艾克斯特大学(UniVersity。fExeter)儿童美术教育硕士学位课程所提供的既定条件,而变得十分必要。实地理论探究和调研,使笔者逐步对西方国家,尤其英美两国现代儿童美术教育发展的理念特征有一些浅显把握,并由此进行了辩证反思。通过初步归纳,现将反思的主要内容表达如下。

二、内容思考:西方儿童美术教育的“先进性”理念特征

如开头已讲,中国现代儿童美术教育是西方启蒙思潮影响下的社会进步产物,并以西方国家儿童美术教育为一定参照发展起来。反观西方国家儿童美术教育形成的理念根基,这种参照是具备必然‘}生的,其原因可从两个“西方的发现’,反映出来:一是对儿童的“发现”,二是对儿童艺术的“发现’,。这两个“发现’,在欧洲及世界范围内都具有划时代的意义。前者要归功于欧洲自十四世纪始的一系列进步思潮运动(即文艺复兴运动,理性/启蒙运动,及浪漫主义运动)对大众人生观,儿童观的更新扩展。后者则是十九世纪末奥地利艺术教育家Fran:CIZek(1865一1947)在“儿童之发现’,的人本精神启发下,通过对儿童美术创作的参与对其个性发展作用的亲身考察确立的重要理念。西方教育界较一致的说法是:1897年FranZ在奥地利创办少年美术学习班这一实践活动是西方现代儿童美术教育正式确立的标志。它同时也可被看成为世界范围内现代儿童美术教育正式确立的标志,是开创以尊重儿童本体发展为宗旨的人文性教育的一项重要表现。对儿童的‘。发现’,,到对儿童艺术的’。发现’,,再到儿童美术教育学科地位的确认,这一横穿欧洲五百年文明发展的进程,标示了西方在缔造现代精神的社会进化过程中对儿童个体之于社会发展的认识的不断进步。为这个过程推波助澜的包括多位西方先觉,如被誉为西方民主思想之父的英国哲学及教育J。hnL。Cke(1632一1704),和法国近代资产阶级进步思想家MuS6eJ一J一R。uSSeau(1712一1794)。前者的《关于教育之思考》中的经典论述表明了对儿童在教育活动中作为主体享有独立性地位的早期认识。而后者着名的《爱弥儿.论教育》则进一步肯定和高扬了儿童主体价值和培养儿童天然个性的人文性教育主旨。文艺界人士如诗人华兹华斯,克勒律治,绘画家高更,塞尚,马蒂斯,毕加索等人对儿童之纯真,直觉,天赋想象力及儿童画艺术感染力等独特魅力的坦言宣扬,使儿童艺术活动的参与价值受到重要揭示,引起社会性的认同川。二十世纪初在西方出现的心理学研究为儿童美术学习活动的合理性提供了进一步的论证,参与该论证的心理学家包括有williamStern,KarlBuhler和JeanPsaget等。

十八、十九世纪西方工业化社会形成带来的特质之一,便是工艺美术贸易发展及相应的市场需求影响,促使儿童美术教育先是以功利性的推广概念走向普及化,并通过课程的实施方式迅速开始了其理论建设与实践经验的广泛积累。儿童的绘画,设计学习活动被看作为繁荣社会艺术商品生活的一类先期训练。这种一开始便超越其它(还未开始工业及民主改革)地域儿童美育的前端性发展,和我国教育同时期的发展程度相比较,自然地导致后来在一定程度上,我国还没有一种能在世界范围内有影响的美术教育体系12)及“你们(中国美术教育工作者)可以向西方学习。在西方我们处理这类问题至少有五十年了,已经积累了不少经验;我们可以提供帮助。”}3}的现象。进入二十世纪以来,西方现代儿童美术教育以人文精神为本的发展理念不仅获得根本确立,且得到不断繁荣充实。自Fran:CIZek作为对儿童艺术的发现的奠基人提出最早期的人本性儿童美育理论始,西方国家原来的儿童美术教学掺杂的商业功利性受到批驳更正,教育家们大量的真知灼见为当代西方儿童教育理论的架构提供了坚实基础。英国着名的儿童艺术教育家HerbertRead及MarionRIChardS。n在其广为流传的着作《通过艺术的教育》(1958)和《美术与儿童》(1948)中,以Franzexzek的“儿童美术教育说’,(ChildArtThe。ry)为基准,系统地阐明了儿童美术教育在解放儿童情感,培养儿童心智,引导儿童探知外在环境等方面无可取代的作用。同时期的Lowe。feld,V(美)和随后的Wsllelm,v.(英),HoloeS,K.(英),Collin。on,H(英),Dewey,J.(美),Bruner,J.(美),Barkan,M.(美),EISner,E.w.(美)及Gardner,H.(美)等众多知名儿童艺术教育家皆以继承延展的方式,根据时代需求将儿童美术教育理论与儿童在社会/个体两大层面的并行发展有机相接。而Efland,A.,craft,A.Clark,R.,Freeman,K.,Tayl。r,R.等一批重要的当代英美儿童艺术教育家,更是在广泛借鉴跨学科性理论的基础上对西方儿童美术教育理论做了多层面的扩展,这些理论总体上涵盖了以下几点:(l)通过美术学习活动,儿童个体自我价值的体现和新自我的实现;(2)JL童个体与社区团体和整个社会协调关系之发展;(3)儿童个体与既定历史文化关系的建立;(4)儿童个体在人类现在和未来发展中的角色,及儿童个体向成人个体发展的价值方向等等!刊。这些综合性很强的理论论述以开放,灵活性为特色,以(儿童)教育学作为理论基础,兼容并收来自其它众多社会,人文学科既有的研究成果并获得启发,形成多维透视平台,已发展得较为成熟。从西方儿童美术教育课程模式发展的现实角度看,分别于二十和六十年代普及开来的儿童中心式美术教育和课程中心式美术教育可视为是对现代西方教育理念两次突出的实现。

儿童心理学对教育的作用范文篇3

【关键词】保育；教学；养育；学习

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2007）02-0004-05

*本文为作者在世界学前教育组织（OMEP）2006年度工作会议暨国际学术研讨会上所作的报告。相关会议简介和“0~3岁儿童优质教育”研究项目简介刊登在《幼儿教育（教师版）》2007年第2期，期待大家的关注。

和大多数国家一样，在丹麦，早期教育与保育关系密切。在北欧国家，特别是丹麦，儿童保育以家庭为取向，旨在提升家庭的意识观念，为下层家庭的儿童提供保育和保护等社会服务。社会的是儿童的保育、健康和发展，而不是儿童的学习。幼儿园教师的职责是在儿童父母上班时负责在日托中心照看儿童。教师们认为丰富的环境和自主的活动会为每个儿童的全面发展提供最好的机会。因此，丹麦日托中心的教育已经发展为一种活动中心型的教育方式，游戏和审美实践活动成为最重要的儿童活动，通过这些活动，儿童的语言、想象力和社会交往技能都会获得长足发展。

丹麦《社会服务法》明确规定，日托中心必须以促进每个儿童的全面发展，培养一个健康自信的儿童为出发点，关心和支持儿童的社会技能和一般技能的获得与发展；提供可能促进儿童想象力、创造力和语言技能发展的经验和活动，并为每个儿童提供游戏、学习、运动、社会化以及观察周围环境的空间和机会；为儿童参与分享社会活动作好准备，帮助儿童发展独立能力和责任感；鼓励儿童理解文化价值，愿意与自然互动（Socialministeriet,1998）。

1998年，由于受有关儿童学习可能性的国际研讨的影响，一个颇为新颖且极富争议的术语“学习”被加入《社会服务法》中。“儿童参与的很多活动都含有学习过程。日托中心必须意识到在这些不同活动中可能包含的学习元素，对那些要求学习更多东西或学习新东西的儿童给予特殊关注。”（Socialministeriet,1998）“学习”这一术语的引进极富挑战性，因为它意味着丹麦幼教工作者必须放弃原有的以强调儿童的兴趣、自身活动和自然发展为特征的教育观念。

在丹麦，“学习”这一术语引发了一场大讨论：我们应该选择哪种方式？我们应该继续遵循儿童中心和游戏导向的传统路线，还是敢于转变方向，把学习看作是早期教育的一个部分，让教师发挥更明显的作用？为了超越仅仅是在家长工作时间照看儿童和通过创设安全环境来支持儿童发展的工作局限，有的学者认为不能把保育仅仅理解为照看儿童，关心儿童，也不能把教学仅仅看作是已有知识的传递，而是应该在强调儿童无学习压力的自主活动的同时，构建一种新的理论概念，进行新的实践，将保育和教育融合起来。“保教”这一术语开始出现，但其内容和定义还很不清晰。因此，本文试图将保、教、育、学等概念进行整合，建构一个清晰准确的新概念。

一、保育、教学与养育的融合

为了建立一个宽泛概念，我将教育或者教育学定义为关于保育、教学、养育现象的实践、反思和理论，以及它们可能产生的结果，即对儿童的健康、学习和发展造成的影响。保育、教学、养育虽然是一个融合的过程，但它们都有各自的目标（Neuner,1965）。教学是一种有意识、有系统的组织和指导过程，它是儿童活动的基础。通过这种指导，儿童可以建构和获得知识与技能。养育也是儿童活动的基础，通过养育者有意识、有系统的组织和指导，儿童发展了个人的基本素养，如意志、道德、准则、态度、意识和行为。保育则是一种人与行为方式之间的特殊关系，一个人关注另一个人，并为另一个人提供服务，支持另一个人的健康发展。“保育是在身体上、精神上和感情上关心另一方的需要，致力于另一方的生长、发育，并恢复他的健康。”（Davies，1998）保育、教学、养育活动的概念区分对理解和计划教育过程大有裨益。然而在日常教育活动中，保育、教学和养育活动是整合在一起的。在教师的帮助下，儿童建构和掌握了知识与技能（教学过程），同时又形成了准则、态度等个人素养（养育过程），而保育又包含在教学和养育过程中进行。

二、学习的概念

与和教师相关的保育、教学和养育活动相比，学习是一个发生在儿童身上的过程，并被定义为个体变化的过程。儿童会通过各种活动进行学习，有些活动是教师发起的，有些是儿童发起的；有些学习过程是有意识的，有些是无意识的。然而丹麦幼儿园教师对学习的看法非常保守，他们把学习与学校取向的科目学习等同起来，同时认为儿童的学习方式是非常机械的。他们极端地认为，教就是告诉，学就是听讲。“学习”这一术语刚引进时，受到了许多丹麦幼儿园教师的排斥。需要澄清的是，学习并不是传授，而是个体改变自己的过程。

1.互动理解式学习

按照杜威（1960）的观点，儿童通过与周围的人和环境互动，获得了与学习等同的经验，于是变化就出现了。儿童通过活动和互动获得了经验，不断参加活动又可以帮助儿童重新组织和提升已有经验，这一过程就是杜威所说的经验重构过程。继承杜威的观点，列昂捷夫（1978）利用互动和理解来描述学习。列昂捷夫认为，主体通过自己在文化中的活动以及和他人的互动，不断改变着文化，因而也改变了自己。通过这个过程，儿童建构了主体与文化之间的链接，并且掌握了知识和文化准则。在这个过程中，儿童只有通过与成人和其他儿童的互动合作，才能成功掌握内部活动和外部活动，外在的行为水平才会转化为内在的心理过程，如情感结构和认知结构。所以，教育者在儿童的学习过程中必须扮演积极的角色，不是知识的传授者，而是儿童在学习和发展过程中采取个人步骤的支持者。教育者可以为儿童提供能够导入最近发展区的积极的学习环境，通过“指导性参与”与儿童互动，以鹰架的形式支持儿童的学习。

值得注意的是，儿童的学习与发展和社会、文化密切相关。也就是说，儿童虽然以主观的方式理解客观世界，但是也不得不接受现存的知识和准则，而这可能会引发儿童的某种反抗。

2.建构式学习

对互动理解式学习的批判，促使研究者再次引进了学习是理解性建构的概念。这种理论不再关注主体对文化的正确理解和把握，而是强调个体建构自身理解的可能性，认为学习者能够建构自己对世界的理解。

皮亚杰（1929）和其他研究人员建立了建构主义理论，认为儿童是一个积极的主体，他们创造或建构着自己的世界。因为个体想要理解周围的世界，所以他们通过心智活动来研究周围的文化，并因此建构出意义。通过这种方式，年幼儿童发明了自己的世界，尝试建构意义或者给他们的世界赋予意义。

一个来自尼泊尔农村地区的5岁男孩对飞机非常感兴趣。他画了一幅画，画中的飞机场里有许多飞机，几只山羊紧挨着跑道在吃草。教师觉得非常惊奇。通过与小男孩的对话，教师理解了小男孩的想法。原来他没去过机场，但从远处看到过在机场的前面有一片牧场，牧场里有许多山羊。小男孩就把不同的印象整合在一起，建构了自己对飞机场的理解。

皮亚杰的建构主义理论由于太主观而遭到批判。在某种程度上，这种理论不能帮助儿童掌握客观知识，并且强调儿童主观的、随意的理解。但是，皮亚杰认为在建构意义世界的过程中，儿童并不是孤立的，他在由成人塑造和安排的文化中扮演积极的合作者。皮亚杰强调儿童通过自我管理和自主活动来理解周围的世界。重要的不在于给儿童提供正确的答案，而是支持他们独立思考，建构他们感兴趣的问题。

3.情景化学习

皮亚杰和维果茨基都认为学习是通过儿童与环境之间的互动产生的。这种理解由于太个人主义而遭到批评。与他们不同，莱夫和温格提出了情景化学习的观点，他们认为学习产生于特定的情景并依附于特定情景，与实际社会活动密切相关（Lave&Wenger，1991）。换句话说，学习是情景化的，因为认知是情景化的，产生于一种情景下的知识和技能并不能直接转化和运用于新的情景（Coleetal，1971）。

为了能够根据早期儿童的特点构建一种融合的学习理论，我建议将上述的所有学习观结合起来。因为5~6岁儿童的学习动机尚未得到发展，他们并没有意识到自己的活动，所以传授式学习在早期教育中应该处于次要地位，教师的职责应该是通过保、教、育活动激发儿童参与活动并进行学习的积极性。

三、保育概念的重新定义

为了能将保、教、育整合起来，并把它们与早期教育相联系，我着重从哲学和心理学角度来讨论并重新定义保育概念，从而把保育整合在教学和养育的概念之中。

1.保育概念的哲学取向

保育关系包括三方面的视角：养育者具有一种关心儿童的渴望（情感角度）；养育者观察儿童并思考他们的需要和发展可能性（认知角度）；养育者采取行动，照顾儿童（行动角度）。保育包含了情感的准备、认知的准备和行动的准备。关怀是一种一个人体谅并照顾另一个人的关系存在。为了支持和帮助儿童的健康、学习和发展，教师应遵循保育的理念，关注儿童个体，并且参与和采取相应行动支持儿童的发展。教师与儿童之间建立了一种特殊的关系，即关怀关系。

德国哲学家海德格尔把关怀定义为人类生活的所在，是生活的最终需要(Heidegger，1962)。关怀是对其他个体表现出的一种关心态度。美国教育家、哲学家诺丁斯强调关怀关系是一种关怀者与被关怀者之间的关系。“在这种关系里，每一方都能感受到对方。”（Noddings,1992）在这种互动过程中，双方都作出了贡献。关怀者表达了一种关怀的态度，而接受者承认并接受了关怀。在关怀过程中教师的思考非常重要。“当我关怀时，我真正地去听，去看，去感受对方想要传达的信息。”（Noddings,1992）教师运用他的关怀能力，关怀和理解儿童的动机、意愿和准备，并表现出相应的关怀行为。用诺丁斯的话来讲，关怀“并不取决于准则或原则，而是取决于理想自我的发展。它不仅取决于任何关于自我的理想，而且取决于某人对关怀与被关怀的最好记忆，以及与这种记忆相一致的理想。”（Noddings,1984）

人是生活在与他人的关系之中的，这是一个基本的生活条件，关怀是生活的基本体现。在关怀过程中，关怀者并没有期望获得什么回报。在现实生活中，关怀者照料另一方是因为他看到了另一方的需求。萨特把诉求和自动帮助看作是美好生活的基础。诉求是一方对另一方的请求。“它是一种对共同行动的请求，不是在先前的团结中建立起来的，而是通过共同行动建构的。”（Sartre，1986）教师应该把儿童的诉求看作是儿童对教师的顺从。据萨特所说，这种诉求一直很有影响力，教师应该把它看作是来自儿童的“礼物”。

当教师把保育活动建立在这种哲学理解的基础上时，他就有可能把保育活动提升到超越在父母上班时看管儿童的水平，他能够把儿童当作平等的个体来看待，并去创造布伯所说的那种“我―你关系”（Buber，1965）。布伯把这种关系描述为一种鼓励他人作出最好表现的行为。通过这种关系，儿童会受到肯定。从长远来看，这种关系会支持儿童感受自我，并帮助儿童建立自尊和自信。

2.保育概念的心理学取向

哲学观主张与儿童建立亲密的情感关系和理解关系。而从心理学角度看，教师必须以一种充满爱和关怀的方式与儿童互动，才能提升保育质量。依恋理论认为人类都有一种依恋行为，因而有对关怀的需要。按照鲍尔比所说，对某人依恋意味着在某种特殊情境下有接近某人并与之接触的倾向。在早期与重要养育者（父母和教师）的互动中，儿童有了第一次接触他人的经历。通过这样的体验，儿童创造了一种“自我”“他人”以及彼此之间的关系模式。实证研究表明，儿童对重要养育者（父母和教师）的依恋质量影响着儿童的社会情感发展和与他人的社会性互动。

安全型依恋的学步儿常常充满好奇心，具有独立品质，经常去探索并理解周围的环境。相反，焦虑型依恋的学步儿则更具有依赖性，寻求外界的不断关注，缺乏好奇心和活力（Matas,Arend&Sriufe,1979）。在学前期，安全型依恋的儿童表现出较高的个人能力和社会交往能力，有较高的适应性，常常会受到同伴和成人的欢迎。相反，焦虑型依恋的儿童则表现出较低的个人能力和社会交往能力，自尊心较弱。这类儿童常常依赖他人，具有侵犯性和敌意，或者是封闭的、消极的和孤独的（Sroufe,1989）。心理学家认为，后现代主义对儿童的理解似乎低估了儿童早期互动和建立安全依恋的重要性，这一理念把现代儿童看作是一个有能力而富有适应性的儿童（Sommer,1998）。研究表明，儿童对教师的依恋质量影响并满足了儿童从早期互动中获取互动模型的需要。另一个重要的研究结果是，教师似乎对儿童与同伴的社会交往能力的发展有着重要的影响，比母亲的影响还要大（Howes,Mateson&Hamilton,1994;Howes,Hamilton&Phillpsen,1998）。这可能是真实情况，因为儿童与教师的关系不仅为儿童的个人发展和社会性发展铺平了道路，而且一个具有关怀和体察心的教师会为儿童提供示范，儿童可以从中学会关怀他人。

四、一种新的教育学平台

对保育的哲学理解有助于教师重新认识人的素质，心理学观点则认为教师应该开展温馨的、具有移情作用的互动来支持儿童个人能力和社会能力的发展。然而，两种观点都局限于互动的形式而没有思考具体的互动内容，这种狭隘的关系性教学遭到了批评。为了提升关怀质量，人们不得不在教育学基础上将这两种观点加以整合。

把关怀放在一种教育学背景中，意味着将保、教、育三者进行融合。在关怀关系中儿童可以获得各种各样的经验，包括教师呈现的经验以及儿童自己获得的经验。关怀关系以教学内容为载体，内容可以是具体的话题和主题、课程中描述的问题，也可以是当天自发产生的问题和活动。

当保育和教育体系相联系并被描述为公共领域的一个部分时，保育已被置入教育情景之中。通常，保育被描述为母亲与孩子之间的关系。但是，用诺丁斯(1992)的观点看，保育在个人领域可以被表述为自然的/个人的关怀，在公共领域可以被表述为公共关怀。自然关怀常见于家庭之中和朋友之间，养育者与亲近和喜欢的人建立关系并与之互动。这种类型的关怀建立在爱的基础之上。在公共关怀中，专业性的关怀被形式化为保育。专业性的关怀关系也建立在爱的基础之上，但不同于父母与孩子之间的爱，是一种更博大的爱。这种把关怀和教育联合起来的方式是要关注儿童，给儿童表达的机会，倾听儿童并认真对待儿童，帮助儿童实现他们的想法和观点。

保教融合的理念在一些北欧国家的课程中已经有所体现。在挪威早期教育体系中，教育是个核心概念，它融合了养育、学习和保育（Sobstad，2005），这一点在挪威早期教育机构质量项目中也有表述。在芬兰，课程中明显使用了“把保育、教学和养育作为一个整体”的表述，并且强调，关怀和幸福感是儿童愿意关注其他儿童，愿意参与教育活动的基础（Stakes,2004）。瑞典的课程也主张开展“好的教育活动，把保育、学习和养育构建为一个整体”。瑞典学者帕拉姆琳和约翰森利用对一个日托中心的进餐研究，阐述了保育如何成为教学和养育整体的一个部分（Pramling&Johansson，2001）。

挪威学者亨戴德的三维对话理论表明，教师与儿童之间的对话有三个不同的维度，它们不是分离的，而是相互联系的，幼教工作者要同时兼顾保育、教学和养育的职责。（1）在情感性对话中，教师和儿童共同进行活动。教师自发参与儿童的活动，与儿童愉快地进行亲密对话，同时还伴有身体的接触。（2）在扩展和创造意义的对话中，教师和儿童有共同的兴趣关注点，成为儿童生活世界中的旅行同伴。教师支持儿童对世界的理解，并给予儿童跨越现有理解的解释。（3）为了支持和引导儿童参与目标指向性的活动，教师设置的情景虽然具有更多的控制性和导向性，但是并没有接收和限制儿童的控制权和自。

为了促进儿童的健康、学习和发展，教师在与儿童的互动中必须提供三种相关的保育服务：（1）需要关怀。儿童有一些基本的需要，比如身体关怀的需要，被重视和被欣赏的需要，安全、平稳和依恋的需要等，教师需要建立一种热情而全神贯注的关系来满足儿童的这些需要。（2）养育关怀。教师支持儿童对社会准则、价值观、新的行动和行为的尝试。儿童会学习用一种可接受的方式与他人交往，从而获得社会能力。（3）教学关怀。教师帮助儿童理解并建构知识和技能。

在早期教育中，教师在与儿童互动时不得不同时兼顾这三个方面。仅仅爱儿童和有能力以全神贯注和尊重儿童的方式与儿童互动是远远不够的。教师必须思考和选择适当的教育内容来支持儿童的学习和发展。通过教育内容的选择，教师可以利用保育、教学、养育相结合的方式来帮助儿童应用和建构他们对世界的理解。教师应该表现出对儿童的兴趣，传递“我喜欢你”“我对你的经历很感兴趣”的情感，为儿童提供需要关怀；教师必须参与儿童的活动，并愿意提供建议和帮助，为儿童提供教学关怀；教师也应该给予儿童自主创造的机会，并支持儿童的自我表达，为儿童提供需要关怀和教学关怀；教师还应该为儿童提供养育关怀。通过教师组织的活动，儿童能够学习共同行动，学会表示对他人的关心，建立适合的规范和价值观。

对保、教、育融合的理论建构仅仅是一种工具，希望借此把早期教育从发展心理学的束缚和儿童不平衡的自我管理活动中解放出来，从而提升早期教育的质量。

IntegratingChildCare,TeachingandUpbringing

StigBrostrom

(InstituteofCurriculum,TheDanishUniversityofEducation)

儿童心理学对教育的作用范文篇4

一、指导思想

坚持以邓小平理论和"三个代表"重要思想为指导，全面落实科学发展观，以帮助留守儿童健康成长为宗旨，以弥补留守儿童感情缺失、提高留守儿童道德素养为目标，以服务农村留守儿童为重点，以留守儿童之家建设为载体，以师生结对帮扶为形式，加强农村留守儿童的管理教育，开展关爱服务，为留守儿童营造一个健康向上、快乐成长的温馨家园和良好环境，提供良好的教育保障，为社会主义新农村建设培养新一代合格人才。

二、工作对象

父母双方（一方）长期或连续3个月或全年累计外出6个月以上的全县中小学在校儿童。

三、中小学留守儿童工作规范要求

（一）组织管理

1.县教育局德育工作办公室负责管理和指导全县各中小学留守儿童工作。

2.乡镇教育管理中心要有人员具体负责留守儿童工作。各学校由分管德育工作的副校长负责，建立由教务处、政教处（德育处）、团委（少队部）等部门人员参加的留守儿童工作领导小组，学校政教处（德育处）负责本校留守儿童的教育管理、关爱帮扶、管理“留守儿童之家”等工作，留守儿童工作要纳入学校工作计划，定期召开专题工作会议。

3.建立完善留守儿童教育的各类制度。如留守儿童教育帮扶管理制度、“留守儿童”学习制度、生活制度、留守儿童管理教师考评制度及“留守儿童之家”日常管理制度等。

（二）队伍建设

1.从在职教师中抽调一批师德高尚、业务能力强的骨干教师担负校内留守儿童的管理、教育和关爱工作，确保“留守儿童”安全、健康成长。抽调教师的工作量记入教师个人工作总量，作为绩效考核的内容。

2.各学校要争取留守儿童家庭所在社区、村委会、居委会、群众组织等社会各方面充分发挥各自优势，为“留守儿童”的教育管理及其家庭的困难提供具体帮助，形成关爱“留守儿童”的社会网络。要动员和组织老干部、老教师、乡（镇）、村党员等社会各界人士与“留守儿童”牵手结对，保持近距离接触，成为孩子们的“编外家长”，对“留守儿童”进行心理疏导和亲情关爱。

（三）实施过程要求

1.建立“留守儿童”档案。各校要对在校的“留守儿童”进行认真的调查和登记，建立“留守儿童”专门档案和联系卡。其基本内容包括：学生的基本情况、家长姓名、家庭详细住址、联系电话，家长务工单位详细地址、联系电话，或其他法定监护人的职业、详细地址、联系电话等。各校政教处（德育处）专门负责建档及管理工作，并根据学生变动情况，及时补充或变更联系卡的有关内容。各校每年春季（3月1日前）、秋季（9月1日前）要组织开展本校留守儿童的普查统计工作，并按照相关要求将统计数据报县教育局。

2.建立并不断完善留守儿童教育的“优先”制度。一要对留守儿童在学习上优先帮助和辅导。各学校要从学习方面对留守儿童逐一进行分类、分组，落实到每一位科任教师。科任教师要具体分析学生的学业情况，订立学习帮助计划，明确帮助的时间、内容和方案。要积极动员班内的同学进行结对帮扶，促进学业进步。二要对留守儿童在生活上优先关心和照顾。各寄宿制学校要优先解决有寄宿要求的“留守儿童”寄宿和吃饭问题。各学校要积极动员各种力量共同关心留守儿童的衣食住行，全方位的关心他们的身心健康发展。三要对留守儿童在活动上优先参与和指导。各地各学校要针对学生的身心发展需要，依据留守儿童的个性特征，有针对性地开展校园活动，丰富学生的校园生活，让他们感受活动的愉悦，培养他们的自理能力，开拓他们的视野。

3.建立并完善教职员工与留守儿童"一对一"帮扶机制，建立优秀学生与留守儿童结伴成长制度，动员社会热心人士与留守儿童家庭结对帮扶。建立互助互爱的同学关系。通过开展丰富多彩的组织活动以及同学间“一帮一”、“手拉手”等互助交流活动，增进留守儿童与其他同学之间的理解和友谊，形成互相学习共同进步的良好氛围。对家庭十分贫困的留守儿童，学校应纳入“两免一补”范畴，并开展爱心捐赠活动，给他们以经济资助，切实解决他们学习和生活上存在的困难。同时可邀请热心公益的人士担任校外义务辅导员，了解学生校外表现，做好教育引导工作。对走读的学生，要组织教师定期家访，及时反馈在校期间的情况，会同学生的其他法定监护人共同做好他们的思想教育工作，使“留守儿童”在学习、生活、心理健康、情感交流和思想上得到关怀和帮助。

4.建立并完善与留守儿童父母、第二监护人和本人的沟通机制。班主任和任课教师要每周与帮扶的留守少年儿童谈一次心，掌握他们的思想动态，引导他们树立远大的理想；每月指导其给父母写一封爱心书信或通一次亲情电话，增强他们与父母的情感交流；每学期向其父母通报一次学习表现和行为习惯，形成家教合力；每年陪同其过一次有意义的节日，让他们感受浓浓的温情与关爱。学校要充分发挥家长学校作用，定期组织面向留守儿童家长、第二监护人的家教讲座，提高教育子女的方法与技巧。

5.建立完善班主任和"代管家长"协同管理的"双管理"制度。要建立健全代管家长制度，组织教职员工担负起校内监管与教育职责。要加强代管家长的管理与指导，提高其对留守儿童的教育水平，要每月进行一次温馨家访，加强代管家长与家长、第二监护人的密切联系，提升代管家长的管理水平。要加强学校管理职能，班主任要切实掌握学生家庭背景，掌握思想表现，掌握学业成绩，掌握日常行为，要与代管家长密切协同，管好思想，管好学习，管好生活，管好身体。

6.建立健全“留守儿童”安全保障和应急机制。各校要切实抓好“留守儿童”的安全教育及管理工作，层层落实安全工作责任制。经常组织“留守儿童”学习培训，掌握必要的安全防范常识，及时检查“留守儿童”上学和放学路上交通安全、食宿安全、防火、防水、防毒、防盗、防骗等危及人身安全问题。要经常过问关注“留守儿童”的身体健康状况，平时要加强防范，及时发现苗头，将问题解决在萌芽状态。要认真制定安全工作预案，建立处理“留守儿童”突发事件的应急机制。“留守儿童”在校期间如遇突发事件，要依法迅速采取适当的救助措施，要30分钟内告知委托监护人，1小时内告知在外务工家长，并报告当地党委、政府和上级教育主管部门。任何情况下，以保证留守孩子的安全为第一要求，不得拖延推诿。要层层签订学校安全工作责任书，明确责任，确保学生在安全的环境中成长。

7.建立“留守儿童之家”，广泛开展关爱留守儿童活动。各乡镇中心小学及以上学校均应建立校内留守儿童之家，建立“留守儿童之家”管理委员会，管理委员会可下设活动小组，如学科辅导组、心理咨询组、健康卫生组、后勤保障组、文娱体育组等。各校要充分利用“留守儿童之家”在节假日、学生生日等一些特别的日子，开展形式多样、丰富多彩的活动，让留守儿童在“亲人失缺、家庭失爱”的情况下能真正感受到学校大家庭的温暖。

（1）农村留守儿童之家应达到以下标准：

②设施配备。必须做到“五个一”，即：一台电脑（接通互联网）、一部亲情电话、一台电视机（有闭路或卫星电视接收机）、一台影碟机（DVD）、一套适宜儿童活动光碟（内容分别包括为少儿喜闻乐见的乐曲、舞曲、动画片、电视剧等）。

③配套设施。图书500册，并配置桌椅书架、文体活动器材（如篮球、象棋、跳棋、跳绳等），要能够满足留守儿童的文化娱乐需求。

（2）“留守儿童之家”活动要求：

①日常管理原则。责任明确、安全第一、严格有序、关爱到位，加强力量配备，明确专管人员。

②开放时间。周末、节假日开放，有条件的学校也可课余开放。

③工作运行。要通过家校联系、心理抚慰、生活关心、学习辅导、结对帮助、亲情电话等方式给予留守儿童关爱。积极争取农村基层组织、群众团体参与留守儿童之家建设和管理。动员组织志愿者队伍与留守儿童之家实行定点、定向、定期挂钩，协助教育管理，尽力提供服务，为农村留守儿童之家开展活动提供帮助和支持，丰富活动内容，扩展活动空间，使农村留守儿童得到更好的关爱。

④活动开展。要充分发挥留守儿童之家作用，针对留守儿童的身心特点，根据实际需要，帮助留守儿童解决日常生活困难，积极探索和开展丰富多彩、生动活泼的教育活动，提高留守儿童的综合素质，着重做好以下工作：

一是加强道德品格培育。注意研究和把握留守儿童思想品德形成规律和特点，充分利用各种德育资源，通过开展各种主题德育活动，培育留守儿童的感恩之心、进取之心、文明之心。

二是抓好健康文化熏陶。注重适应和满足留守儿童精神文化生活的需要，开展快乐活泼、娱情益智的文化活动，通过收看电视、播放少儿影像、读书竞赛、排演节目、书法绘画、兴趣小组、网上学习等活动，对留守儿童寓教于乐、潜移默化，使留守儿童在健康有益的文化活动中情感得到熏陶、精神得到充实、境界得到升华。

三是开展体质体能锻炼。注重关心和增强留守儿童的身体健康，开设防病健身卫生常识讲座，组织各类体育运动小组，开展有益身心的兴趣体育，使留守儿童养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄。

四是组织社会活动。注重引导和拓展留守儿童与社会接触，开阔眼界、开阔视野、开阔心胸，增长见识、增长知识、增长才干。有计划有目的地组织开展夏令营、冬令营、调查走访、劳动体验、关爱老人、保护环境、公益活动等各类社会实践活动，使留守儿童广泛吸取社会生活的丰富营养，茁壮成长。

五是培养独立合作能力。注重培养和增强留守儿童自尊、自信、自立、自律的意识，提升他们善于沟通、和睦相处、团结协作的本领。通过开展“自己的事情自己做”、“困难面前我能行”等活动，培养孩子动手操作能力、独立自理能力、人际交往能力和团结合作能力。

六是进行心理健康疏导。注重了解留守儿童产生的心理问题，针对存在的问题，抓好人文关怀，与留守儿童面对面、心贴心地开展工作，促进心理健康。

8.工作计划与总结。工作计划主要包括“留守儿童”工作规划、年度工作计划、学期工作历、品德教育计划、体育锻炼计划；要有活动记录、社会实践活动实施方案等，年末要有专题总结。

9.档案建设。主要包括：“留守儿童”花名册；“留守儿童”教育关爱活动成果；“留守儿童”兴趣爱好作品展示；“留守儿童”开展活动记录及相关材料；“留守儿童”成长进步记录；“留守儿童”与家长联系手册；留守儿童工作其他档案资料。

10.留守儿童工作研究。要研究留守儿童成长过程中的各种问题，积极探索留守儿童工作的新规律，不断创新留守儿童工作机制，提高留守儿童工作的规范化水平。并积极申报留守儿童工作课题。

四、检查考核与表彰

儿童心理学对教育的作用范文

一、早期儿童研究：彰显学前教育对儿童发展的重要意义

19世纪中叶，福禄贝尔就倡导在家庭之外为幼儿提供社区教育。而国际学前教育界在1961年才通过有关学前教育的第53号建议书，肯定有必要从幼儿起，就给儿童提供一种有利于他精神、道德、智力和体力健全发展的教育”，并提出‘当孩子长到4岁时，父母自身再也不能独自满足幼儿的全部教育需求”。[2]这意味着学前教育应在儿童尤其是4岁后的儿童的养护与教育中发挥主要作用，当然同时并不否认家庭依然是有利儿童发展的适宜环境。

重视学前教育的科学依据主要是来自于对早期儿童的研究。其中，又以皮亚杰和维果茨基的理论最具影响力。皮亚杰的认知发展理论致力于解释个人是如何感觉、思考、理解和学习的，明确提出知识来源于主客体的相互作用，即知识获得是儿童身心两方面积极参与环境之中并对这种环境采取行动的自主活动过程。皮亚杰理论的教育启示在于，儿童在其智力发展过程中扮演着积极主动的角色，教育要遵从儿童心理发展的内部规律性，只有适合儿童特定发展水平的教育才能使儿童获得发展。强调以儿童为中心的教育观念从皮亚杰理论获得了心理学上的支持。这种观念认定儿童的教育应着眼于儿童自身的活动，顺应儿童自然发展的游戏活动才是儿童学习的根本途径。

维果茨基则对皮亚杰形成了有力的挑战，他提出心理发展的‘文化历史理论”，指出在心理发展特别是智力发展上，作为传递社会文化经验的教学起着主导作用。因此，他反对皮亚杰把发展看作是纯粹建立在成熟机能上的儿童的内部心理过程，他认为教学应走在心理机能形成的前面，即走在发展前面的教学才是好的教学，这意味着采用适当的教学可以有效地促进儿童的发展。维果茨基理论的教育启示在于，他人在儿童智力发展的过程中扮演了重要角色，儿童通过与更有能力的人一父母、教师及同伴之间的相互作用来形成知识、态度和思想。提倡社会本位的教育观念可以从维果茨基的上述思想中找到心理学依据。这种观念认为，既然教学是发展的决定性动力，教学就应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，教学要主动地去激发和促进儿童的发展。

其实，皮亚杰和维果茨基的理论有着各自鲜明的特色，同时又有相互补充的效用。我们应认识到，学前教育既要在顺应儿童自由成长的基础上来满足儿童发展的需要，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道上来，要通过让儿童适应社会文化发展的需要来促进儿童的发展。

二、我国不少学前教育在价值追求上的实然状态：知识本位和“学习取向”

经历了从注重养护为主的学前家庭教育到养护与教育并重的学前公共教育的转变，学前教育注重给儿童提供一种有利于其精神、道德、智力和体力健全发展的教育”。同时对于这样的教育也需注意：在学前阶段，重要的是，智力教育应以培养对当前环境的观察和口头表达为基础。尽管必须排除这种教育中的正规指导，但可能的话，从5岁起，只要儿童显示出充分的成熟和兴趣，可以把将在学校中学习的技能用图解形式或用组织具体情境的形式介绍给儿童”。w可见，尽管学习是学前教育的任务之一，但应尽量避免正规化的教育指导，而应通过‘图解”的直观形式或情境化”的活动形式来进行。学习目的并不在于掌握多少具体知识，而在于培养观察、口头表达等感觉经验，最终促进儿童身心的健康成长。

然而，当前不少幼儿园教育在打着‘早期经验重要”的旗号下，在家长望子成龙”的急切要求下，在商业大潮的经济利益驱动中，猫准阅读、识字、外语、算术等各门科学技艺，以儿童能背多少首诗、能识多少字、能说多少英语单词、能进行多少算术运算等作为衡量儿童成长的标准。显然，这种学前教育被窄化为了学前学习”，其重心不是集中在儿童自由活泼的成长与发展上，而是集中在成人意欲向儿童灌输的种种知识”技能”和本领”上。可见，知识本位和学习取向”成了我国当前许多幼儿园教育在价值追求上的明显表现，知识学习和智力发展成为它们追求的主要目的，忽视了儿童的情感、心理健康、社会性发展等需要，尤其是压抑了儿童天性的舒展，成为一种与儿童的天性作对”的教育，在教育实践中集中表现为幼儿园小学化”过早教育”过度教育”等倾向。

东北师范大学儿童研究中心在2006年曾作过关于幼儿教育小学化倾向”的调查，总结出此倾向的四大表现：教学形式上，以课堂教学取代游戏作为主要手段;教育内容上，片面追求知识的数量和难度;在每日生活上，用小学制度来管理幼儿行为;幼儿园课程超载，早期专业特长过度开发。这种倾向曾受到许多教育家的反对。夸美纽斯在母育学校》一书中谈到：儿童在五六岁以前，脑还是不凝固的，所以‘对于这种年龄的儿童，使其在游戏中自然地、不自觉地来感知事物，也就很够了”。赫尔巴特直接提出警告，说：‘应当警告：不要进行过度的教育。要避免运用一切不必要的强制，这样的强制可能使儿童无所适从，可能抑制他们的情绪，毁灭他们的乐趣;同时这还可能毁灭他们今后对童年的美好回忆，乃至对教育者真诚的谢意”。

三、学前教育的价值诉求：保存儿童天性、丰富儿童个性的发展取向

儿童的成长与发展是一种社会与文化过程，它不会在远离其他儿童、成人以及生活环境的情况下发生，而是在其自身与周围环境的相互作用中进行的。儿童自身不仅具有主动学习与发展的能力，而且也有接受他人指导的受教育能力。因此，学前教育不仅要充分尊重儿童发展的自主性、遵循儿童身心发展的客观规律，同时也有必要进行适当的教学指导，为儿童创造最好的成长与发展机会，促进儿童个性的初步形成及其社会性的发展。今天，大多数学者都同意把人的早期发展看作是人的天性和养育之间相互关联的复杂共舞过程。正是由于学前期儿童发展的这种复杂性，使我们在人为地养育方面尤其要格外小心。人为加速学前儿童的发展存在诸多风险和困难。事实证明，这种风险很容易转化为对儿童的损害。泯灭儿童自由活泼的天性，又何来个性与主体性的发展呢?与其冒险对学前儿童期这块如同未开垦的处女地进行过早的发展施肥，不如保持其‘自然的肥力”，即生长的潜力。过度施肥，反而会抑制其自然生长的潜力。

我们对学前教育的价值诉求可作如下的表述：学前教育应着力关注幼童发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的天性为主旨，并加以适宜的引导和规劝，从而完善其个性与社会性发展。不难看出，这一表述更多地倾向于儿童的立场，强调以儿童为中心的价值选择，以尊重幼儿天性、发展幼儿个性为主要价值取向。对于当前的中国学前教育，偏倾于儿童的立场、侧重于儿童身心的健康发展、儿童天性舒展的价值诉求不仅是急现实之需，而且也是满足儿童个性和社会性发展的必经之途。

四、教学应对：基于学前教育的应然价值诉求

学前教育的价值诉求还只是一种理论追问，要将之转换为行动，则需要有与之呼应的教学策略。教学策略是为达成一定教学目标而制定的开展教学活动的计策和谋略。在特定教学活动中，选择和利用恰当的教学策略是进行有效教学的重要途径。”[7]在侧重儿童身心健康发展、儿童天性的自由舒展的价值诉求下，学前教学目标应着眼于儿童整体人格的养成，注意激发和丰富儿童的感觉经验和生活体验，凸显对儿童想像力和创造力的释放和提升，顺势利导儿童成为保存自由天性、具有丰富个性和初步社会性的主体性存在。为此，需要以下学前教学应对策略：

(一)整合化策略

杜威曾经说过：粑事物归了类，并不是儿童经验的事情。事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的联系和活动的连接，把儿童亲身的各种经验综合在一起。”因此，整合化教学策略符合学前儿童通常以整体、形象的方式认识事物从而获取完整经验的特征。

首先，教学应作为整体渗透在儿童的一日生活中。幼儿的一日生活体现为多种多样的活动，大致包括专门的学习活动、游戏活动、劳动及日常生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有各自特殊的教学价值。因此，学前教学应关注幼儿一日生活中的各类活动，注意各类活动中的有机联系，发挥活动之间的互补作用，以整合力量来促进儿童的多方面发展。整合化策略突破了传统教学观将教学仅仅视为以上课为基本组织形式的课堂教学，而把游戏活动、劳动及生活活动与教学看作是部分与整体的关系。就是说，学前教学应由游戏、劳动、日常生活和课堂教学等多种活动构成，教学作为整体渗透在儿童一日生活的各个环节之中。

其次，教学内容的整合化。一方面是就内容本身的整合而言，即注意加强学科之间的内在联系，从儿童身边的自然和社会环境中选取儿童感兴趣的主题，以此为中心融合各学科内容，在各种知识间形成有机的联系。另一方面，教学内容整合的根本目的在于促进儿童个性与社会性、情感与认知的整体性发展，突出整合化内容策略在培养情感与认知均衡的健全人格方面的价值。尤其是针对当前学前教学中的智育第一的偏向，整合化策略更多立足于儿童的需要和个性的发展，同时有机融入一定的学科知识和当代社会对儿童的需求，体现侧重儿童身心健康发展、儿童天性自由舒展的、着眼于儿童整体人格养成的价值诉求。

(二)扎根幼儿生活世界的教学策略

胡塞尔认为‘生活世界”是蕴涵丰富的人的意义的本源性世界，是科学的根基与源泉。在生活世界中，人才能获得完全的内在的自由。幼儿的生活世界同样是满含着儿童意义和价值的源初世界，是幼儿认识素材的主要来源，也是幼儿可以自由想像、探索、创造的生存环境。然而，现实的许多学前教学却总是以成人的标准来判断儿童的发展，以成人的生活特性和需要来取代儿童的独特生活，儿童成为受成人控制而缺乏内在自由的存在。对此，蒙台梭利曾说过：‘儿童就像生活在凄苦的牢里的一个灵魂。他们希望见到光明，渴望在阳光下诞生，缓慢而又结实地茁壮成长。然而在现实中，却始终有一个力大无比的巨人站在边上，等待着猛扑过去，把他们压垮。这个力大无比的巨人就是成人，他们总是按照成人的理想去创设他们认为最为科学合理的课程教学来控制儿童的世界。

扎根幼儿生活世界的教学策略，必须立足于儿童的现实的当下的生活，而不是按照成人标准来塑造的所谓的未来生活。儿童当下的生活世界是幼儿生活于其中的，是幼儿可以直接感知的自然的、直观的环境，是夹杂着儿童独特性思维和体认的生存场域，是幼儿认知与经验的主要来源。也只有扎根幼儿生活世界的知识、经验才是有意义的，因为它们与幼儿的情感和精神建立了直接的关联。事实证明，一旦生活世界的相关信息纳入教学中，儿童参与的热情会提高，互动水平会提升，对知识的理解和掌握程度也会增强。为此，教学活动应尊重儿童对自身生活世界的体验、理解和感悟，把他们从成人高压式说教中解放出来，让他们回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系。

应通过游戏的方式来加强幼儿与生活世界之间的紧密联系，实现教学目标。福禄培尔说过：游戏是儿童发展的最高阶段……同时是人的整个生活、人和一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品……一个能干地、自发地、平心静气地、坚忍不拔地、直到身体疲劳为止坚持游戏的儿童，也必然成为一个能干的、平心静气的、坚忍不拔的、能够以自我牺牲来增进别人和自己幸福的人。一个游戏着的儿童，一个全神贯注地沉醉于游戏中的儿童不就是这一时期儿童生活最美好的表现吗?”]这段话表明：游戏是儿童生活所特有，游戏存在于儿童生活之中;游戏对儿童来说并不仅仅意味着玩”，也是儿童用以理解生活世界的手段，是儿童学习的一种方式;更为重要的是，游戏实际上是儿童存在的一种形式和状态，并且是儿童的最好生活状态，儿童在游戏中、在这种最好的生活状态中成长与发展。这样，游戏既是教育开始的最佳起点，又是教育所要达成的目标，我们让幼儿游戏的理由不应该只是游戏能让他们获得知识经验，成为学习主体，更充分的理由应该是：游戏让幼儿从对生活的亲身体验中成长为保存自由天性、具有丰富想像力和创造力的人。

(三)体验式策略

教学的体验式策略强调的是儿童经历、感受和体验的教学价值。学前儿童的心理处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，体验是他们认识世界的普遍方式。因此，教学要重视让孩子用多种感官去体验和认识事物，用多样的方式去表达和交流以获得完整的感觉经验。因为完整的感觉对儿童而言，是一种来自生理和文化的需求，是一种幸福的生命状态。”[10]同时，感官也是心灵的窗户，智力的发生、发展依赖于感官体验的获得和丰富。因此，在每一个教学活动展开之初，应尽可能地给予孩子充分观察和感知的机会，启发和鼓励幼儿在亲身经历的感受过程中去主动体验，从中获得并加深对事物的认识和把握。正是从这个意义上说，体验式策略强调学前教学过程是一个感受过程、体验过程，意味着学前教学是一个幼儿联系自己的生活经验，凭借自己的情感、直觉、想像、灵性等去直接地、直观地感受、体悟、领会，去再认识、再发现、再创造的过程。而知识技能的掌握就不再是学前教学过程的核心，更不是学前教育的终极目的，而是幼儿在主动学习过程中的自然需要。体验式策略认为儿童不是经验的被动接受者，他们有意识地、自由地与周围环境相互作用，以达到最佳发展。因此，体验式策略将儿童看作真正意

儿童心理学对教育的作用范文篇6

了解是教育的前提，只有了解儿童，才能教育好儿童。为此，就必须研究和掌握儿童身心发展特点。这是陈先生的一贯主张，也是其儿童教育思想的一大显著特点。从1920年开始，他以中国儿童包括自己的孩子为研究对象，进行长期的科学研究，揭示了儿童心理发展的一些基本特点和规律，为我国的儿童教育提供了科学依据。

陈先生认为，儿童不是成人的缩影，而是有其独特的生理、心理特点的。教育和培养儿童，如果不懂得儿童的身体如何发育，儿童的心理如何发展，儿童的知识如何获得，儿童的人格如何培养，那这种教育必定没有良好的结果。要想取得优良的效果，必须明了儿童的生理、心理特点，并据之施以相当的教育。

他曾举过这样一个例子：以前在瑞士有一个小孩子，因他的功课不好，受到全校师生的羞辱，称他为“笨牛”。有一次，为表示自己不可屈服的精神，他偷了先生的一只表，其偷表的妙技是别人所不及的。这个孩子后来由儿童心理学教授带到一个乡村学校里读书，受益于那位心理学教授的教导，结果就不是笨牛了。由此说明，教育儿童必须了解儿童的心理，教育儿童的方法应因人而异。他说：“顽皮的小孩子我们不应当叽笑他。我们应当鼓励他。愚笨的小孩子，我们不应当羞辱他，我们应当体谅他，帮助他。”要晓得“顽皮愚笨”的小孩子就像爱迪生幼时读书，教师说他非常愚笨、顽皮一样，“我敢说小孩子一点不笨，一点不顽皮”。之所以如此，都是教师教导不得法，或者是父母教养不得法造成的。穷得究底，就在于“他们不懂得怎样教小孩子，他们不明了小孩子的心理。”即便在今天，这种情况也不能幸免。教育教学内容成人化，严重脱离了儿童身心发展要求；教育方法简单粗暴，不考虑儿童生理、心理特点等等，不仅无益于儿童的身心发展，而且使儿童身心受到很大损伤。正如陈先生所说：“这是非常令人痛心的事情。”要彻底扭转这种现状，就“要对于作为幼儿教育基础的儿童心理做全面、系统、切实的科学实验”，“特别要重视对幼儿从初生到学龄前这一段的心理发展和各年龄的心理特点的研究（包括心理活动的生理机制，心理活动和生理变化的关系），掌握幼儿的特点和心理发展的规律，把幼儿教育工作建立在科学的基础之上。”

二、儿童不是“小人”，应当尊重其人格

思想支配行动，在儿童教育上亦然。1921年，陈先生发表了我国现代教育史上最早的儿童心理发展研究文献——《儿童心理及教育儿童的方法》。在文中，他开门见山地指出了常人对于儿童的谬误观念和谬误教育。他说：“常人对于儿童的观念之谬误，以为儿童是与成人一样的，儿童的各种本性本能都同成人一色的，所不同的，就是儿童的身体比些罢了。”谬误的观念必然导致谬误的教育。在陈先生看来，这种谬误教育包括让儿童穿长衫马褂，一举一动要像成人一样，不准孩子多问，不准孩子游戏，不把儿童当作儿童，处处用成人的意志要求儿童，用成人的道德来规范儿童，剥夺儿童的一切活动倾向，摧残儿童的活泼天性等等，是必须改变的。时至今日，随着社会的进步和对儿童认识的提高，陈先生所说的谬误教育，比如叫儿童穿长衫之类，实不多见。但儿童教育成人化倾向不能说已完全绝迹，事实上也是存在的。在日常生活中，当成人在讨论某一向题时，儿童往往是无权参与的，即便是很有道理的“插嘴”，也会被“你小孩懂什么”一句话予以斥回。诸如此类不尊重儿童人格的现象，有心人是不难发现的。70余年前，针对这种“误谬观念”、“误谬教育”，陈先生就明确地说过：“假使我们要收教育的良果，对于儿童的观念，不得不改变；施行教育的方法，不得不研究。”然而，观念的转变是很难的，在我们这个封建意识、家长制作风比较浓厚的国度里，恐怕尤甚。

“儿童不是‘小人’，儿童的心理与成人的心理不同，儿童的时期不仅作为成人之预备，亦具他的本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真。”成人最容易拿小孩子出气，这种现象非常普遍。对此，陈先生在分析其原因和危害之后，明确指出：“小孩子有小孩子的意志，小孩子有小孩子的人格。成人要尊重小孩子的意志，尊重小孩子的人格。”“切不可拿小孩子来做出气筒！因为小孩子不是我们的出气筒。”在今天重温陈先生的儿童不是“小人”，应当尊重其人格的思想，对于我们树立正确的儿童观，做好儿童教育工作，显然有其重要意义。

三、优化社会环境，实行合力教育

优良的社会环境，对于儿童的健康成长是必不可少的。建立学校、家庭、社会一体化教育网络，实行合力教育，也是儿童教育所必须的。我们今天所说的优化社会环境，实行合力教育的思想，其实早在数十年前，陈先生就涉及并关注过。今天重温陈先生的有关论述，从中可以学到许多有用的东西。

1927年，陈先生在《我们的主张》中说：“幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面可以胜任的；必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”合作的方法包括恳亲会、讨论会、报告家庭、探访家庭等。1947年，陈先生在《中国儿童教育之路》中说：“至于说儿童教育的范围，广义地说，应该把社会和家庭的教育也包括在里面。譬如说，电影、戏剧、儿童读物、玩具、游戏场所……等等，是社会给儿童的教育；父母对儿女的态度、教养、言语、行动，是家庭对儿童的教育。社会、学校、家庭三者要相辅而行，有机的联系起来，儿童教育的理想才容易达到。”可见，加强学校、社会、家庭三者之间的联系，发挥社会和家长在儿童教育中的积极作用，对做好儿童教育工作是十分重要的。

1955年4月，在江苏省政协第一届第一次会议上，陈先生提出，为了保证儿童、青年全面发展的教育与培养，一定要禁止和取缔反动、、荒诞、色情书刊，组织力量编写合乎社会主义思想的各种儿童读物，督促教师对学生思想和刊物加以积极指导，动员社会和家长关心培养儿童、青年的共产主义道德品质。这与我们今天所进行的“扫黄”在精神上是一致的。所不同的是，随着科学技术的发展，今日扫黄的范围已远远超出书刊，包括了影片、录像带、录音带、图片等。在今天，我们一方面要严惩那些走私、制作、贩卖、传播的书刊、影片、录像带或者其他物品的犯罪分子，净化社会风气，保护青少年儿童不受毒害；另一方面，要从事关祖国未来的战略高度，抓繁荣。广大的文艺和影视工作者，应肩负起教育和培养祖国下一代的神圣职责，多创作一些为儿童喜闻乐见，思想健康、向上，适合儿童口味的文艺及影视作品，为青少年儿童提供最优的精神食粮。广大做父母的，做师长的，如果能够真正做到如陈先生所说的“不论在家庭在学校，当设置极好的环境”，格外留意自己的一举一动对儿童的影响，做到以身作则，同时教育儿童鉴别是非善恶，使其达到“择其善者而从之，其不善者而改之”的目的，确是当今中国儿童的大幸。

四、重视和普及儿童教育，走幼儿教育中国化之路

陈先生一贯主张要重视和普及儿童教育，要从儿童是关系祖国命运和前途的战略高度来看待儿童和儿童教育。他说：“儿童是振兴中华的希望。儿童教育是整个教育的基础，关系到我们祖国的命运。”“幼儿期是人生最重要的一个时期，是一个人健康成长的一个奠基的时期。对婴幼儿的早期教育是为培养人才打基础的工作，也是极大地提高整个中华民族的科学文化水平所必需的，发展托幼事业，培养具有体魄强壮、品德良好和智力发达的祖国的幼苗，是关系到祖国和民族前途的根本大计，是党和国家的一项战略任务。”

儿童心理学对教育的作用范文1篇7

(一)喜欢音乐是儿童的天性,音乐是儿童生活的灵魂

陈鹤琴先生认为喜欢音乐是儿童的天性,是儿童生来就喜欢的;并且儿童具有接受音乐教育的能力,音乐教育是儿童所自觉要求和接受的。他通过观察发现,孩子出生后不久,音乐就易于让他入睡,并喜欢听各种优美的声音。幼儿园的孩子,对于音乐的需求和能力更进一步,不仅可以欣赏,还可以用各种方式进行表现。同时,他反对把音乐作为一种特权,他认为儿童喜欢音乐的天性,是不分国家、种族和性别的,音乐应该成为全人类享有的一种权利,幼儿也应该享有,并有能力享有这一权利。而且,音乐教育的关键期就在于学前阶段。因此,音乐教育应从儿童开始,幼儿园应特别重视音乐课程。在音乐教育实践过程中,陈先生非常注意环境对儿童喜欢音乐天性的熏陶、培养和激发。他认为儿童虽然具有音乐的天性,如果没有适合他们音乐教育的环境,他们的音乐能力也不会得到发展。他进一步指出,儿童音乐教育的环境是整合的,成体系的,需要幼儿园、家庭和社区共同的参与,不是任何一方可以单独承担的。只要为儿童创设适合的、全方位的音乐环境,特别是家庭日常生活中音乐环境的创设,就会不知不觉中培养了儿童音乐的兴趣、欣赏能力和表现力。

(二)反对单纯音乐技能培养,主张“从内心而歌”用音乐陶冶儿童的性情

陈鹤琴先生反对把音乐教育技能化的倾向,指出儿童音乐教育是一种“从内心而歌的精神活动”,更应该注重的是它的审美价值。他说“:从前的艺术教育太注重技能,现在的艺术教育是要注意儿童的个性、儿童的天真、儿童的创作。“”我们中国应采取这种创造性的新精神来改进陈腐、呆板的‘艺术’教育。”[1][p.86-90]所以,儿童唱歌应以反映精神面貌为主,不能偏重于演唱技术的教学。满足儿童唱歌的欲望、陶冶良好的情操是第一要务,培养技能是其次的。陈鹤琴先生对于音乐的情感陶冶作用有着深刻的认识。他指出音乐的真正价值在于人和音乐交融,由音乐的节奏、旋律之美,引起身体和精神的共鸣,净化人的心灵,感受人与自然的和谐统一。因此,要用音乐来陶冶儿童性情,“使儿童的性情通过音乐的洗练,而达到至精至纯的陶冶,以至于引导儿童以快乐的精神来创造自己的生活。”[2][p.401]陈鹤琴先生提倡用音乐激发人们团结一致、爱国向上的精神,非常注意发挥音乐对儿童良好品德与人格的培育作用。而当时的社会现状是国人甚至连国歌也不能普遍地会唱,更谈不上个人的情感、团体的精神的激发和表现。所以,他主张为培养儿童良好的品德,唤起民众爱国的精神,就必须特别注重音乐教育。为此,陈先生亲自为儿童和幼师的学生创作歌曲,用歌曲的形式对学生们进行良好品德的熏陶,鼓励学生为建设新国家的理想而努力学习。

(三)使儿童生活音乐化,儿童音乐教育生活化、综合化

陈鹤琴先生批判当时幼儿园音乐教学与生活脱节的现象,反对把音乐教育仅仅作为课堂内的唱歌或舞台上的表演。他主张要寓音乐教育于儿童生活之中,让儿童生活音乐化。他说“:大凡健康的儿童,无论游戏、走路或是休息,都本能地爱唱着歌,表现出音乐的律动。因此,我认为儿童的生活离不开音乐”,[3][p.345]同时“我们要凭着音乐的生气和兴味,渗透到儿童的生活里面,使儿童无论在工作、游戏或劳动的时候,都能有意志统一、行动合拍、精神愉快的表现,使儿童生活音乐化。”[4][p.401]陈鹤琴先生认为儿童的生活是整个的,他设计了“整个教学法”,把各科围绕儿童生活整合在一起;在教育过程中,不仅各科不能分,就连科目和儿童也是不分的。他主张把儿童应该学的东西整个地、有系统地去教给儿童;提出儿童教育内容要有机结合的主张;提倡实施综合化、整合化的教育;反对“四分五裂”、“杂乱无章”的分科教学;提出音乐教育要与其他各门学科相结合,把音乐教育融入各领域、科目的教学之中,形成音乐教育的系统。同时,不能只是学校的音乐课上有音乐,还应将音乐教育与家庭、社会、学校的生活相融合,使儿童生活在音乐之中。

(四)民族的才是世界的,儿童音乐教育“中国化”

陶行知先生批判当时幼稚教育有三种病:“外国病、花钱病、富贵病”。陈鹤琴先生对陶先生的批判非常赞同,主张儿童音乐教育要适应中国国情,要走民族化之路,要重视民族音乐的价值,不可盲目崇洋。他说“:现在中国所有的幼稚园差不多都是美国式的。幼稚生听的故事,唱的歌曲,玩的玩具,用的教材,也有许多是从美国来的。就连教法都不能逃出美国的范围。中国和美国文化背景、环境均不相等,他们视为好的东西,对中国未必合适。”[5][p.75]陈先生提出办园要适合国情,鼓励儿童音乐教育要有中国特色,主张运用民族乐器,如琵琶、笙、箫、古琴、鼓、磬、钵等,这些既易于获得,又便宜,对儿童的教育具有与西洋乐器一样的价值。陈先生在教育实践中,积极创作和改编儿童歌曲,运用民族乐器进行儿童音乐教育,努力对当时儿童音乐教育进行“中国化”“本土化”的改造。

二、陈鹤琴儿童音乐教育思想的启示

(一)儿童音乐教育应树立“以儿童为中心”的儿童观

从幼儿教育机构正式成立之日,“儿童中心”就成为儿童教育工作者遵循的准则,欧洲的新教育和美国的进步教育都提倡人性的自由平等,特别是杜威更是明确提出“儿童中心”的理念,被称为“教育上哥白尼式的变革”,陈鹤琴先生秉承杜威的先进理念,提出培养“人”的教育目标。时至今日,儿童音乐教育实践中仍存在着不从儿童出发,重“技”轻“人”的现象。按照陈先生的音乐教育思想,我们应该做到:

1.让儿童都能享受音乐的快乐

音乐是每个儿童所喜欢的,但并不是所有儿童都喜欢上音乐课,也不是每个儿童都能在音乐中获得乐趣,原因是传统音乐教育过于“功利”,只关注几个优秀的“小音乐家”,不能顾及全体儿童特别是音乐技能发展较慢的儿童,音乐教育变成了少数人的特权和优势,成了许多儿童的痛苦和失落。因此,在进行儿童音乐教育时,我们不应过于注重音乐技能的培养,也不能只关注少数音乐特长儿童,而应让每个儿童生活在音乐之中,享受带来的快乐,享受生活的乐趣。应做到不论儿童音乐能力的高低,不论儿童声音是否优美,让每个儿童都能体验音乐的美和生命的价值。

2.让儿童音乐教育动起来

陈鹤琴先生把儿童心理突出的特征描述为“好动心、模仿心、好奇心和游戏心”,把“做”作为教和学的中心,认为教学要围绕“做”展开,认为“做这个教学原则,是教学的基本原则,一切的学习,不论是肌肉的,不论是感觉的,不论是神经的,都要靠做。”[6][p.68]因此,在儿童音乐教学中,应该把音乐转变为儿童表演、游戏的形式,而且应该让儿童自由表现,因为儿童有“一百种语言”,每个儿童都有自己独特表现情感的方式。比如,在音乐响起时,我们可以让儿童站起来自由的按照旋律、节奏跳舞、表演,可以让幼儿根据音乐的体验去模仿动物、做游戏、讲故事、绘画等等。既能促进儿童对音乐的体验、欣赏和理解,发展儿童的音乐能力;又能促进儿童身体协调能力、想象力和创造力的发展。

3.儿童音乐教育游戏化

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)要求“幼儿园教育应尊重儿童身心发展的规律和学习的特点,以游戏为基本活动”。而游戏是儿童所喜欢的,儿童生活在一定意义上就是游戏,用游戏的方法进行儿童音乐教育,易于受到良好的效果。兴趣是最好的老师,只要是孩子喜欢的,他就会很快的去认知、体验和探索,就会积极学习。儿童感知动作思维占优势,但凡能成为其动作操作对象的物体,他会给他留下深刻的印象,产生深远的影响。因此,儿童音乐教学要溶入游戏,让儿童在做中学、玩中学,在快乐中获得有益身心发展的经验。在实际教学中,可以从内容上把儿歌故事化,让儿童去表演;也可把儿歌学习形式游戏化,让儿童在玩中学,不知不觉中获得发展。

4.儿童音乐教育要适合儿童的需要和特点

陈鹤琴先生提出了“幼稚园要有幼稚园的歌曲,要有幼稚园的节奏”[7][p.290]儿童有自己独特的特点和需要,儿童音乐教学中,从形式到内容、从方法到环境都应适合儿童。从内容讲,儿童音乐教育应选择适合儿童的音乐,选择旋律优美、节奏欢快、内容简单便于儿童掌握的儿歌;从形式讲,可以用团体教学的形式面向全体,但也要顾及每个儿童的特点采用小组教学或个别辅导,同时应提供各种玩具、道具帮助儿童体验和表现音乐。从方法上讲,儿童音乐教学应从音乐的整体入手,应儿童完整的欣赏和感受音乐的旋律、节奏和情感,切不可为了记忆歌词把一首优美的音乐分割的“四分五裂、支离破碎”,违背儿童整体认知的特点和音乐自身的规律;从环境来讲,要选择优质的光盘磁带,创设渲染音乐情感的物质环境,更为重要的是应为儿童创设轻松的心理氛围,尊重每个儿童的想法和创造,让儿童沉浸在音乐之中。同时,教师还要考虑儿童的接受能力,循序渐进,因材施教;也可以让儿童教儿童,相互促进。

5.儿童音乐教育加强“情育”,促进儿童“全面发展”

情商在现代社会发挥越来越重要的作用,而音乐是一种情感的艺术,音乐教育是一种“情育”,它对人类的情感起着陶冶、净化、启迪、培育的作用[8]。因而,我们要利用音乐教育的“情育”功能,培养儿童的情商,促进儿童全面和谐发展。着名音乐家冼星海说:“音乐是人生最大的快乐,是生活的一股清泉,音乐是陶冶性情的熔炉。”[9]学前儿童遵从“唯乐原则”,以无意注意为主,只有儿童感兴趣的东西,他才愿意探索,才能全身心的投入。因而应充分运用音乐对儿童情感的陶冶作用,让儿童在音乐教育中学会体验美、欣赏美和表现美,激发儿童的良好情感和积极态度。同时,创新是一个国家和民族永不衰竭的动力,儿童期是想象力、创造力发展迅速的时期,可以利用音乐教学激发儿童的想象,创造性的去演绎自己对音乐的理解,学会和其他儿童合作、分享。

(二)儿童音乐教育应树立“回归生活”的课程观

1.儿童音乐浸润于一日生活

音乐本来就源于生活,从生活中创造而生,让枯竭冷漠的儿童艺术教育回归到儿童真实、鲜活、丰富的生活中去,这既是儿童获得可持续发展的前提,也是儿童作为一个生命体应该享受的权利。[10]我们要把音乐融入儿童的一日生活:早上让孩子听着熟悉、激昂的音乐入园,幼儿很快就能进入幼儿园的活动氛围,激起幼儿愉快的情感和探索的愿望,高高兴兴的开始一天的幼儿园生活;餐点听着舒缓、优美的音乐,营造一个温馨的进餐环境,优美的旋律能使幼儿安静下来,增加食欲,有助于细化吸收;伴着抒情、缓慢的摇篮曲午睡,让幼儿回味到母亲的爱和温暖,幸福自然入梦;利用音乐引导幼儿一日生活的各个环节,可使幼儿不知不觉的形成习惯。

2.儿童音乐教育与各领域教学相融合

《纲要》指出“各个领域的内容互相渗透,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”音乐教育作为艺术领域的重要内容,在教学过程中不仅要与美术、文学等其他艺术形式相融合,还要与健康、语言、社会、科学等领域相融合,形成合力促进儿童发展。一方面,各领域可以利用音乐这种儿童喜爱的形式进行教学,例如可以利用音乐促进儿童运动的兴趣、缓解儿童的紧张,也可以利用配乐进行声情并茂的语言教学,还可以把音乐作为背景,协助各领域教学的需要。另一方,音乐教育要自然的融入语言、科学等知识,促进儿童身体运动能力的发展,培养儿童的良好的情感体验和社会情感,与其他领域共同促进儿童发展。

3.儿童音乐教育做到家、园、社会相统一

儿童音乐教育不单是儿童教育机构所能单独承担的,音乐教育要融入儿童生活的方方面面,“要使家庭音乐、学校音乐、社会音乐融为一炉,而使儿童整个生活达于音乐的境界。”[11][p.402]这样,家庭教育、学校教育和社会教育就融为一体,使儿童就能时时、处处都沉浸在音乐的熏陶之中,欣赏到音乐的美,体验到音乐带来的乐趣,在各种场合自由表达自己的音乐感受。

(三)儿童音乐教育应树立“民族化、本土化”的价值观

1.儿童音乐教育的民族化

民族的才是世界的,作为一个国家、一个民族的音乐教育,如果不扎根于民族文化土壤,就谈不上继承、弘扬和发展,更谈不上走向世界立于世界之巅。因此,儿童音乐教育“应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐课重要的教学内容,通过学习民族音乐,使学生了解和热爱祖国的音乐文化,增强民族意识和爱国主义情操。”[12]现在,我国引进了许多国外着名的儿童音乐教育模式,如德国奥尔夫音乐教学法、匈牙利科达伊音乐教学法、美国综合音感教学法和日本的铃木音乐教育体系等,也有许多儿童音乐教学演唱国外的歌曲、使用国外的乐器,当然在世界多元化、一体化的今天,在一定程度上来说这是无可厚非的,甚至对我国儿童音乐教育的发展起到积极的促进作用。但是任何一种教育模式、歌曲都有它产生的历史背景和文化背景,在国外好的东西不一定完全适合我们;再有,作为儿童阶段的音乐教育应以普及教育、情感陶冶为主,应该使儿童音乐教育成为弘扬民族文化的最强音。因此,这些国外乐器、歌曲甚至教学形式的引进,必须立足于我们本国文化基础上,进行本土化的改造。

2.儿童音乐教育的本土化

儿童心理学对教育的作用范文篇8

关键词：留守儿童；家庭教育；心理

中图分类号：G78文献标识码：A文章编号：1006-4311(2012)02-0191-03

0引言

最近20多年来，大量青壮年劳动力从农村走向城市，在很多流出人口比较集中的地区，普遍出现了“留守家庭”问题，特别是“留守儿童”问题引起了社会的广泛关注。所谓“留守儿童”，是指父母双方或一方流动到其他地区.孩子留在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活在一起的儿童。根据权威调查，中国农村目前“留守儿童”数量超过了5800万人。而广东省就有留守儿童95.08万人。农村留守儿童问题是中国农村目前面临的一个重要问题，也是中国社会面临的一个严峻的问题。“留守儿童”长期得不到父母的关爱和照料，对儿童正常社会化过程会产生非常不利的影响，往往会引发儿童的生活、学习、心理、行为和安全等一系列问题。

1全国农村留守儿童现状

目前中国有近5800万的农村留守儿童，其中八成以上是14岁以下的儿童。这支庞大的留守儿童队伍中的很多孩子或生活在由母亲一人抚养的“单亲家庭”里，或过着由祖父母、亲戚代为抚养的“寄人篱下”的日子。由于家庭生活和教育的缺陷，无法享受正常的亲情关爱，他们就像小草一样，在复杂的社会环境中自生自长。目前我国农村留守儿童存在以下一些问题：

1.1数量众多仅在安徽、河南、四川等农村劳动力输出大省，每年在外的农民工总数都在1000万人以上。按照保守估计，留守儿童在农村不会少于千万。据中央教科所教育发展研究部在江苏、甘肃、河北、河南、湖北等省进行的农村留守儿童抽样调查的数据显示，农村留守儿童人数占总样本数的47.7％，也就是说，农村留守儿童几乎占农村适龄儿童的一半。

1.2教育缺失留守儿童中，大部分是上代监护或隔代监护的模式。监护人限于自身文化水平等原因，难以为留守儿童提供学习上的辅导，只能更多的关注留守儿童的衣食住行和人身安全等物质的方面。加上留守儿童本身就处于经济不发达地区，教育资源并不十分充裕等原因，于是渐渐地，由于缺乏了学习上的帮助和监督，久而久之，留守儿童对于自己的学习产生了无所谓的态度甚至是厌倦的态度，把本应该放在学习上的精力转移到其他方面上，从而导致了行为的偏差等不良现象的出现。

1.3心理偏差处在学习和成长关键期的儿童，由于长期与父母分离，缺少了父母的关爱，生理上与心理上的需要得不到满足，往往出现消极情绪。留守儿童家庭是事实上的“单亲家庭”或“无亲家庭”。由于父母长期不在身边，留守儿童得不到正常的亲情关爱，生活中的烦恼无法向亲人倾诉，成长中的困惑无法得到父母正确的鼓励和引导，情感交流和情绪释放途径的缺失，使留守儿童性格会变得自卑、沉默、悲观、孤僻或表现得任性、暴躁、冷漠、内向、极端。同时部分家庭出于对孩子的歉疚，物质上过度溺爱孩子，也助长了孩子消极性格的形成。

另外，在留守儿童道德观和是非观的形成阶段，由于父母长辈的教育缺失、社会环境的复杂和学校教育的缺陷，使他们心理抵抗能力较低，易受外界不良因素干扰，染成许多不良的行为习惯，如吸烟、喝酒、、偷摸等恶习。在历年的刑事犯罪中，留守儿童也占到相当的比例。研究调查表明，留守儿童群体出现道德全面滑坡的情况，这种趋势将对留守儿童的长远发展带来极大隐患。

1.4安全问题严峻公安部门统计数据显示，被拐卖儿童群体中，第一位是流动儿童，第二位是留守儿童。留守儿童的父母长期在外打工，对留守儿童的照料和引导不够，监护人对留守儿童的照顾仅限于低层次的物质生活，父母的缺位以及与监护人沟通的欠缺，使得未成年人容易在同龄人中寻找情感依托和安全保护。在某些情况下，留守儿童容易被不良团体所引诱，走上歧路。

2留守儿童健康成长的对策和建议

留守儿童问题归根结底是农村经济发展问题，导致留守儿童大量存在且不断增加的根本原因在于农民家庭经济条件不佳，大量农民因无法从农业所得维持家庭生计而被迫离开自己的田地、家乡而进城务工。但就此所产生的留守儿童问题同时又不仅是经济问题，而是涉及到社会、政策、教育等多个方面的综合性问题。在留守儿童问题的解决办法上，不能只专注于经济方面，要考虑从各个角度着眼，结合当地社会具体情况以及学校、家庭与留守儿童家庭三个方面制订解决该问题的对策。

2.1发挥政府的职能作用

2.1.1打破户籍束缚，建立和健全关于农民工及其子女的相关政策法律首先，要打破户籍制度的束缚，给进城务工的农民以城市居民待遇。打破城乡二元户籍制度的束缚，使流入城市的农民享有与城市人口平等的权利和社会权益，逐步实现以户籍制度改革为中心，拆除就业、医疗、住房、教育等制度壁垒，彻底打破维系多年的城乡二元经济体制，给予农民工及其子女以城市居民待遇，使其在收税、社会保障，特别是子女入学等方面享受优惠政策，并确保留守儿童跟随父母到达城市后有学上，上好学。只有这样，才能从根本上解决农村留守儿童结束远离父母的留守生活。其次，要将关于农民工子女教育的政策落到实处。自90年代末期以来，中央和各级政府先后制定和颁布了一系列的政策和法规，部分解决了农民工子女在城市就学的问题。各地政府特别是教育部门应该进一步加大对学校的监督机制，确保农民工子女教育政策落实，从根本上改善农民工子女在城市学校就学的社会政策环境，确保对农民工子女的教育“以流入地政府管理为主、以全日制公办学校为主”政策的落实和实施，帮助一些有条件携带子女到城市读书的农民工解决孩子留在家乡的后顾之忧。

2.1.2加强政府各职能部门之间的配合“留守儿童”教育保护工作是一项社会系统工程，仅靠教师的责任心、妇联的爱心难以整合社会资源共同参与，必须依靠政府行政力量组织实施。政府主要职能部门应权责相称，能够协调相关部门行动一致统筹实施“留守儿童”教育保护工作。

在当前，已经形成了留守儿童教育的社会支持网络。这一网络有国家、群体和个人。涵盖司法、妇联、教育、工商、文化、物价、公安、民政等，这些社会支持系统之间的协调尤为重要，需要政府来进行协调，从而达到对留守儿童教育综合治理的目的。

2.1.3积极采取各种针对留守儿童的保护措施政府可以采取的保护措施包括以下几个方面：

①政府应争取对加强“留守儿童”教育的舆论支持。留守儿童教育是当代中国农村“流动中的希望工程”，只有引起全社会的广泛关注和重视，寻求广泛的社会支持，才有可能全面推动并落到实处。各级政府有关领导机关应将留守儿童的规模、学习生活状况、支持留守儿童教育的先进事迹、奋发图强的留守儿童典型事例等

等.有组织、有计划、有步骤地通过报纸、广播、电视等大众传媒加以宣传。这样不仅有利于提高社会的认识，使人们对留守儿童教育关心、重视、一视同仁，而且也有利于提高流动人口自身的认识，使其重视子女的教育，并为其子女接受教育成为社会有用人才出钱出力、尽心尽力。

②促进农村教育的整体改革与发展。以解决农村“留守儿童”教育保护为契机，促进农村教育的整体改革与发展。“留守儿童”的教育问题与农村教育尤其是社会主义新农村建设是紧密结合在一起的。“留守儿童”身上出现的问题，“非留守儿童”也可能发生，针对“留守儿童”教育保护的诸多措施也适用于“非留守儿童”，我们建议以“留守儿童”教育保护为切入点，以社会主义新农村教育为蓝图，整合“留守儿童”教育保护及农村建设中的诸多资源，对农村教育发展做出整体规划与部署。

③建立农村“留守儿童”数据库。通过建立农村“留守儿童数据库”来全面把握“留守儿童”教育保护工作的重点和难点。国家用于农村建设和“留守儿童”教育保护的资源是有限的，而农村“留守儿童”将是一个长期存在的现象。用有限的资源解决长期存在的问题，必须明确工作中的重点、难点。可依据农村“留守儿童”的基本信息及存在的问题，对”留守儿童”群体进行分类，针对问题相对集中的“留守儿童”分布情况及表现特点，采取相应的措施。要做到分类实施和重点突出，需要通过较大规模的数据采集和统计调查。

④设立农村“留守儿童”教育保护专项经费。经费不足是农村“留守儿童”工作中普遍存在的一个问题。建议设立“留守儿童”教育保护专项资金，可采取以政府财政资金为主、社会资金为补充的方式，用于改善“留守儿童”的就医、就学和生活条件。同时对基层开展的针对农村“留守儿童”教育保护的试点和科研工作给予资助，推动农村“留守儿童”教育保护工作的顺利开展。

⑤发展社区教育，加强对外出务工人员的教育和相关法律的宣传。一方面需要加强对外出打工家长的辅导和培训，增强他们对子女监护的责任意识，并帮助发展他们的远程监护能力(如对子女学习、生活指导及与子女的沟通技能等)，这需要在劳务输出地和输入地积极发展针对外出打工父母的社区教育和援助中心。另一方面。要加大《未成年人保护法》、《义务教育法》等法律法规的宣传力度和执行力度，对侵害“留守儿童”合法权益的责任人、尤其是家长应追究责任，切实保护好“留守儿童”的权益。

2.2充分发挥学校作为主要教育机构的作用学校对于留守儿童的影响是巨大而不可替代的。对留守儿童进行必要的、有针对性的心理健康教育具有极大的意义。留守儿童长期生活在“非正常状态”中，容易导致思维方式、感知觉和意志品质改变而丧失自身控制感，构成种种心理问题和行为问题。而作为对留守儿童教育的主阵地，学校对留守儿童心理健康教育要充分发挥积极向上的引导作用，所以，我们认为学校应该从以下几个方面着手解决问题。

2.2.1教师要有爱心、耐心，抓住短暂的与家长沟通的机会对留守儿童自身来说，他们缺少爱和关注，因此殷切希望得到更多人的关注。教师要时刻关注他们的思想变化，对他们多一份关心、爱护和照顾；对他们的偏激行为给予理解、宽容和耐心教导，用自己的爱去弥补他们所失去的爱，让他们感受到学校就是他们学习、成长的家。留守儿童因缺少关爱，多少有些自卑，教师关心留守儿童不应只停留在表面，而要用真心换取他们的信心。减少留守儿童心灵的孤独和寂寞，使其保持活泼开朗的学习和生活态度。同时，学校要充分利用假期或春节家长回家的时机，召开留守儿童家长会，与家长交流，建立起家校合作的制度，使学校内外对儿童的影响产生合力效应。

2.2.2学校应重视留守儿童的心理健康，加强对留守儿童的心理辅导针对“留守儿童”内向、自卑、敏感、性格脆弱的特点，我们应该举办各种课外活动，丰富学生的课余生活，如办手抄报、音体美兴趣小组等。通过活动的开展填补学生心灵的空白，让他们觉得学校生活是他们生活中美好充实的一部分。这些学生的父母在外打工，为弥补对孩子情感的亏欠，经常往家里寄钱，而孩子对金钱的自理能力不强，再加上爷爷奶奶或叔叔婶婶的娇宠溺爱，便养成一种乱花钱，甚至逃学、自暴自弃的恶习，形成自私、孤僻、暴躁、蛮横的性格。我们应该循循善诱，让他们知道节俭是中华民族的优良传统，让他们养成节俭的生活习惯，体会到父母在外务工的艰辛，知道金钱的来之不易，知道父母在外务工不是不爱他们，而是为了让他们生活得更好。

2.2.3学校应改善教育机制建立以校长为核心、班主任为主导、全体教师参与的校内教育机制。建立留守儿童跟踪管理档案，学校要结合农村留守儿童实际，组建留守儿童俱乐部、参加各种学习兴趣小组活动，办好留守儿童家长学校，设立留守儿童心理咨询室。让每一位留守儿童都快乐的生活。要实行“亲情式”管理，经常关心他们的生活、学习及身心健康状况，帮助他们纠正思想和行为方面的偏差，经常与教师交流互动，指导留守儿童每月定期以电话、见面、书信等形式与父母联系，给予留守儿童母亲般的关爱，并做到知道留守儿童的个人基本情况、家庭基本情况、班级和任课教师情况，多与留守儿童谈心、多组织留守儿童参加集体活动、多到留守儿童家里走访；定期与留守儿童父母、托管人、任课教师沟通，交流情况，解决困难。

2.2.4学校应该在课程设置上大胆创新在为所有儿童提供良好的知识教育的同时，也要关注留守儿童的身心健康发展，在课程教学中加强生存教育、安全教育和法制教育，强化留守儿童自尊、自立，帮助他们了解知法、守法的知识技能；有条件的学校可成立心理咨询机构，开设针对青少年身心发展规律的心理课程，专设心理教育教师，共同对儿童的显性和隐性的心理压力进行疏导，为留守儿童排忧解难，引导儿童走过人生发展的关键时期，帮助儿童健康、和谐发展。

2.2.5增强对留守儿童的法制教育，强化其自我保护意识学校与教师应该在关注学生的兴趣与学习质量的同时，加强对“留守儿童”的思想品德教育，增强学生的法制观念。大多数“留守儿童”由于缺少父母的监管，自制力差，再加上脾气暴躁，往往会因为一件小事而和同学大打出手，甚至干出违法的事情，严重威胁着其他学生的人身安全，造成极坏的社会影响。所以作为老师，应该对学生进行法制教育，让学生知道如何来保障自身权益。

2.2.6学校应加强对留守儿童的管理，组建帮扶队伍学校要加强对”留守儿童”的管理，建立“留守儿童”成长档案袋。档案资料应全面反映“留守儿童”的各方面情况，包括“留守儿童”姓名、年龄、道德品质、行为习惯、兴趣爱好、智力水平、性格特征、学习动机和态度、学习能力和方法，与代管人的融洽程度，与打工父母的沟通情况等，此外还应包括监护人的基本情况和父母的基本情况。以便校方能随时与家长和监护人联系，在发现不良表现时多方面进行及时教育。另外，还可以组建“帮扶”队伍。为使“留守儿童”学习生活各方面得到保障，需要建立“一对一”帮扶机制，组建一支“帮扶”队伍。这里的帮扶

不仅包括教师对“留守儿童”的帮扶.还包括成绩好、思想品德好、热心助人的同学以及退休老教师、老干部等。帮扶的内容不仅仅限于学习，还可以是经济支持、心灵关怀、精神慰藉、情感交流等等。

2.3加强留守儿童的家庭教育①父母在委托监护人之前。应该慎重考虑被委托人是否具备监护能力，如身体、经济、思想品德等状况。如果被委托者年龄很大，身体欠佳，本身的行为能力有限。那么这种委托不但没有意义，甚至有害。②父母应该利用多种方式和途径对留在家乡的孩子的学习、生活等各个方面加以关心、教育和指导，例如多打电话给孩子及委托人、老师等，并向其询问孩子的基本情况。③如果条件允许，尽可能的将孩子带到自己务工的地方上学，让孩子在自己的身边成长。④父母应善于将自己在外务工的经历以适当的方式对孩子进行教育。

2.4建立留守儿童教育与心理健康辅导的合作网络仅凭政府或学校或社区单方面的力量，是无法很好地解决留守儿童的问题的，应该建立行之有效的政府、社区和学校联动的运作机制：政府要加大对留守儿童关爱的宣传力度，培养全社会关注留守儿童的良好氛围：学校要采取一系列措施加强对学生的抗挫折和困难的教育，增强他们的心理承受能力；村委会应建立农村邻里管护网，做到每个留守儿童均有人照看，使留守儿童充分感受到社区的关怀。

同时，应调动社会各方面的力量，为农村“留守儿童”的健康成长创造良好的外部环境，要加强农村乡镇文化建设，大力整治校园周边环境，打击违法经营的网吧、电子游戏室等，根治各种精神污染对孩子的毒化，让农村中小学生在良好的环境中接受教育和熏陶。目前我国正处在社会快速转型时期，社会环境越来越复杂，多种文化对孩子均有影响，要使孩子健康成长，需要社会各方面的参与，建立一个相互依托、优势互补的系统，才能发挥全面、积极的作用。研究表明，在家庭功能缺失的情况下，强有力的社会支持往往是儿童健康成长的重要支撑，比如修建留守儿童之家之类的福利机构。

3结论

“留守儿童”的问题是随着我国经济发展、社会转型、城市化程度加深，青壮年劳动力由农村流向城市所带来的一系列的家庭问题中的一个部分。经过调研，笔者对如何解决“留守儿童”的家庭教育与心理健康的问题提出如下的建议：首先，发挥政府的职能作用。包括打破户籍束缚，建立和健全关于农民工及其子女的相关政策法律，加强政府各职能部门之间的配合，积极采取各种针对留守儿童的保护措施等等。其次，应该充分发挥学校作为主要教育机构的作用。教师要有爱心、耐心，积极创造与留守儿童的家长沟通的机会；学校应重视留守儿童的心理健康，加强对留守儿童的心理辅导，改善教育机制，在课程设置上大胆创新，同时增强对留守儿童的法制教育，强化其自我保护意识，并且加强对留守儿童的管理，组建帮扶队伍。最后，应该加强留守儿童的家庭教育，并且建立留守儿童教育与心理健康辅导的合作网络。

参考文献：

[1]容中逵.当前我国乡村留守儿童教育的特征、问题及解决思路[M].现代教育论丛。2010(1)：77-86

儿童心理学对教育的作用范文

【关键词】留守儿童问题对策

【中图分类号】G52【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2015）06-0047-01

我国劳动力人口流动不断加剧，特别是中西部农村地区经济发展水平较低，就业机会少，农村劳动力不得不离开家乡到发达地区去务工，子女不得不留在家里农村留守儿童的教育问题成为当前我国教育的一大难题。

一、农村留守儿童教育存在的问题分析

1.家庭教育缺失

农村留守儿童缺乏家庭教育是当前留守儿童教育存在的一大问题，留守儿童存在着比较强烈的心理诉求问题。根据马斯洛需求层次理论，大部分人群都具备生理需求、归属需求、安全需求、自我实现以及受人尊重、需求。留守儿童吃穿住现在都不成问题，然而父母不在身边，他们最需要的是心理需求，是对亲情的依赖。很多农村留守儿童长期缺乏母爱父爱的滋润，没有安全感，隔代溺爱造成了留守儿童矫情和脆弱。留守儿童往往会遭到其他同学的嘲笑或者讥讽，容易受到其他学生的歧视和欺负，有一种非常强烈的自卑心理，他们更渴望自父母能够在自己身边，没有心理归属感和安全感。当前很多农村留守儿童的父母为了挣钱他们，缺乏和孩子进行相处和交流的时间，这些儿童基本上远离父母的关爱，他们得不到应有的温暖，长此以往，就会给学生形成自卑心理，性格变得较为古怪，不愿与他人交往，缺乏与人沟通的基本意识和能力，不仅影响农村留守儿童的学习，甚至影响他们的生活及未来发展。

2.学校教育缺失

农村教育和城市教育有着很大的不同，最主要的一个原因是农村学生和城市学生的家庭环境、生长环境有着非常大的差异。城市儿童一般情跟随父母长大，他们不缺吃穿住用，更不缺家庭的温暖和关爱；而农村留守儿童父母不在身边，他们缺少父母的关爱与呵护，他们更需要得到心灵的慰藉，他们需要安全感，需要不断增强自信心，在父母关爱呵护的阳光雨露下更好地生活和成长。但是，农村学校课程设置城市全一样，没有兼顾到农村学生的实际，不能针对学生的心理诉求和发展需要开展相关课程，他们需要配备专门的心理老师来心理辅导，而这样的课程较少机会。因为受到经济条件制约，农村中小学一般情况下仅仅有必备的基础科目，缺少各种心理健康教育，同时，由于生活条件、工作待遇等方面的原因，很多农村学校师资力量非常薄弱，能力较强、教学经验丰富的老师通过各种途径转入到城市，造成农村中小学教学资源严重流失。尽管也采取了一些措施，通过特岗等招收了一部分大学生，但是，她们缺乏教学经验和阅历。农村留下来的中学教师也只能满足基本的教学任务。

3.社会环境因素给留守儿童的成长教育带来极大的不利影响

由于学校规模招生规模以及生源地不同，国家对农村教育的投入远远赶不上城市教育发展，使得很多农村中小学教学设备紧缺，教学管理模式较为落后，同时缺乏经验丰富的师资队伍。学校就没有能力对农村留守儿童给予更多的关照，使得农村留守儿童的教育问题越来越严重。另一方面也与我国严格的户籍制度有关，当前的城市和农村的二元结构导致农村留守儿童教育存在不少问题，很多的农村留守儿童不能够到教育资源丰富和教学方式比较先进的学校去接受教育，农村留守儿童不能享受其他先进地区、发达城市应有的教学资源。

二、解决当前农村留守儿童教育问题的对策分析

1.注重实施家庭教育

家庭教育是儿童教育的基础，家庭教育在整个教育体系当中举足轻重，从整体上来看，学生的学习成绩、发展及综合素质的提升在很大程度上取决于家庭教育。解决当前农村留守儿童的教育问题，务必重视家庭教育，这就需要村委会创建当地农村留守儿童档案，对他们的学习和生活整理归类，引导儿童积极主动有意义的活动。尤其是在节假日给予他们更多的帮助和关怀，充分发挥当地村委会、妇委会的作用，送礼一定的小礼物，或者组织他们参加一定的活动，让他们得到更多的心灵慰藉，给予他们心理安全感，让他们得到更多的家庭温暖，感受到社会主义大家庭的温暖。第二，针对劳务输出大省，倡导父母对儿童更多的监护，让每一个留守儿童的父母真正认识到自己应该承担的照顾教育子女的责任和义务，利用多种形式更好地引导儿童和家长沟通和交流，强化父母对子女的教育义务。第三，充分利用各种媒体教育宣传，给留守儿童监护人提供更好的儿童教育方法，让农村的留守儿童得到更多的心理安慰，让他们更有安全感，促进他们更好地生活成长，塑造他们完美的心灵。

2.充分发挥学校的教育作用

学校应该根据留守儿童实际，组织实施法制平安讲座，帮助儿童更好的自我防护，降低减少各种安全事故，不断增强他们的安全感，设置心理健康课程，对他们进行心理疏导，排解各种疑虑，给予他们更多的心灵关爱，减少和排除各种心理问题，开展丰富多彩的学校活动，让儿童农村留守儿童有更多的交际沟通机会，得到更多的关爱和帮扶。深入留守儿童家庭，了解他们的生活情况，关注这些留守儿童的学习、生活、心理、情感等问题，教师实施角色转变，让留守儿童不仅从老师那里得到知识能力，还能够找到更多的家的温暖，能够得到更多的父母般的亲情。

3.充分发挥政府的主导作用

针对当前农村留守儿童教育所存在的问题，切实改变农村留守儿童的生活、学习和教育状况，政府应该发挥主导作用。第一，政府加大对教育投入，针对当前农村学校基础设施落后的现状，完善基础设施，建设寄宿制学校，给予农村学校更多的教育投入，引进较为先进的教学设备，不断丰富教学资源。第二，农民工集聚城市建设农民工子弟学校，让这些留守儿童能够留在父母所在城市或地区接受义务教育，这样就能够解决我国农村留守儿童家庭、学校的双重教育问题。此外，我国各地公立学校应该承担更多的社会责任，接受更多的农民工子女接受教育，并且在教育过程中，让他们得到更多的温暖，消除他们的心理问题，给予他们更多的激励，促进他们健康的生活学习和成长。

农村留守儿童教育问题是一项较为复杂的综合性问题，充分发教学校、政府、家庭等方面的综合作用，针对问题提出更多的解决策略，给予农村留守儿童更多的关爱，能够让他们得到更好的教育，促进农村留守儿童健康成长和发展。

参考文献：

儿童心理学对教育的作用范文篇10

其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念终身教育

终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2“.以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3“.合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4“.全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

二、现代教育理念

融入幼儿教师专业标准制定的策略

首先，幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

其次，幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

再次，幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

儿童心理学对教育的作用范文篇11

[关键词]陈鹤琴；家庭教育思想；理论体系

[中图分类号]G619，29[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2008)04-0053-04

作为陈鹤琴儿童教育思想的重要组成部分，其家庭教育思想集中体现在1925年出版的《家庭教育》一书及其后陆续公开发表的数篇论文中，这些理论和实践成果是陈鹤琴用“科学的头脑、母亲的心肠”通过精心研究儿童心理。亲身参与家庭教育获得的。深入挖掘陈鹤琴家庭教育思想内涵，梳理其理论体系，不仅可以为深入研究陈鹤琴教育思想添砖加瓦，更可为我国现代家庭教育理论建设和实践研究提供帮助。

一、陈鹤琴家庭教育思想理论体系

(一)国家富强与儿童幸福相连的家庭教育目的观

作为著名心理学家、教育家和幼儿教育专家。陈鹤琴真正投身于我国教育研究与改革实践是在“五四”运动期间。与蔡元培、陶行知、黄炎培、晏阳初等民国时期其他教育家一样，陈鹤琴是怀着教育救国的政治理想而积极参与轰轰烈烈的教育探索的。因此，他最基本的思想就是爱国，使国家富强。

“五四”时期，许多教育家试图利用“民主”和“科学”来强国救国，但如何实现“民主”和“科学”，每位教育家的想法则不尽相同。陈鹤琴认为，可以通过对广大儿童的教育来实现国家富强，在他看来，“幼稚教育，是一切教育的基础，因为它的对象早于学龄儿童。它的功用，正如培植苗木，实在关系于儿童终身的事业与幸福。推而广之，关系于国家社会。”而“一个人的知识丰富与否、思想发展与否、良好习惯养成与否，家庭教育应负完全责任”。陈鹤琴认为，必须辩证地看国家富强与儿童幸福、健康发展之间的关系。没有国家的富强，儿童的幸福与健康发展就无从谈起；没有儿童的幸福与健康发展，国家的富强则是建在沙丘上的城堡，不牢固。因此，儿童的幸福与健康发展便成为家庭教育的近期目标，国家富强则是其远期目标，家庭教育必须将这两者有机结合起来。但家庭教育应以儿童发展为起点来实施。

关于家庭教育在儿童发展中的作用，陈鹤琴与中国近代儿童公育思想的代表康有为、蔡元培、恽代英等人观点不同。儿童公言论者认为，中国的家庭状况不良，家庭教育落后，儿童的健康发展必须完全依靠社会教育机构(主要指幼儿园)来完成。陈鹤琴则认为：“一切的教育，没有再比幼稚教育更与家庭有密切的关系了。”“幼稚教育原属父母的责任，从前是没有另立学校去教育那些幼儿的，就是现在有了幼稚园，那它究竟不能代替父母；没有家庭的合作，也决不能教育得十分有效。这不但因为儿童与父母相亲的爱力深、相处的时间长，他们对儿童的影响也比较大，往往儿童在学校得到一些好处，也抵挡不住家庭环境的坏处；而且在现今中国的家庭，似更有联络的必要。”陈鹤琴以其极具前瞻性的眼光洞察到正是因为我国家庭教育落后，幼稚园教育才担当起改善家庭教育的责任。他认为幼稚园必须加强与家庭的联系，并与张宗麟等人共同促成了“家园联系在幼稚园中逐步得到推广，并最终纳入政府决策”。

(二)以健全人格为根本的家庭教育内容观

人格教育是我国传统家庭教育的主要内容之一。在“五四”时期“科学”与“民主”的时代精神影响下，人格教育被赋予新的内涵，这在陈鹤琴的家庭教育思想中有明显体现。他认为，健全的人格教育应包含以下几个方面。

1、健康教育

陈鹤琴认为：“健康是事业之母……如果身体不好，就是有了满腹才能，也不能做出什么事业，所以讲到儿童教育，健康和发育就是一个根本问题。”因为“强国，必先要强种，强种先要强身，要强身先要注意年幼的儿童”。他指出父母在养育子女时要有高度责任感和正确认识，应注意在饮食、穿着等生活基本方面符合质量、卫生等要求，为儿童养成强健体格打下基础。对此，他举例道：“(在)中国家庭里，儿童的食物和成人一样，质量方面，既毫无区别，分量方面，更毫无限制，好食虽然是儿童的天性。然而儿童的肠胃和消化力和成人大不相同……所以，中国儿童在断奶以后，往往形销骨瘦，百病丛生。考其原因，大半是由于饮食不慎所致。”他还强调儿童应养成良好的卫生习惯，掌握相当的运动技能，这样才能从根本上保证身体健康。此外，陈鹤琴认为儿童健康教育还包括心理健康教育。具体来说，首先父母要利用儿童的好奇心，引导儿童去研究环境，探索事物以获得正常经验。展开丰富的想象；其次父母应多给儿童自主发问的机会，增强其自信心和探索能力；再次是避免恐吓儿童，使他们对事物存在恐惧心理；最后父母要以身作则，以积极、健康的心理面对生活。父母是孩子的学习榜样，所谓“习于善则善，习于恶则恶”。

2、待人接物教育

待人接物教育是我国传统家庭教育的重要内容。陈鹤琴的家庭教育也包含了待人接物教育，并具有鲜明的时代特色，即合作精神、同情心和服务精神。家庭教育中如何实施待人接物教育呢?陈鹤琴认为前提是要从小教起，而且要教得好，学得好，否则第一次学坏易形成第二天性，长大再教育就算费九牛二虎之力也不易改正。待人接物教育的具体原则有：教儿童顾虑别人的安宁；为儿童提供向家人表示同情的机会；使儿童养成收藏的习惯；教儿童对待长者有礼貌；不准儿童对待保姆有傲慢的态度；禁止儿童作伪；不准儿童打人；教儿童帮助父母做事；教儿童爱人。陈鹤琴提出的这些原则看似简常，却是家庭教育取得成功的保障。

3、良好习惯的培养

陈鹤琴继承了我国古代家庭教育的优良传统，非常重视儿童良好习惯的培养，并将其与儿童一生的幸福联系起来。他指出：“一个人假使养成了一种良好习惯的话，他将得到很多益处，一生受用不尽。假使习惯不好的话，那么，将使他一生蒙受害处。”陈鹤琴还为家长提出了养成良好习惯的具体策略：首先是早教且要慎始；其次是不间断培养，防止例外并能“慎终”。他同时还指出，养成和保持良好习惯有赖于家庭优良的教育环境。这些具体策略都是陈鹤琴根据儿童心理研究和儿童学习原理。经过家庭教育实践的检验总结出来的，具有很强的科学性、可操作性和实效性。

4、智力教育

陈鹤琴认为，智力和知识的关系犹如两个相交的圆，但智力的圆要远远大于知识的圆。在教育过程中，知识以成人为主体，是成人智力活动的结果，对儿童而言是死的，而智力能力以儿童为主体，是活的。因此，家庭教育应着重发展儿童的智力，切不可将儿童看作装物件的器皿，一味把知识一点一点塞进去。

他认为，儿童应具备的智力能力包括：研究的

态度、充分的知识和表意的能力。在家庭教育中，父母可通过丰富儿童经验来培养其智力，具体方法包括：经常带儿童上街看看；凡儿童自己能做的事情，父母千万不要包办；叫儿童做事，须在他最大能力范围以内；不要禁止儿童去试探物质；父母应当利用儿童的好问心来教育儿童。

5、情绪教育

在家庭教育中充分考虑并想方设法培养儿童的良好情绪是陈鹤琴“科学”头脑和“慈母心肠”的绝好体现，更是他发自内心喜欢儿童、爱儿童的真切表达。

心理学研究认为。情绪情感对婴幼儿的心理活动和行为具有非常明显的激发作用，情绪直接影响儿童的行为，驱动、促使儿童做与不做这样或那样的行为，儿童认知活动的无意识性特点也是受情绪影响所致。可见，培养良好的情绪对儿童发展至关重要。对家庭教育中儿童情绪的培养，陈鹤琴并未教条式地按照一般心理学原理。条分缕析向广大父母介绍儿童情绪发生发展的特点及其培养策略，而是针对我国一般家庭抚养孩子过程中遇到的问题，以解决问题式的思路提供了切实可行的具体方法。陈鹤琴总结道：“儿童发脾气，作娇，惧怕蛇、狗等……这就是儿童情绪的表现。在普通家庭里，不是弄得儿童争霸王，就是弄得儿童终日哭泣，或者见到什么都生怕，不能离开母亲一步。”陈鹤琴指出，儿童哭泣。一是生理缘故。诸如饿、痛、渴、冷、热、疾病和不舒服等；二是心理原因，主要是惧怕、受暗示和习惯。儿童惧怕主要有四方面原因，一是生理反应：二是怕见古怪东西；三是受暗示；四是惧怕迁移。受暗示和习惯均是父母不当的教育策略所致。怎样使儿童停止哭泣，怎样消除儿童的惧怕心理呢?陈鹤琴指出，父母要做有心人，要能随时研究避免儿童哭泣的方法，在日常家教中不要给孩子讲鬼怪故事，避免以恐吓孩子取乐，孩子哭时切不可恐吓他，避免暗示和迁移等。同时他还提出父母要积极培养儿童的欣赏和获得快乐的能力。

以上“五育”是陈鹤琴根据幼儿身心发展特点和实际教育经验得出的，完全服务于其家庭教育目的，具有科学性、全面性和时代性。

(三)父母要研究儿童特点、重视环境教育和坚持理儿童的家庭教育方法观

1、父母要研究儿童的生理和心理特点

陈鹤琴认为：“家庭教育必须根据儿童的心理始能行之得当。若不明儿童的心理而妄施以教育，那教育必定没有成效可言的。”他形象地说道：“有了栽花的技能，花才能栽得好；有了养蜂的学识技能，蜂才能养得好……而一般人对于儿女反不若养鸡、养蜂、养牛、养猪重要。我们每一个人好像都有资格教养儿童，至于怎样教养，怎样培育，事先既毫无准备，事后更不加研究，好像儿童的价值不及一只猪、一只羊。这种情形在中国是非常普遍，司空见惯的。”针对这一现状，陈鹤琴在其《家庭教育》中开篇即介绍自己精心研究总结的中国儿童的心理特点：好游戏、好模仿、好奇、喜欢成功、喜欢野外生活、喜欢合群、喜欢称赞，等等。同时他还指出，每个孩子都不同，父母应时时留意、处处用心，研究和总结自己在家庭教育中遇到的问题。

2、创造完美的家庭教育环境

在陈鹤琴看来，凡是可以给儿童刺激的都是他的成长环境。环境在儿童发展中有重要作用。人生来具有接受外界刺激、保留刺激和对刺激发生反应的基本能力，因而父母为他提供怎样的环境，他就得到怎样的刺激。陈鹤琴希望父母能深刻领会“孟母三迁”的道理，尽量为儿童发展提供良好的家庭教育环境。

具体来说，父母应该为儿童提供怎样的家庭教育环境呢?陈鹤琴指出，其一是游戏的环境。“游戏是儿童的生命”。游戏可以给儿童快乐、经验、学识、思想和健康。儿童不仅可以在游戏中发展各种感觉能力，还可以锻炼体质，学习社会风俗和习惯。值得注意的是，父母应根据孩子的年龄特点给他提供相应的游戏环境，促使他强健体魄，获取快乐，增长知识，发展思想。其二是劳动的环境。父母应提供适当的劳动机会，培养儿童热爱劳动的习惯和提高其独立自理的能力。其三是科学的环境。父母要根据孩子不同的年龄特点为他提供各种机会和设备，以发展其关于科学的技能和兴趣。其四是艺术的环境。包括音乐的环境、图画的环境和审美的环境。最后是阅读的环境。

3、坚持理性的父母之爱，避免溺爱和错爱

爱孩子是父母的天性，但如何去爱。如何处理好爱和教育的关系却一直是家庭教育的难点。陈鹤琴主张父母必须懂得爱孩子的方法。真正的爱要顾及孩子的需要。比如，孩子会自己吃饭，父母应该让他自己吃，并给孩子购置合适的餐具；孩子穿的衣服要考虑其颜色和式样喜好，穿得舒服、寒暖适度即可；应让孩子单独睡觉，时间至少在10小时以上；父母带孩子出去游玩，应该让其自由跑跳，切勿牵着他的手；家庭一切设备应顾及孩子的使用。总之，理性的父母之爱是陈鹤琴所谓的“人所欲，施与人”式的爱，而不是“己所欲，施与人”式的爱。只有这样，才能避免错爱和溺爱。

陈鹤琴还指出，家庭教育中父母光有爱不行，还必须在理性之爱的基础上，身体力行来实现对子女的人格感化，即父母必须以身作则。儿童的善恶观念薄弱，知识肤浅，善于模仿，而父母是他们最接近、信任、依赖的人，所以做父母的应当时刻注意自己的言谈举止，切勿给孩子做坏榜样。

二、借鉴意义

儿童心理学对教育的作用范文篇12

关键词：现代学前教育理念；儿童的教育教学；教学设计

1现代学前教育教学理念含义的解析

现代学前教育的概念是指对儿童教育的基本理解，包括对儿童自身能力、儿童认知概念等的理解。首先，了解幼儿教育中儿童的本质是非常重要的。儿童之所以称之为儿童，是因为他是一个独立的个体。他与成年人具有同样重要的社会地位，但处于人生的早期阶段。儿童本身是独特的，在发展过程中，他们是一个不成熟和不完整的人。因此，这要求学前教育工作者在开展幼儿教育时看到儿童的独特性、多样性和不完整。第二，为了充分释放儿童的本性，儿童的本性源于父母并出生。但是，家庭成员和从小生活环境固有的遗传因素对儿童的未来发展有很大影响。从中我们可以看出，儿童的性质实际上没有界定，在儿童随后的成长过程中慢慢形成。儿童成长其实有一定的内在规律，所以我们必须让儿童自由发展。但是，在儿童成长过程中，不能完全释放，根本不限制他们的行为，因此，教育教学过程中的学前教育工作者不能采取完全宽松的教学方法，使儿童在必要时完全宽松地采取一些干预措施。最后，孩子的本质是他们还不完全成熟，不无知，在孩子的认知上也不无能。他们在身体上有很大的发展潜力，但这种潜力不能完全实现。所以幼儿教育和教学不用担心，要耐心地引导孩子，不能让孩子接受超出自己认知范围的东西，根据孩子在不同阶段实施不同的教学方法，并根据自己的能力进行教学，在老师的帮助和指导下，让孩子逐渐成为一个成熟的个体。

2现代学前教育理念在学前教育教学设计中的作用

其实在现代学前教育教学设计中，主要就是教育教学目标的设计、教育教学内容的设计、教学课程内容的实施设计。首先，它是教育目标的设定。目前，许多幼儿园教学内容偏向于小学课程。如果这种情况持续很长时间，将不利于儿童的未来发展，也不能满足儿童在现实生活中的需求。这种教育教学目标的设定不符合幼儿身心发展的规律，违背了阶段和顺序。它不利于儿童个性的发展，也不承认儿童的主体地位。因此，它要求教师在设定教育教学目标时，联系儿童的实际生活，满足儿童的生活需求。其次，在教育教学内容的设计中，教师在教学内容的设计过程中必须把儿童的直接体验作为教学内容。不应该允许儿童学习超出他们能力范围的知识，应该允许儿童学习困难的学习内容。这不符合孩子们的实际生活经历。例如，一些幼儿园让孩子们每天学习许多难读难写的教学内容。儿童不仅在学习和理解上有困难，而且会导致儿童使用他们所学和他们所学的东西。因此，学前教育工作者在面对教育教学内容的设计时，必须以学生现有的知识和经验为基础，以儿童为中心，用真实的材料感受学到的知识，结合儿童自身的特点，设计出符合现阶段儿童身心发展规律的教育教学内容，使儿童能够成长和进一步发展。最后，就是教育教学课堂内容的实施设计。儿童在教育教学活动当中，占最主要地位的就是儿童自身的主观能动性。所以学前教育工作者不能强迫儿童去学习知识，要有耐心的引导他们发挥自身的主观能动性，自主的完成学习内容。在教育教学课堂设计中，教师可以把游戏作为主要的教学方法，因为儿童正处在这一阶段喜欢玩游戏，游戏最符合儿童的身心发展特点。通过游戏让儿童学习知识，在游戏过程当中，儿童可以感受到没有限制、自由自在，从玩的过程当中就掌握了学习内容，这让儿童以后会更加积极主动地去学习知识。所以，在现代学前教育教学课程内容的设计过程当中，教师一定要找对方法，引起儿童学习的欲望。游戏这种教学方法就可以充分调动儿童学习的积极性，不但可以让儿童快乐的学习知识，还可以让教师的教学工作变得相对轻松。总之，要想很好的把现代学前教育教学理念运用到学前教育教学设计当中，就要正确的认识教育教学理念，然后根据儿童身心发展的规律和特征设计教学内容和教学方法。