读书与教育的关系范文

关键词阅读行为高校图书馆阅读学分制动力

1引言

动力是在工作、事业进程中起推动作用的力量，动力要素健全与否，要素间关系协调与否，决定了它们能否克服阻力而产生正向合力推动工作的顺利开展。阅读学分制是指依据高校学分制规定和相关创新学分认定办法，由特定机构制定学生阅读学分的具体实施方案，指导学生通过阅读等形式的课程获取相应学分的制度。它的目标是引导和促进学生阅读，提升其文化素养。因此，阅读学分制必须是以阅读为中心的；就现实可操作性而言，从阅读行为视角出发对其实施动力进行分解并构建完整动力生态系统也是阅读学分制工作能顺利进行下去的关键所在。

2阅读学分制的实施现状及阻力

学分制作为与选课制相适应的学校教学和学生学习量的计算和管理制度办法，产生于19世纪下半叶的哈佛大学，随后推广到世界范围内。我国的引入始于五四时期，因有利于形成“以学为本的培养机制”“学生学习的动力机制”“专业建设的优化机制”“教教学的竞争机制”，从而改善教学质量，推行素质教育，学分制管理已在我国高校普遍实施，且已有不少高校都根据学分制的原则进行了阅读课程的实践探索。

在国外，韩国江原大学于2001年推出了与阅读学分制相似的措施，即本科入校新生读书认证制度。作为毕业认证制度之一，该制度要求选择读书认证的学生需阅读一定数量的书籍或参加读书活动，达到规定的积分点数，并在读书认证计算机评价系统（CRBT）室通过考核后方准予毕业。除江原大学外，网络中未能检索到国外其他类似案例，一方面是英汉对译偏差的原因，另一方面因为“国外的阅读素养培养大多在高中阶段基本完成”，国民具有高度的阅读自觉性、浓厚的阅读兴趣和较强的阅读能力，他们自小养成的阅读习惯伴其一生，自然无需过多的干预和指导。以美国为例，它自殖民地时期即已开始注重阅读教育，上世纪80年代以来又从政策立法、统一的内容标准、评估标准和建立高质量教师保障四项措施人手开展了阅读教育的全面改革，陆续提出了多个阅读计划与法案，成立了国际阅读协会及全美阅读小组等专业机构，推动阅读教育进一步向系统化、全民化、优质化、法律化迈进。

相比之下，国内阅读学分制的实践与报道更为丰富。根据笔者2015年10月对我国高校教务网站的调查，“211工程”高校中有13所实施了阅读学分制。从表1可以看出，尽管各校的学分类型以及评定机构多有区别，但实际考核内容却大同小异，主要包括阅读书籍并撰写读书报告和参与指定次数的讲座、读书沙龙两类；其他“211工程”高校虽未明确制定阅读学分政策，但部分设置了人文素质教育学分，如厦门大学规定拿到15场讲座的纪念章且提交1份学习心得者，中南大学规定参加讲座并撰写有关论文、总结者，均可获得相应学分。在非“211工程”院校，阅读学分制也有不少实践案例，如浙江财经学院于1997年开始推行读“百本书”活动，并于2001年将此活动正式纳入学分制管理，学生在毕业前读完百本书即可获得3个学分，否则不能毕业；此外，黑龙江大学、南京工业大学、扬州大学、山东理工大学、重庆师范大学、温州大学、华中科技大学（中南分校、武昌分校）、襄樊学院、新疆农业大学、广东工业大学等都有相关政策措施。

总体而言，阅读学分制的实践仍处于起步阶段。理论上讲，它具有学分制的基本优点，“减少了课时，缓解了优秀素质教育师资的紧张和缺乏，摆脱了灌输式的课堂教学，提高了学习效率”；从高校实际反馈看，它有效地影响和干预了学生的阅读行为，在培养学生阅读意识、提升阅读能力、丰富文化生活、提升文化素养等方面都有促进作用，基本上能达到它的设计初衷，也由此赢得了教育界、图书馆界的关注。但是阅读学分制的实施与发展依然存在问题与阻力，主要表现在以下两方面：

理念方面，我国阅读教育的目标定位不够明确，体系不够完善。前文已述，国外国民阅读教育开始于幼儿时期而完成于高中阶段，且理念明确，系统完整。虽然我国在大学前也开展了阅读教育，但始终处于被边缘化的地位。受应试教育的影响，学生的阅读技巧更多是为了满足考试需要，在功利目的的驱动下，学生的阅读兴趣和自我教育意识的培养不足。所以，高校推出的阅读学分制作为前期阅读教育的补救和延伸，本身就具有“先天缺陷”，在很大程度上影响了学生选课和阅读的积极性。加之对教育理念、使命的认识不足以及对阅读学分课程与其他学科教育、通识教育等培养模式关系的认知模糊，高校容易出现应试教育、填鸭式教学以及机械重复劳动等现象，进而影响到阅读学分制的规范性和独立性。

实践方面，由于目标定位的不同，目前高校阅读学分制的实施主体及实际运作各有差异，其中多有不尽合理之处。实施和评定机构中不乏诸如学生所在班级、学生工作办公室等非专业教师和教学单位，同时，学分认定环节具有主观性，成果评价难以量化细化，这将影响教学的科学性和结果的客观性，也可能会使教学流入形式主义的误区。此外，课程模式和激励措施相对单一，很少做到区别对待不同水平的学生，部分学校甚至违背学分制的实施原则，变自主选择为强制要求，大大增加了学生阅读的心理负担和抵触情绪，单纯依靠压力推动，缺乏有效的宣传推广模式，都阻碍了阅读学分制的专业化与可持续发展。

3高校图书馆实施阅读学分制的必要性及内生动力

3.1现实需要

武汉大学图书馆的统计数据（图1）显示，近5年来，本、硕、博三类学生的图书借阅量持续走低，其中本科生最为明显，5年间人均借阅量减少6册①。图书馆的借阅量下降暴露出两方面的问题。一是图书馆的资源利用率降低，相当一部分文献资源变为流通率、利用率极低的“长尾”无人问津。这并非个别现象，据报道，北京大学图书馆的借阅量从2006年的107万本锐减至2014年的62万本，创10年来历史新低，下降幅度达42%，而且这还尚未考虑2012年以前扩招的情况；李化明对淮北师范大学图书馆的调查也表明，该馆2011年的图书借阅量只有2008年的63%左右，过刊则只有35%左右。不仅纸质资源如此，数字资源的利用也不理想。教育部高等学校图书情报工作指导委员会的报告指出我国高校图书馆的数字资源购置费逐年攀升，馆均购置费从2006年的78万涨到2014年的239万元，但蔡屏将近些年高校数字资源利用率的调查汇总后，发现我国高校的数字资源利用率仍在较低的水平线徘徊，并未能和数字资源量的增速相一致。仍以武汉大学图书馆为例，目前馆藏电子图书已占到馆藏资源总量的49.2%，数量上比纸质图书多出201万册，但在数字阅读已成为我国国民主要阅读方式的2015年，读者在图书馆下载的电子书仅21669册，在总借书量557202册中只占很小一部分。这些数据令人不无担忧，它们所反映出的问题已违背图书馆“藏书为用”的原则，造成了资源的严重浪费，将进一步影响到图书馆职能的实现和公众形象的塑造与维持。

二是我国国民阅读，尤其是大学生阅读存在不足，这种不足不单是数量上的，也是质量上的。2013年我国成年国民人均纸质阅读为4.77本，有数据称，当年韩国国民的平均阅读量为11本，法国为20本，日本为40本，以色列竟达到了64本。美国TheOpenSyllabusProject数据库项目收集了各大学过去15年以来超过100万项课程和图书的阅读信息，在其公布的数据中，专业书除外，《理想国》《共产党宣言》《利维坦》《君主论》等书籍长期占据榜单前列，类似的具有国际视野、普遍意义、思想深度的中外经典却较少进入中国大学生的阅读范围。笔者统计了《人民日报》官方微博的2015年北京大学、南开大学等9所著名高校图书馆的借阅排行榜数据，获得最高关注度的是《平凡的世界》《藏地密码》《盗墓笔记》以及武侠小说等文学语言类作品和通俗作品。同时，在数字时代，阅读对象和阅读方式的变革正悄然改变阅读习惯，使得以接受知识为导向的传统文本阅读、精读在数字时代得到了某种消解。据李新祥研究，数字时代超过八成的读者认为泛读增加，大学生阅读也存在浅化、娱乐化和碎片化等影响阅读质量的趋势。可见，张学军关于疏远经典名著、阅读退化已成为大学生阅读中的显著问题的结论虽基于2009年的观察，却仍适用于当下，这种情况不利于大学生素养的提升和思维的锻炼，也与大学教育的精神旨趣不合，无法满足社会对具备自我教育、终身学习意识的人才的需求。

总之，高校图书馆与学生普遍陷入了一种“危机”。虽然这种危机有来自客观环境的原因，但从主体而言，大学生的阅读兴趣低迷、阅读方式改变、阅读缺乏适当引导降低了图书馆的利用率，图书馆的安于现状、服务和教育职能发挥不足又反过来迟滞了学生阅读状况的改善，可以说二者互为因果，形成了恶性循环。危则思变，图书馆应当积极采取措施遏制目前状况的继续恶化，填补大学阶段的阅读教育缺位以改善当下情况的计划也应该早日提上高校教务部门的工作日程。正是出于这样的考虑以及现实的需要，前文所列高校开始尝试阅读学分制方案。

3.2内生动力

高校的教学由教务部门负责设计规划，择定具体的教学单位落实执行。实施主体的选定不仅关系到此后的具体运营流程，还关系到能否克服发展过程中的阻力。阅读学分制无论从学生角度还是从高校图书馆角度看，都具有e极意义。特别是对于图书馆来说，它能通过促进学生阅读来提升文献资源利用率，还可以促使图书馆将阅读的教育、推广纳入已有服务体系，实现自我转变、标本兼治，正是图书馆突破困境的得力措施。图书馆作为危机的当事者之一，因其生存需要与利益关切，及其对实现自我价值和使命的渴望，因而有了自发的长久的内生动力，这足以成为阅读学分制实施的基本驱动力，支持其长期工作，精益求精，并在课程建设过程中以自身的优势与发展在一定程度上克服来自理念和实践层面的阻力。

首先在理念层面，高校图书馆素有“第二课堂”“没有围墙的大学”之誉，图书馆的性质决定了它可以并且也应当积极主动地承担起教育职责，投身于阅读教学中；同时，它的性质又不同于开设专业课程的教学单位，这有利于它专注于其一贯坚持的素质教育、人文关怀等内容，理清阅读学分课程与其他专业课程的关系，保证阅读学分制的独立性。其次在实践层面，高校图书馆有其他主体不可比拟的优势：第一，高校图书馆与图书文献和阅读行为有天然联系，庞大的馆员队伍在长期的馆藏建设、学科服务等工作中积累了丰富的科研和教学经验，为阅读学分课程的开设奠定了师资基础，有助于实现“专业人做专业事”。第二，高校图书馆的工作时间和现有馆舍资源、文献资源可以作为课程开设的物质基础，减少了课程建设中的资金投入。第三，相较于高校其他机构，图书馆对学校资源的整合和调动能力更强，容易形成以教务部门为支撑，以图书馆为主导，其他教学单位、各学院分馆配合的多方联动模式。第四，目前众多高校图书馆都开展了形式多样的阅读推广活动，如北京大学的“书读花间人博雅”，清华大学的专题书架，武汉大学基于卡通形象“小布”的阅读推广活动等，在学生和社会中形成了品牌效应，这些节点性活动可以作为阅读学分制的基础，阅读学分制也可以弥补它们在长时性方面的不足。

4高校图书馆实施阅读学分制的推动力

在阅读学分制实施基本模型（图2）中，行为与主体一一对应，高校图书馆属于核心主体，学分阅读（阅读学分）处于中心位置，阅读学分制的良好运营离不开图书馆和学生的互动以及图书馆与教务部门的配合。因此，要想将学生和图书馆两个主体完整地融入考虑之中，系统地理解阅读学分制的推动力，促进阅读学分制从“应急”措施向专业化教学转变，就必须加强对阅读行为的理解。阅读学研究坚持阅读行为是阅读主体和阅读客体辩证统一的观点，换言之，阅读是主体在阅读意愿的驱动下，从客观材料中获取信息的过程和行为。阅读学分制的实施不仅影响了阅读意愿，还重塑了阅读环境与阅读对象，使原有的阅读机制变得相对复杂，其具体推动力的分析也应该从这三个方面来进行。

4.1阅读主体动力

阅读主体动力主要取决于作为阅读主体的学生对阅读学分制的接受程度。一门公选课要长久开设和不断发展，必须赢得学生的支持和欢迎，阅读学分制亦是如此。所以，从短期而言，实施阅读学分制的首要问题是通过口碑、“福利”诱发学生的选课兴趣。从2015年全民阅读报告来看，近七成的国民希望开展阅读活动，根据已开设阅读学分课程高校的反馈，阅读课程的确受到了学生的欢迎，这表明阅读学分制的实施有其受众基础。但阅读学分制与阅读本是二位一体，从长期而言，其实施还需激发学生的阅读兴趣，以阅读兴趣带动选课兴趣。实际上，这两种兴趣在一定意义上可以视作阅读的两种既区别又联系的动机。曾祥芹等认为，读者最初的阅读动机都是来自外界环境，它可能是奖励刺激或硬性要求，表现出非主动非自发的特性，当经过阅读教育的培养之后，就逐渐衍变成为一种主动自发的动机，阅读也就成为了对精神文化生活的自觉追求和无需引导的自发行为。相应地，单纯为获取学分而选课可以看作是初始阅读动机，因热爱阅读而选课可看作是主动阅读动机。阅读学分制要想长久实施，达到理想化的教学结果，就必须依靠阅读主体的这两种动机共同形成巨大的动力，以初始阅读动机为始，以主动阅读行为为终，以选课兴趣诱发为始，以阅读兴趣培养为终，不断持续地通过教学催生这种变化并反过来促进教学提升。

为此，高校图书馆首先应明确阅读教育的理念和使命，阅读学分制既不同于学生自由阅读，也不同于以往的嵌入式阅读教学和专业培养中的文献研读，它具有自身的独立特性和价值追求，图书馆要理顺阅读学分制与前期阅读教育以及大学其他培养模式的功能关系，做到彼此协调互补，形成较为完备的培养体系。其次，着重提升教学的专业化、规范化水平，向深层次拓展，尤其要重视对阅读主体的研究，包括素质类别、生理机制、心理动力等，需进行前期调查以求数据支撑，重视课程反馈以不断完善教学方案，避免因教学方式的偏差挫伤学生的积极性。此外，图书馆还应该做好现有活动资源的衔接、整合和优化工作，避免出现活动多而杂、浮于浅层的局面，在重点加强阅读学分课程推介的同时，继续做好对阅读本身的宣传和推广，促进个体阅读需求的增长，培养学生的阅读兴趣，从根本上使阅读学分制走上良性的发展道路。

4.2阅读对象引力

阅读对象主要是指纸质或数字的图书、期刊、杂志等阅读物。阅读学分制的基本任务是建设阅读学分课程体系，以阅读书目为基础，以多种形式的活动为补充，将阅读理论与实践相结合，引导阅读行为的发生。因而学分阅读的对象不仅包括了狭义的阅读物，还囊括了广义的读书报告、讲座、真人图书馆以及分享交流会等形式多样的以提高文化素养为目的的课程内容。如果说阅读主体动力关注的是客户问题，那么阅读对象引力则着眼于产品本身，“产品”是否具有吸引力从根本上关系到“市场广度”，关系到学生选课及阅读与否的问题，也就由此决定了阅读学分制能否顺利实施。图书馆具有保存文献资源的职能，不断丰富资源类型、增加资源总量、优化资源结构是其核心工作，所以它在实施阅读学分课程、提供阅读物、组织阅读活动方面具有巨大优势。但是这并不意味着图书馆开设学分阅读课程就是将现有藏书无选择地塞给学生，重点还是在于提供藏书以供学生选择阅读，提供丰富的阅读活动使学生感受阅读的乐趣和收获，这才是长久发展之道。

榇耍高校图书馆应在充分了解学生阅读兴趣、需求和能力的前提下，利用学科服务、嵌入式教学积累的丰富工作经验，结合专业培养计划以及大学生素养提升的需要，开列相应的经典书籍书目，尝试个性化推荐，吸引读者选课阅读，进馆借阅。同时也应做好基础工作，继续加强文献资源馆藏建设，提升服务水平，确保文献资源的可获取性。另外，图书馆还应丰富授课形式，不仅通过课堂讲授理论知识或开列书单让学生自行阅读，还要有意识地与学校、图书馆现有的阅读活动――诸如读书分享、图书漂流、书评比赛等相结合，优化课程内容，增强阅读活动的趣味性、宽松度，以提升“产品”质量来拓宽“市场”，吸引学生自愿地参与到阅读学分课程中来。

4.3阅读环境推力

任何阅读行为都是在一定的阅读环境中完成的，良好舒适的环境有助于阅读者产生愉悦的心情，从而取得良好的阅读效果。图书馆的馆舍宽敞明亮，文献资源丰富，文化氛围浓厚，和其他场所相比有明显的优势；新时期很多高校图书馆选址在校园核心区域，交通便利，在内外环境的设计上充分体现审美价值，成为大多数学生阅读的首选场所。在数字时代，高校图书馆应该在生态环境、功能环境、设施环境三方面继续加强建设，贯彻现代科技与信息融合的理念，突出数字化信息服务、学术交流、舒适娱乐等功能，为读者提供舒适的阅读和上课环境，以自身的硬件建设来推动阅读学分制的实施。

阅读环境不仅仅指实体环境，还包括我们所处的非实体环境，在阅读学分制中它更多地指向环境，主要具象化为国家政策、社会文化和学校风尚。自上世纪七十年代，联合国教科文组织提出向阅读社会迈进的目标，欧洲、美国、日本等发达地区和国家相继开展了轰轰烈烈的阅读推广活动，我国也参与其中。1997年，中央宣传部、文化部、国家教委等9部委共同提出实施“倡导全民阅读，建设阅读社会”的“知识工程”，2014年以来“倡导全民阅读”已连续两年出现在政府工作报告中。20年间，一系列的政策举措自上而下地在社会中掀起了阅读推广的浪潮。趁此潮流，在学校方面，很多高校提出了“书香校园”“文化校园”的建设口号，阅读学分制作为建设“书香校园”的有机组成部分，易于赢得学校教务部门的支持和学生的关注。社会、高校良好的阅读氛围对阅读学分制有积极的推动作用，在这样的氛围中潜移默化，学生更易主动地参与阅读学分课程。

5结语

读书与教育的关系范文篇2

【关键词】早期读写能力；环境因素；教育观

关于幼儿早期读写能力发展的理论在国外一直受到广泛关注并进行了深入探讨，几十年来取得了很多研究成果并有重大突破。近几年来，国内幼教界开始关注幼儿早期读写能力的发展，但是焦点主要集中在幼儿早期阅读方面。笔者广泛搜集了国内外关于幼儿早期读写能力发展的研究资料，对关于幼儿早期读写能力发展的研究作一综

述，期望能为国内的相关研究提供可资借鉴的信息。

一、早期读写能力的提出与定义

20世纪20年代，美国20%~40%的小学一年级学生因为不会阅读而产生学习障碍，人们认为主要原因是这些小学生在还没有做好阅读准备时就被迫进入正规的阅读学习环境中进行学习。在这样的背景下，1925年美国国家阅读委员会（NationalCommitteeonReading）提出了“阅读准备”（readingreadiness）的观点，将0~6岁的学前教育阶段称作“为读写做准备的时期”。〔1〕这一观点的提出立即引起了研究者的争议，出现了“天性说”和“教养说”之争。直到1971年，大多数研究者才普遍认可“阅读准备”的定义，“阅读准备是由于成熟或通过先前学习，使个体幼儿能容易而有效地学习阅读的一种状态”。〔2〕

1966年，MarieClay对传统的阅读准备观点提出了质疑，第一次提出了“早期读写能力”（emergentliteracy）的观点。他结合认知心理学和心理语言学的有关理论，从更广的视角来认识读写和考察幼儿在接受正式的读写教育前读写能力的发展。〔3〕他认为读写能力的发展是从个体出生时就开始的一个连续的发展过程，父母、教师以及周围的环境在幼儿早期读写能力的发展过程中扮演着重要的角色。〔4〕

1986年，Teale和Sulzby在《EmergentLiteracy:ReadingandWriting》一书里对“早期读写能力”概念作了更加正式的介绍。他们认为，早期读写能力是指幼儿在正式学习读写之前所具有的关于读写的知识、技巧和态度，幼儿在正式入学前已经学习了很多有关读写的知识与技能。〔5〕

综合关于早期读写能力的不同定义，笔者认为可以从以下几个方面来理解和把握有关早期读写能力的观点。第一，早期读写能力在幼儿接受正规的读写教育之前就萌发了。在一个读写的社会，幼儿从出生起就开始接触生活中的各种读写材料，如玩具、积木、文字等，这些显示了幼儿的读写能力在生活环境中的萌发。第二，早期读写能力的发展是一种文化适应的过程。幼儿在与周围环境中的人们互动中，或者借着他人的引导和协助，内化活动中使用的口语和书面语言，逐渐增强语言能力。第三，幼儿是学习读写的主动者。第四，读和写是一个相互关联发展的统一整体，并不是先学习阅读，再学习书写。书写者通过建构文字而建构意义，阅读者则通过建构被预期的意义而建构文字。

二、幼儿早期读写能力的结构

虽然在国外人们对早期读写能力已经进行了三四十年的研究，对早期读写能力的结构也进行了大量的研究，但是对早期读写能力结构的看法各异，未达成较一致的意见。Mason和Allen（1986）等人认为，幼儿早期读写能力包括口语技能、故事理解、读写概念、典型的识字技能或能力。〔6〕另一些研究者认为，幼儿早期读写能力包括技能、知识、态度，这些技能、知识和态度是在形成传统意义上的正式读写之前形成的，是为正式的读写技能做的准备（Sulzby&Teale,1986）。〔7〕有一些研究发现，幼儿的文字知识或阅读知识也是重要的读写能力，在正规阅读的获得中，语感扮演着一个关键的角色（Adams,1990）。〔8〕

综合有关幼儿早期读写能力结构的研究，我们发现比较典型的观点有三种。第一种观点认为，早期读写能力结构由四个部分组成，一是读写的概念和功能，具体包括有关读写行为和术语的知识、有关文字功能的知识、学习阅读的自我知觉、环境中的读写萌发、字词阅读的情境敏感策略；二是书写和写作，包括字词书写、句子表述、故事编写；三是文字知识，包括字母知识、字母发音知识、字词识别能力、语感；四是听力理解和文字理解，包括描述性知识、词汇知识、课文阅读的多线索策略。第二种观点认为，早期读写能力结构可以分为两个维度，一个维度由外而内，包括有关书写的传统性知识、情境中的阅读萌发、描述性知识、语言能力；另一个维度则由内而外，包括语音拼法、字母知识、字母发音知识、语感、句法知识。第三种观点认为，早期读写能力是一个独立的结构，不同于口头语言和纯语言学技能（元语言），它包含两个截然不同的方面，分别是幼儿关于读写的概念性知识（有关读写行为的知识、有关文字功能的知识、学习阅读的自我知觉、环境中的读写萌发）和关于读写的早期程序性知识（不同场合下的非传统的拼写、字母知识、字母发音知识、字词阅读、语言能力建构、元语言能力建构）。〔9〕

三、影响幼儿早期读写能力发展的环境因素

早期读写能力研究领域中的一个主要研究内容是考察早期读写行为发生的环境以及这些环境与幼儿读写能力发展之间的关系。无论是宏观的社会文化背景，还是幼儿所处的社区环境、家庭环境和幼儿园环境，都对幼儿早期读写能力的发展有重要的影响。

1.社会文化背景

多元文化社会中，基于不同国家或地区的背景，进行读写教育的目的也是不同的，这在很大程度上影响了各个国家和地区开展读写教育的实践和幼儿在读写能力方面的发展。如在以色列，犹太儿童为了读懂《圣经》要学习希伯来语，即使他们平时不说这种语言也要学习。〔10〕另外，读写能力的发展也受到社会期望以及文化赋予读写价值的影响。Clay的研究发现，在口语能力相当的情况下，新西兰毛利族儿童和同龄的萨摩亚族儿童相比，萨摩亚族儿童的阅读能力明显好于毛利族儿童，产生差异的主要原因在于萨摩亚族父母非常支持读写教育。〔11〕

2.家庭读写环境

已有的研究对家庭文化环境与幼儿早期读写能力的关系进行了广泛而深入的探讨，并且得出比较一致的结论，即家庭读写经验与幼儿的语言能力有很大的相关。但是不同研究者关注的家庭文化环境的侧面是不同的，因此得出了不同的研究结论。如有研究指出家庭读写环境通过三条路径影响儿童的阅读发展：（1）人与人之间的交互作用，如家庭成员共同进行的读写活动；（2）家庭物理环境，如家中图书的数量；（3）动机氛围，如父母对于读写的态度。〔12〕1990年有人对200个有关家庭读写经验与幼儿早期读写能力之间的关系的相关研究进行了元分析，结果发现家庭的背景状况与幼儿的阅读成就没有直接的关系，而与幼儿的早期读写能力发展有密切关系的家庭特征包括父母对孩子的读写指导、父母对读写教育的态度、父母对孩子的期望、家中可用的读写材料、家中进行的读写活动等。〔13〕2003年北京师范大学张豹的研究表明，家庭文化环境有复杂的结构，包括幼儿接触书籍的机会、父母对幼儿读写技能的指导、父母的榜样读写行为三个维度，它们对幼儿早期读写能力的发展有即时和长期的影响。

3．幼儿园读写环境

幼儿在幼儿园的一日生活和幼儿园的环境对他们早期读写能力的发展也有重要的影响。与家庭文化环境相似，幼儿园的物理环境和物质资源是影响幼儿早期读写能力发展的一个重要因素。如1992年有研究指出，提供丰富的学习资源（如书籍、卡片、杂志），创设有趣的学习环境（如图书角和阅读中心），可以促使幼儿更长时间进行读写活动。教师的态度、行为也是幼儿园环境中值得关注的一个方面，比如教师为幼儿进行阅读的行为、师生之间的分享阅读活动等。Teale和Sulzby指出，教师必须坚持每天向幼儿阅读，至少每天一次，这种方法对于促进幼儿的早期读写能力发展特别有效。除了师生之间的分享阅读和书写活动以外，幼儿的游戏活动也是促进读写能力发展的重要因素之一。〔14〕

四、幼儿早期读写能力发展的教育观

虽然幼儿早期读写能力的发展在国外教育界受到重视，但是在国内幼教领域它却是一个很有争议的话题。幼儿能否学习读写？幼儿应不应该学习识字？如何教幼儿学习读写？长期以来，在这些问题上各方意见不一，争论不休。因此，有必要对幼儿早期读写的教育观作一梳理，以便对幼儿读写教育实践起到明确的导向作用。

1．幼儿读写教育的内容与目标

《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言领域明确提出了“喜欢听故事，看图书”的目标，并在“内容和要求”中提出，要“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。有学者认为，婴幼儿凭色彩、图像和成人的言语以及文字来理解以图为主的低幼儿童读物的所有活动都是早期阅读。早期阅读的目的是为幼儿提供阅读图书的经验、前识字经验与前书写经验，帮助幼儿增强阅读的兴趣，萌发幼儿对口语和书面语关系的认识。因此，幼儿的早期阅读不以释解文字符号为主，不以识字量的多少为衡量标准，而应该培养幼儿对图画和各种文本符号的敏感性。〔15〕

幼儿的早期书写与真正的书写不同,2~5岁幼儿的书写经常掺杂着潦草的笔迹、奇怪的线条和随意安排的可识别的字形,这些书写作品往往与特定的场景联系在一起，通过幼儿的口头解释才能被阅读和理解。这种早期的作品并不是语言的替代品，而是语言的伴随物，是一种扩展和精心的阐述。幼儿的书写和绘画是紧密联系在一起的,幼儿的早期书写经验主要集中在绘画上。幼儿的书写活动会促使他们主动留意书写的独特拼写和作品的不同形式，从而为读写的进一步发展做好必要的准备。

2．幼儿读写教育的方法

在幼教研究领域，有关幼儿读写教育方法的讨论一直都没有停止过。全语言教学倡导者古德曼认为，教育者不需要“教”儿童学习读写，因为“儿童能够自己创造语言，儿童需要时，他们自然会去说、去听、去写、去读”。古德曼认为，教育者所起的作用是设置情境、安排环境、监控进展过程、提供合适的和相关的材料，学习者可以与教育者一起参与读写活动的安排和计划。〔16〕高夫和黑林格尔则认为，教育者需要教幼儿学习读写技巧。〔17〕蒂尔的观点较为折中，他承认古德曼对教和学的区分是有意义的，“教”对幼儿的读写发展能起到促进作用，但是“教”的过程也有“风险”存在。〔18〕杨青博士认为，读写自然地发生在日常事件中，没有脱离具体的语言情境；教育者不应成为单向的指导者，而应成为参与者、帮助者，与幼儿的关系是平等对话的伙伴关系；教育者应创设富有情境性的读写环境，将读写活动渗入到幼儿的一日生活和各项活动中去，使幼儿的读写经验与实际生活相联系，使读写活动成为生活中自然而然发生的事情。

五、小结

幼儿时期是读写能力发展的重要时期，因此探讨幼儿早期读写能力发展的各个方面，并提出具体可行的指导建议，无疑具有重要的理论和实践意义。但是从目前的研究来看，对幼儿早期读写能力发展的研究还有待进一步深入。

1．早期读写能力是个很复杂的概念，它包括很多的成分和结构，如幼儿的语音意识、字母知识、书写意识等。现有的研究尽管已经指出某些成分和结构是非常重要的读写能力，但是很少有人来研究幼儿早期读写能力的结构和各个成分之间的关系，如幼儿语音意识与字词知识的关系等。同时，在研究环境因素时，笼统地得出环境能够影响幼儿读写能力的结论，不如具体地说明环境中的哪一个因素影响了读写能力中的哪一个成分更有意义，这样便可以据此制定相应的干预措施，以促进幼儿早期读写能力的发展。

2．从目前对环境因素的研究来看，研究者探讨较多的是家庭环境的重要作用，对社会文化背景和幼儿园读写环境的研究较少。而且不同的研究者往往关注家庭环境的不同侧面，缺少对于家庭环境与幼儿早期读写能力发展之间关系的系统研究。〔19〕其实，家庭读写环境的不同方面是相互关联的，因此对这些家庭读写环境的不同侧面与幼儿早期读写能力之间的关系模型进行探讨是可能的，也是有必要的。

3．在读写教育实践中，一些教育者的教育观还存在很多误区，需要研究者提供一套更加完善的理论和具体可行的指导策略。如一些教育者把幼儿读写教育归结为识字和写字，识字量和写字量成为衡量幼儿读写水平的主要指标。也有一些幼儿园认为识字和写字对幼儿来说太抽象，干脆把读写教育排斥在外，错过了幼儿读写能力发展的大好时机。还有相当数量的幼儿园将幼儿识字和写字作为智力开发和幼小衔接的主要手段。这些认识和做法都是违背幼儿读写发展规律的，应该予以纠正。

参考文献：

〔1〕DawnRamsburg.UnderstandingLiteracyDevelopmentinYoungChildren，1925

〔2〕〔9〕张豹.幼儿阅读发展及家庭文化环境对其的影响：〔学位论文〕，北京：北京师范大学,2003

〔3〕EmergentLiteracy:SynthesisoftheResearch.NationalCentretoImprovetheToolsofEducators

〔4〕Whitehurst,Lonigan.ChildDevelopmentandEmergentLiteracy.ChildDevelopment,1998,69:848~872

〔5〕〔10〕〔11〕〔13〕〔14〕〔19〕李燕芳,董奇.儿童早期读写能力发展的环境影响因素研究.心理科学,2004,27(3)

〔6〕Mason,J.M.&Allen,J.AReviewofEmergentLiteracywithImplicationsforResearchandPracticeinReading.ReviewofResearchinEducation:3~47

〔7〕Sulzby,E.&Teale,W.EmergentLiteracy.In：R.Barr,M.Kamil,P.Mosenthal,P.D.Pearson，ed.HandbookofReadingResearch.NewYork:Longman

〔8〕Adams,M.J.BeginningtoRead:ThinkingandLearningaboutPrint.Cambridge,MA:MTTPress，1990

〔12〕Leichter,H.J.FamiliesasEnvironmentforLiteracy.In：H.Goelman,A.Oberg,F.Smith,ed.AwakeningtoLiteracy:38~50

〔15〕〔17〕〔18〕杨青.幼儿读写发展的教育观辨析.教育评论,2005，4

〔16〕Goodman,K.What’sWholeinWholeLanguage?Portsmouth,Nk:Heinemann，1986.18~22

AReviewofResearchonEmergentLiteracyDevelopmentinEarlyChildhood

LIUHuayu

(CollegeofEducationScience,ShanxiNormalUniversity,Xi’an,710062)

读书与教育的关系范文

还有，我国当代著名的教育家朱永新，一直为设立“读书节”而奔走呼号并结合自身的成功体验撰写了大量推崇阅读的文章。陈村为让读书走进人们的生活、真正成为人们的精神享受，曾发表文章《读书啊读书》。这篇文章，从题目看，便可感受到作者让更多的人养成阅读习惯的迫不急待的心情。

高尔基的“我扑在书上好像饥饿的人扑在面包上一样”和古人说的“一日不读书，心源如废井”的警句格言，更是激励了更多的人终身发愤读书。

我也曾于2002年和2006年分别在《天津教育报》和《天津教育》杂志上把自己的读书心得写成文章，与读者交流。题目分别是《我喜欢读书》和《读书，是一种享受》。但文章的内容，大多在讲读书的意义和美好的享受，很少涉及读书的内容及方法。如《我喜欢读书》一文的开头是这样写的：我喜欢读书，因为好书是空气，阳光，水源，食粮，布匹；是健康，思想，方法，力量，效益；是欣赏不尽的春、夏、秋、冬；是领略不尽的南、北、西、东；是品尝不尽的苦、辣、酸、甜；是关爱有加的姊、妹、弟、兄……

今天，我想结合自己的读书所得，重点和读者交流一下。我认为，教师不仅要养成良好的读书习惯，而且还要让读书在自己专业发展过程中发挥不可替代的作用。

我生于1958年，1978年考取了宝坻师范学校，而且有幸在我参加工作的第七年，也就是1987年的11月份，从家乡附近的一所初中，被借调到了教育局。在教育科当过科员、副科长、科长，之后被任命为分管业务的副局长。特别是在当副局长的十四年中，不仅按照市、区领导的要求、历届局党委的思路，和全区的广大教育工作者一道，不同程度地见证着宝坻教育的历史。