认识心理学的主要观点范文篇1

[关键词]情报学领域分析社会认知观认识论

[分类号]G352

在上世纪90年代，Ingwersen提出在国际情报学界已形成了北欧方法(Scandinavianapproach)。经过这些年的发展，以丹麦皇家图书情报学院、芬兰坦佩雷大学和瑞典哥德堡大学为代表的北欧情报学研究形成了自身独特的学术风格，且颇多建树。领域分析就是典型代表。在我国，文献较早地介绍了领域分析学说。近年来领域分析在国内引起了越来越多的关注。本文拟对领域分析的研究进展做一系统的论述，以促进学界更深入的探讨。

1领域分析概述

丹麦情报学家赫约兰德(HjCdand)和爱布瑞森(Albrechtsen)首先提出了情报学中的领域分析(Domainanalysis)概念。两人合作发表的文献全面阐述了领域分析的历史渊源、理论思想和方法，被视作该学说建立的重要标志。尽管领域分析学说提出的时间不长，但发展却很快，至今已形成了涵盖从原理到应用各个方面的成熟思想体系，既可把领域分析称作元理论，又可称作范式和方法论，具有所指意义的多元性。领域分析的经典表述是：

理解情报学中情报的最佳途径是研究作为社会劳动分工一部分的知识领域，即话语社群(discoursecommunity)。在不同的领域中，知识组织和结构、合作模式、语言和交流形式、信息系统和相关性标准都是话语社群的工作客体和社会角色的反映。个体的心理、知识、信息需求和主观相关性判断标准都应当从这种视角来看待。

2领域分析的关键概念

总体来看，领域分析意指情报学的最佳研究对象是知识领域，它是一种集体知识结构。情报学视角下领域的信息结构分析包括知识规模、知识组织、引文模式、传播、范式、知识组织等方面，目的是使知识传递、使用和中介的效果达到最优。不同领域中这些方面的结构不同，这是领域特殊性的一种适应性表现。工具、概念、意义、信息结构、信息需求等都是在知识领域即话语社群中得以塑型的。

在领域分析的经典表述中，“领域”与“话语社群”是两个相关联的关键概念。作为领域分析的创始人和主要推动者，赫约兰德认为领域可以是一个学科或学术区域，也可以是与信仰、职业或惯例相关联的话语社群。话语社群形成的标志则是在某一群体中存在着有序的、由概念结构、制度栅栏(enclosure)和话语场域的管控共同加以结构化的交流过程。赫约兰德的关注重点放在了领域的维度分析上。他指出：领域可以从本体论、认识论和社会学三个维度来认识，其中后两维度是核心所在；领域是动态的，三个维度之间也是相互作用和变化的，领域的研究应考虑本体论、认识论和社会因素之间的复杂交互。

但应指出，维度的分析并不能代替概念的界定，泰尼斯(Tennis)就曾指出领域的界定和边界存在着混淆，这可形象地比喻为：赫约兰德提供了领域分析这个“锤子”，可是领域这个“钉子”是什么还没有定论。为此泰尼斯提出两种分析工具，即调节域和专业化程度，前者可通过领域中成员与领域分析学者的沟通协商来设定领域的名称和外延，从而解决领域的界限问题，后者设定领域的内涵，关注的是其核心议题和领域问的交叉情况；这样，使用两种工具及其包含的参量就可以定义一个领域。这是方法论角度的定义，所谓确切的“钉子”还是没有找到。赫约兰德对此则认为，领域的质化研究应始于对主体或兴趣群体的高层次诠释研究，要找到构成领域中不同现象基础的旨趣，再通过磋商取得理想的定义。

麦(Mai)采用与赫约兰德相似的思路，明确指出领域是指分享共同目标的人类群体。领域的概念要把形式化(formality)结构和实际工作与活动结合起来考虑，后一方面跨越学科专业界限而聚焦于人的活动、合作以及共同目的。这表明领域概念与人类活动密切关联，所定义的领域是以活动为中心的。笔者认为，这种定义实质上是以活动理论作为元理论基础的反映，活动理论强调的活动这一核心概念规制了领域的本质和界限，正是以包括共享目标在内广义上的活动作为标杆，领域的轮廓才得以勾画清楚。因此，可以将领域定义为“以社会中有机联系的共同活动(包括共享目标、任务、合作、交流)为基础、结合专业的形式化结构而形成的群体”。依此定义，我们继而可以把学科和专业看成是具有相似结构或特征的多领域聚类而成的领域簇。

3领域分析的社会认知观

3.1社会认知观的理论内涵

领域分析将认知问题当作核心关注之一，所持的观点是社会认知观(socio-cognltiveview)。其思想基础是包括维果斯基的社会历史文化理论在内的活动理论；此外，杜威的实用主义也是重要的思想来源，赫约兰德将它们合而称之为实用实在论。同维果茨基的观点一致，社会认知观认为，当习得了语言符号之后，人的认知过程更多地就以符号、意义和记号为媒介，此时个体存储和处理信息的能力主要地依赖于他掌握的符号系统；而这些符号系统首先是在个体外部、在文化中发展起来的，具有文化社会及领域特殊性，其后才被个体内化并塑造改变了个体的认知，这样人的认知发展对文化和社会的依靠比生物构造的依靠就大得多。总之，认知首要地由社会文化情境因素所决定，并通过掌握社会文化因素的中介载体工具――语言符号系统来实现从发育早期的生物心理驱动向社会文化历史驱动的认知功能的改变。

3.2社会认知观与传统认知观的比较

社会认知观是以情报学传统认知观的批评者和替代者的身份出现的。传统认知观秉承两个基本假设：一是方法论上的个体主义把个体认知功能和知识结构当作核心问题，坚持社会现象可层层还原为心理现象的观点；二是认为心智模型与人头脑中的先天神经结构存在联系，认知科学同神经科学密切相关。社会认知观对此持有否定的态度。社会认知观认为，传统认知观研究的是脱离社会历史文化情境的孤立个体认知和内部心理结构，而恰恰是这些情境因素对认知形成起着决定性的意义。社会认知观虽然对个体认知感兴趣，但并非从研究孤立个体的心智科学或脑科学的角度来探究，而是采用社会情境的方法来看待认知问题，认为对个体知识结构的理解只能建立在对群体导向的分析上，即特定个体的知识水平、个体从信息系统使用中的获益以及知识利用中的障碍，从根本上说，并不是通过大脑功能和机制的心理分析就能阐明的，而是凭借着对个体的社会角色、工作、任务、教育背景和学科关联这些社会情境变量的充分认识才能解释清楚。通过由外及内的方法路径，社会认知观把焦点从抽象的个体转移到社会一文化情境，强调存在着将源于文化的符号内化于主体之中的过程，认知

过程要以文化、历史和社会所构建的意义作为中介，需要从社会文化、实用主义和实在论的理论高度研究认知。这些观点再一次体现出社会文化历史理论和活动理论的要义。

4领域分析的基本方法

一种成熟的理论必然有其系统与完善的方法，领域分析也概莫能外。赫约兰德在被评为《文献学杂志》2002年度最佳论文的文献中列举了领域分析的11种研究方法，分别为：编制文献导引与主题网关、构建专业分类法与叙词表、专业学科中的标引与检索、基于经验主义的用户研究、文献计量研究、相关的史学研究、文献和文献类型研究、认识论和批判性研究、术语学和专门语言学研究、科学交流中的结构与制度研究、科学认知与专家认知及人工智能。领域分析的这11种方法既有传统的，也有新产生的，彼此间互为补充。当它们共同应用于同一知识领域时，情报学的独特学科视角就能最好地凸显出来，情报学的学科“核心竞争力”也因而得以形成。

当然，这11种方法在领域分析中的重要程度是各不相同的，正如领域分析的别称社会学一认识论范式所昭示那样，认识论方法与社会学方法统领了领域分析的方法论纲领，认识论方法则是领域分析最基本的方法，如果舍弃这种方法，其他所有方法都会变得浅显”“。情报学任何理论问题归根结底都要推演到其认识论假设的这一基础性问题上。认识论渗透到用领域分析思想研究情报学的各个方面，如知识组织、用户信息行为等。基于此，赫约兰德专门建立了讨论认识论的学术网站，并命名为EpistemoloogicalLifeboat，把认识论之于情报学比喻成救生艇，意在强调情报学未来理论发展关键要依靠认识论。

社会学一认识论范式也是社会认知观的另一同义表述。从该范式的角度看，传统的认知观研究个体心智模型，可是社会里有多少人就有多少个“心智模型”，因而缺乏普适性和将模型一般化的可能，而认识论是关于人如何获得知识的理论，是一种广义层次上普适性的“认知模式”研究，可以提供最一般化的“心智模型”；换言之，社会学一认识论范式自顶向下宏观地把个体知识看作社会历史文化的产物，把心理学问题予以认识论化聚焦在认识论的框架内解决问题，使研究具有了较强的普适性。

5情报学分支学科的领域分析视角

5.1信息用户及行为

领域分析反对信息行为研究重心从客观实在转向主观现象，认为后者是没有任何现实解释力的，用户的信息查寻行为应当在检索的客观可能性的知识和用户如何利用这些客观可能性的基础上加以诠释；不能把用户当作毫无区别的整体进行全局性的研究，抽象或适用于所有知识领域的用户模型是不存在的，要认识到用户隶属于不同的文化、社会结构和知识领域，知识的生产者、中介和用户在社群里以不同程度相关联，在他们之间存在着不同的语义距离。认识论是信息用户与信息查寻行为研究的理论根基。

5.2信息检索

从领域分析的视角看，主题检索点的信息价值随所处知识领域的惯例和著述文化的不同而变化，并无固定值。不同检索语言各有长处互为补充，要根据知识领域、用户群体以及文献和媒介的不同类型来应用适宜的检索语言。用户在信息源及其描述用语等方面的期望与客观实在的相符程度、用户的专业知识、提问式与具有既定潜在信息价值的文献之间的语义距离是任何检索理论都必须予以考量的。目前研究通常关注如何构造出好的计算机“心智模型”如布尔逻辑、段落标引等，而更应重视“专业文献的心智建模”(“Mentalmodeling”ofsubjectliteratures)这一核心议题。认识论提供了理解专业文献心智建模内容的理论基础。在相关性判断上，相关性应看作是客观而非主观现象；不管用户的主观偏好和判断如何，如果某一事物对欲达到的目标有用，那它就同目标相关，同样，一旦给定目的，基于该目的的特定文献的相关性也就客观地确定了，用户是否有能力认识到这一客观实在的相关性是另一回事情。认识论理论是相关性研究最基础和最广义的理论。

此外，领域分析在数字图书馆、知识组织、知识服务等诸多分支学科的应用中也产生了新颖的观点。文献就对面向领域和话语社群的知识服务理论进行了阐述。

6领域分析的理论意义与学术评价

领域分析经过十余年的发展业已形成一个系统完整的思想体系，在情报学界产生了广泛的影响。它拓展了情报学的眼界，提供了一种思考问题的新方式。领域分析对于强化情报学的职业和学科身份、从而与计算机科学和认知科学相区别有重要的贡献。具体而言，它的理论意义体现在以下几个方面：①提供了情报学理论全面系统的视角；②将理论与实践相联系，对于学科中所有主要概念的观点立场在逻辑上连贯一致，使情报学与自身学科发展史一脉相承；③能够整合情报学中不同分支学科；④使信息系统和技术更好地适应异质用户群体及其兴趣。此外，从元理论角度来看，领域分析的元理论基础――实用实在论和活动理论，在其学说中得到了明确的阐述，正是因为自身元理论基础坚实、思想明确，上层的理论才能够很快得以发展。率先采用元理论――理论――应用三位一体的学科理论构建模式使得领域分析在情报学理论大厦的建设中成功地占得先机和优势。

领域分析目前已得到国际主流情报界的认可，世界图书情报学重要参考工具书美国MarcelDekker出版社出版的《图书馆情报学百科全书》在2004年卷刊登了“情报学中的领域分析”长词条，国际知识组织学会的会刊《知识组织》也于同年出版了领域分析专刊。在领域分析研究的带动下，不少学者开始关注情报学的社会学属性，从社会组织和任务等情境化视角剖析情报现象和情报工作，典型的如华盛顿大学人――信息交互中心与丹麦瑞索国家实验室的认知工作分析研究。这些都表明领域分析作为一种重要理论流派，已经取得了应有的学术地位和影响力。作为一种替代性的范式，领域分析对情报学传统认知观的冲击力是巨大的，与此相伴的其他批判性反思促使先前认知观的支持者们修正其学术立场，典型的就是Ingwersen提出要摒弃激进的个体主义转向整体主义认知观，但应当指出它与领域分析在本质问题上仍存在分歧，即是否把个体用户的感知与心智置于首要的地位。

认识心理学的主要观点范文

1、哲学、世界观、方法论

哲学，是系统化、理论化的世界观。

方法论是人们认识世界、改造世界的根本方法。

2、哲学的基本问题

哲学的基本问题，包括两个方面，两个层次。

第一方面，是关于物质和意识谁是第一性、谁是第二性的问题，是划分唯物主义和唯心主义的根本依据。

第二方面，是物质和意识是否具有同一性的问题，即人的意识能否认识和反映物质世界的问题，是划分可知识和不可知论的根本依据。

在哲学基本问题之后，还有一个世界处于什么状态的问题，并由此产生形而上学和辩证法的对立。

3、马克思主义哲学的产生

自然科学：细胞学说、能量守恒定律、达尔文生物进化论

阶级基础：英国运动、法国里昂工人起义、德国西里西亚纺织工人起义

社会科学：英国古典经济学、法国空想社会主义、黑格尔辩证法、费尔巴哈唯物主义

4、马克思主义哲学的基本特征

马克思主义哲学的本质特征是它的实践性，是实践基础上的科学性和革命性的统一。

5、辩证唯物主义的物质观

（一）物质观的发展

主观唯心主义：“存在就是被感知”。

客观唯心主义：“理”、“理念”、“绝对观念”

古代朴素唯物主义:物质为一种或几种常见的具体形态。

近代形而上学唯物主义:物质是物质结构的某一层次或不可分割的最小粒子。

旧唯物主义无法对意识现象及社会历史的本质，做出唯物的科学解释，旧唯物主义的物质观是形而上学的，历史观是唯心主义的。

（二）马克思主义哲学的物质观

恩格斯：“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的。”

列宁：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映”。

物质的唯一特性：客观实在性

6、辩证唯物主义的运动观

物质是运动的物质，运动是物质的运动。运动是物质自身的固有属性和存在方式。

物质运动的具体形式是多种多样的。物质运动可分为五种基本形式：即机械运动、物理运动、化学运动、生物运动和社会运动。各种物质运动之间的区别与联系：低级运动形式是高级运动形式的基础、高级运动形式是从低级运动形式发展而来的；高级运动包含低级运动形式；各种运动形式同时并存、相互制约并在一定条件下相互转化。

静止是有条件的、暂时的和相对的，运动是无条件的和绝对的。静止是一种特殊的运动状态。

物质运动具有其自身的规律性。规律就是事物运动过程中自身所固有的本质的必然的联系。规律具有如下共同点：规律具有稳定性；规律具有普遍性；规律具有可重复性。

7、世界的物质统一性

世界的物质统一性原理，是对无限多样和永恒运动着的整个世界的根本观点和总的看法，是对整个世界的普遍本质和共同基础的科学反映，是马克思主义哲学的基础，也是我们从事一切工作的出发点。一切从实际出发，实事求是。

8、意识的起源

意识是自然界长期发展的产物：无机物的反映特性进化为低等生物的刺激感应性；低等生物的刺激感应性进化为高等动物的感觉和心理；动物心理进化为人的意识。

意识是社会劳动的产物：劳动促进了人脑，促进了语言的产生，促进了意识的形成。

9、意识的本质

从本质上看，意识是人脑的机能，是客观存在的反映；意识的形式是主观的，是客观事物的主观映象，意识不等同于客观事物，而是客观事物反映到人脑中的观念形态。

10、物质世界的普遍联系

联系的客观性、普遍性：

联系的复杂性、多样性：不同的联系对事物的发展产生不同影响和作用，所谓规律，就是事物内在的、本质的、必然的联系，对事物的存在和发展起主要作用。

系统论扬弃了先分析后综合的传统科学方法，开拓了从整体出发，从事体与部分的有机联系中认识把握事物的新方法。它要求人们综合地、系统地考察事物，并在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能向整体的最优化方向发展。系统论运用和证明了辩证法关于普遍联系的原理，有力地驳斥了孤立、片面地认识事物的形而上学观点。

11、物质世界的永恒发展

发展是指事物从低级到高级、从简单到复杂的运动变化过程。发展的实质是旧事物的死亡和新事物的产生。

事物的相互联系产生运动、变化和发展。事物的发展与事物的联系同在，具有客观普遍性。

发展是旧事物的死亡和新事物的产生。

任务事物都作为过程而存在，整个世界就是“过程的集合体”，对具体事物来说，过程是这一事物产生、发展、死亡的历史；对整个世界来说，过程就是从低级到高级、从简单到复杂的发展历史。

12、对立统一规律

矛盾及其基本属性：矛盾的同一性是指矛盾的互相依存、互相联结及互相转化的性质；矛盾的斗争性是指矛盾双方互相排斥、互相对立的性质。矛盾的同一性是有条件的，相对的；矛盾的斗争性是无条件的，绝对的。

矛盾在事物发展中的作用：矛盾是事物发展的动力和源泉，内因是事物发展的根本原因，外因是事物发展的必要条件，这是唯物辩证法关于事物发展动因的基本观点。

矛盾的普遍性和特殊性：矛盾存在于一切事物中，并且贯穿于事物发展过程的始终；矛盾的特殊性是指不同的事物及其各个侧面，在不同发展阶段上，其矛盾各有特点：不同质的事物的矛盾有其特点；同一事物在不同发展阶段上的矛盾有其特点；同一事物矛盾的各个侧面在不同的发展阶段上各有其特点。

13、对立统一规律是唯物辩证法的核心和实质

唯物辩证法是以联系和发展的观点为基本特征，由一系列规律和范畴构成的科学体系。对立统一规律是唯物辩证法的核心和实质原因在于：

（1）对立统一学说提示了事物辩证法的根本内容。事物内部要素之间和事物之间的相互依赖、相互对立的联系，归根结底是对立统一的关系，这个联系，是事物最本质、最根本的联系。

（2）对立统一学说阐明了事物发展的动力和源泉。事物的发展，是自身矛盾所引起的自已运动和自我发展。

（3）对立统一学说贯穿于唯物辩证法的其它规律之中。

14、马克思主义认识论是能动的革命的反映论

可知论和反映论是马克思主义哲学的认识论的基本立场。

马克思主义哲学引进了科学的实践观和辩证法，阐明了认识的本质，解决了怎样才能认识世界的问题，从而消除了旧唯物主义的根本缺陷，实现了认识论的根本性革命。

马克思主义认识论将实践的观点引入认识论，消除旧唯物主义反映论所造成的认识脱离社会实践的消极直观性；马克思主义认识论将辩证法贯彻于认识过程，阐明了认识是一个充满矛盾运动的过程，消除了旧唯物主义反映论的僵死不变的形而上学缺陷；由于实践观点和辩证观点的引入对历史发展和历史意识问题作出了唯物和辩证法的解释，实现了自然观与历史观、辩证唯物主义与历史唯物主义的统一。

实践的观点，是马克思主义认识论的首要的和基本的观点。

15、实践及其基本形式

实践及其特点：实践是人类能动地改造世界的客观物质活动；实践活动的基本特点是客观物质性、主观能动性和社会历史性。

实践的基本形式：

（1）生产实践：生产活动是人类最基本的实践活动，也是其它实践活动的基础和前提。

（2）社会实践：社会实践中最为主要的实践形式是建立和调整生产关系的实践活动，在阶级社会，阶级斗争和处理阶级关系的实践活动，是社会实践的重要内容。

（3）科学实验：

16、实践是认识的基础

实践是认识的基础，对认识起决定作用，主要体现在：

（1）实践是认识的来源；（2）实践是认识发展的动力；（3）实践是检验认识正确与否的唯一标准；（4）实践是认识的目的

17、认识的辩证发展

感性认识：感性认识是主体对客体表面现象的反映，是来自客体的各种刺激和主体的感知系统的相互作用的产物。感性认识包括感觉、知觉和表象三种形式，是认识的低级形式，具有直接性、具体性的特点。

理性认识：理性认识是在感性认识的基础上，主体运用人所特有的抽象思维能力对感性材料进行加工，形成对客体的本质和内在联系的认识。它包括概念、判断、推理三种形式，具有间接性、抽象性的特点。

从理性认识到实践需要的条件：

（1）必须把理发认识即理论同具体实践相结合；

（2）要将理性认识转化为指导人们实践的计划、方案、办法；

（3）要将理论、计划、办法交给群众，转化为群众的自觉行动。

割裂感性认识和理性认识的辩证关系，必然犯教条主义和经验主义两种错误。

在认识过程中，实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，是认识发展的基本过程和发展规律。

18、真理和谬误的相互转化

真理和谬误可以相互转化，主要分为两种情形：

（1）真理和谬误的对立和区别。在一定条件下，在一定范围内，是绝对的。另一方面，在不同条件下，不同的范围内，真理就会转化为谬误，谬误也可能转化为真理，真理与谬误的界限，又是相对的。

（2）失败和错误为正确的认识、为成功准备条件。

19、真理的客观性

真理属于认识范畴，是一种意识现象，是客观存在的主观映象，其内容是客观的，其形式是主观的。客观性是真理之所以成为真理的根本条件，是真理的本质属性。

在一定条件下，对同一客观对象的真理性认识只能有一个，是惟一的，真理多元性以认识的多元性取代真理的一元性，否认真理的客观性，实质上否认了人们正确认识客观事物的可能性，必然导致唯心主义的不可知论。

20、真理的绝对性

真理的绝对性是指真理的客观性和无限性。

（1）任何真理都具有不依赖于主体的、符合客观事物及其规律的客观内容，是对客观事物的正确反映。

（2）真理的发展是无限的，绝对的。

21、真理的相对性

真理的相对性是指真理的有限性和条件性。

真理在广度和深度上都是有限的。

22、历史观的基本问题

社会存在与社会意识的关系问题，是社会历史观的基本问题，是划分历史唯物主义和历史唯心主义的基本依据。

神学史观、英雄史观、人道主义史观属于历史唯心主义。

23、社会存在

社会存在是指社会物质生活条件的总和。它包括地理环境、人口因素和生产方式，其中生产方式是社会存在的决定性因素。

地理环境和人口因素构成社会存在和发展的自然物质基础。

生产方式是生产关系和生产力的统一，是社会发展的决定力量，主要表现在：

（1）物质生活资料的生产是人类社会存在和发展的前提和基础。

（2）物质生活资料的生产决定着整个社会的基本性质和面貌。

（3）物质生活资料生产方式的发展和变革决定着社会制度的更替和变革

24、社会意识

社会意识是社会生活的精神方面，是社会存在的总体反映，社会意识的构成可分为：

按社会意识的主体构成：个人意识和群体意识。

按社会意识的结构划分：社会心理和社会意识形式。

社会心理还可分为个人心理和群体心理，阶级心理是阶级社会中一种主要的群体心理，民族心理也是人类社会十分重要的群体心理；社会意识形式是一种抽象化、系统化的，具有相对稳定形式的、自觉的社会意识，可分为两类，一类是意识形态，在阶级社会中，它们具有鲜明的阶级性，另一类是各种自然科学以及一部分社会科学，它们本身没有阶级性，可为不同社会制度和不同阶级服务。

25、社会基本矛盾运动

生产力和生产关系的矛盾，经济基础和上层建筑的矛盾，是人类社会的基本矛盾，决定着社会的不断向前发展。

生产力对生产力具有决定作用，它决定了生产关系的性质、形式和变革；生产关系对生产力具有反作用，体现在生产关系对生产力的相对独立性、生产关系对生产力的能动作用两个主要方面。

经济基础是指一定社会占统治地位的生产关系的总和，只有那些占统治地位的生产关系，才构成经济基础；上层建筑是建立在一定经济基础上的社会意识形态以及与之相适应的政治法律制度，它包括政治上层建筑和意识形态两个部分。政治上层建筑，包括国家政治制度、立法司法制度、政府机构、党团、军队、警察、法庭、监狱等制度和设施。意识形态包括政治思想、法律思想、哲学思想、宗教思想、文艺思想等意识形态诸种形式。

国家政权是上层建筑的核心。上层建筑的性质，直接受经济基础的决定，间接受生产力的制约。

26、阶级和阶级斗争

阶级的产生：剩余价值的出现，是阶级产生的物质前提，生产资料私有制的确立，是阶级产生的直接原因。阶级对立的实质就是一部分人能够占用另一部分人的劳动。

阶级斗争是阶级社会发展的直接动力。

阶级分析方法是观察和分析阶级社会社会矛盾和社会问题的基本方法。

27、国家、国体和政体

国家是阶级矛盾不可调和的产物，是阶级统治的工具，在本质上，国家是经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的工具。

国体是指社会各阶级在国家中的地位，由于国体不同，先后出现过奴隶主阶级等不同类型的国家。

认识心理学的主要观点范文篇3

关键词:建构主义学习环境教学观念大学英语学习

1建构主义学习理论简介

建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。它采取了非客观主义的哲学立场。以往的学习观无论是行为主义还是认知主义都忽视了原有的经验、心理结构和信念对知识建构的影响。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义学习理论则认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程;是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新的意义、新的理解的过程。知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。这种建构不是从零开始，也不是把知识从外界搬移到记忆中去，而是以已有的知识结构、经验为基础，通过与外界的相互作用，主动地根据先前的认知体系，加以注意和有选择地知觉外在信息来获取知识、建构当前事物新的意义的过程。

2建构主义学习理论与传统学习理论的区别

人们如何看待知识学习，影响着人们对学习的根本看法。建构主义与传统学习观的分歧，正是源于它们对知识学习本质的不同看法。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。建构主义学习观是在批判和发展传统的学习观的基础上形成的。它强调主体与客体相互影响的一元论观点，反对传统学习观所主张的主体与客体相分离的二元论观点。其学习观与传统学习观念的区别涉及到教育理论的各个层面。本文试图从以下几个方面进行对比分析，阐释其学习观对大学英语教学的启示。

2.1教学观

传统教学观认为，知识是外在于心灵的，是对“客观实在”的反映和摹写，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的。教学是通过教师对客观世界进行再现与描述。知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”。教学仅是传递客观知识的过程，遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，否定学生学习的主动性和能动性，忽视学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。学生的学习就是等待教师把理性的结论向空桶里装或把美丽的图画印到空白纸上。在具体的教学实践中，教师是理性的代言人，教学是传递固定化、程式化知识，学生的心灵是被教学过程塑造的对象。学生则是忠实的、被动的、机械的接受者。

建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。建构主义强调以学生为中心，给学生以充分想象的自由，要求学生由知识的灌输对象和外部刺激的被动接受者转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，强调教师在教学过程中，应帮助学生对所学的内容进行分析和理解，而不是简单地告诉学生答案和结果，限制学生的思维。

2.2学习观

传统的学习观只看到了学习过程中知识的传授者与知识的接受者之间的双边活动，忽视了认识主体学生之间的互动。只重视知识的内容，不重视知识的形式;只重视知识的灌输，不关心智力的发展。认为学习就是把知识从外界搬到记忆中，学生是知识的被动接受者，教师是知识的传授者，是舞台上的主角。学习活动，是通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。学习是教师向学生灌输前人所建立起来的知识体系和技能的过程，是一种简单的信息输人、存储和提取。学生的知识是对客观现实的消极摹写。

建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的行为主义的刺激一反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过“同化，’(assimilation)和“顺应”(accommodation)两种途径来建构个人意义的过程。“同化”是认知结构的量变，通过“同化”，新知识与学生原有的知识发生整合作用，从而被纳人学生已有的认知结构体系中。“顺应”是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程，是认知结构的质变。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，进而形成自己的思想观点;学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。

认识心理学的主要观点范文1篇4

一、“实在”与“反实在”的界定

实在论，这是从泰勒斯到德谟克利特、柏拉图和亚里士多德等诸多哲学大家一直研究的重大哲学问题。此后它在两千多年哲学史中，其间虽然发生一些反复，但是经过一个否定之否定过程，今天再次成为哲学舞台上一个争论和研究的热点，这是因为“实在”问题看起来似乎非常简单，可以说任何人都不能否认由自己的感官所知觉到的外部世界的客观实在性，更不能否认自身的存在，但实际上其内在的问题要复杂得多。它之所以依然成为讨论的热点、争论的主要对象这里存在着认识和实践两方面原因。

从认识上讲，人的认识过程总是一个从不知到知，从局部到整体，从片面到全面，从肤浅到深入这样一个逐渐深化的过程，同时也是一个不断概念化的过程。没有概念化的过程，就没有人的认识。而一切概念既是人的主观作用的结果，即意识能动性的集中表现，也是外部世界、认识对象在人的思维的大脑中的一种反应；正是概念表达了客观事物，也正是概念把人的认识的主观性深深地刻印在被认识的“自在之物”之中。这正如黑格尔曾阐述的：概念是通过分裂的方式展示它的各种规定的，而且仅仅是赋予这些规定以暂时的独立性，“所以它在这里就实现了自己，从而也就将它自身设定为理念。但概念正在于它既可以把自己的各个环节展示出来，并把自身分解为各个不同的东西，又可以使这些如此显得独立的阶段回到它们的统一性和观念性，回到概念本身，这样概念事实上才使自身成为具体概念，成为理念和真理。”[1]也就是说，人的认识过程本质上就是一个创造概念和利用概念进行理论构造的过程，没有这种概念化或概念建构过程，就不会获得任何真理。

但也正是在这种概念的创设与建构过程中，人们赋予词语、概念、句子、命题等以各种不同含义，或者对于概念、陈述所描绘的事物发生歧义。因此，维特根斯坦才主张：“如果有人说‘摩西不存在’，这句话包含好几层含义，它可能是：古代以色列人在从埃及撤出时没有一个领袖，或者他们的领袖并不叫摩西，或者任何人都不可能完成圣经中所说摩西所做的一切事，或者等等、等等。我们可以按照罗素的说法：‘摩西’这个名称可以由各种各样的描述加以定义。”[2]所以自古以来，人们对于“实在”这一哲学概念的理解赋予了各种不同的内容、意义和指谓对象。其中有唯心主义的、唯物主义的、知觉主义的、形而上学的、辩证法的，也有实证主义的、科学主义的、心理主义的、自然主义的、日常生活派的、相对主义的、不可知论的、二元论的和折衷主义的。“实在”一词所拥有的这些不同的含义，既反映了人们在认识、理解和规定其指谓对象上的差异，也反映了随着人的认识的不断深化，一切词和概念的意义总是不断地得到丰富的。

认识问题，当时归根到底还是个实践问题。没有人的社会实践，就不会有人的认识，实践既是人的认识来源，也是推动人的认识不断发展的动力；既是检验人的真理性认识的标准，也是将人的认识付诸实际的主要形式。而一切实践起初总是从个别和具体入手，总是首先获得没有经过思维理性精心加工的、琐碎的、零乱的感觉经验并观察事实，甚至还谈不上是经过概括的经验性认识。所以，单纯依靠实践经验所描绘的实在世界必然是零乱不堪的，当然也是丰富多彩、生动具体、具有常识意义上的那种感性实在性的。但是人的思维本性并不满足于实践经验对现世事物的关注和一些有益、有效的观察和描述。人类实践的结果如同单纯的认识活动，即从事单纯的概念创造的活动的结果一样，都是力图摆脱具体和个别，对整个外部世界或整个实在世界，有一个整体的、全面的和完美的认识。既然如此，人们对这个包罗万象的世界的认识也必然是随着人的社会实践的日益频繁和深入，不断地变化和发展。各种哲学派别的发展，可以说都是随着实践的发展，对这个世界的实在性的描述和认识的发展。

从柏拉图的理念实在论到亚里士多德的多层实体论，从弗兰西斯·培根的唯物主义实在论到笛卡尔的二元实在论，从贝克莱的感觉实在论、休谟的知觉实在论到康德的彼岸论和黑格尔的客观唯心主义实在论，从英国哲学家摩尔、罗素的新实在论到普拉特、桑塔亚的批判实在论，从W.塞拉斯的科学实在论到普特南、夏皮尔等人的趋同实在论，从埃利斯的内在实在论到德斯帕纳特的隐实在论、哈金的实体实在论以及詹宁斯的准实在论，都是人们在承认世界实在性基础上产生的各种“实在论”派别。

那么，究竟还有没有反实在论呢？当然有，否则就不存在哲学史上长期进行的实在论与反实在论之争。但是这里必须搞清楚“反实在论”与“反实在”的区别。一些反实在论者仅是反对一些实在论者的哲学观点，并不等于他完全否定外部世界或者思维主体本身的实在性。就象库恩、范弗拉森等反科学实在论者仅仅是反对科学实在论者的哲学观点，反对他们把这个复杂的世界只描绘为一种简单的科学图画，并不否认在他的周围存在一个可以看得见、摸得着的真实世界。王阳明作为我国宋、明时期的一位主观唯心主义的集大成者，一生都在坚持“心外无理”、“心外无物”的唯心主义的反实在论观点，但是正是这种哲学观点本身内在地设定了“心”的实在性。他说：“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。”[3]这句话本身既肯定了身的实在性，也肯定了由心所意识到的物的实在性。如果王阳明否定身的存在，那么心又主宰什么呢？如果他否定物的实在性，那么意识又怎么能够指向物所存在的地方，形成对物的认识或构成有关物的意念呢？所以绝对的反实在观点，严格的说是不存在的，一切唯心主义的哲学家在实在问题上，至少都象笛卡尔那样，持有“我思故我在”的本体论倾向。

二、反实在论所赋予的哲学的基本特征

所谓的反实在论，实质上大多都是针对以往的实在论的观点提出的。就象柏拉图的理念论是针对原子论提出的一样，贝克莱的“物是感觉的复合”是针对英国唯物主义或经验主义的实在论提出的；孔德的实证主义的反实在论观点是针对传统哲学中形而上学的本体论和知觉实在论提出的；马赫的“物是感觉要素的组合”的反实在论观点则是从心理学的角度针对已经流行几个世纪之久的纯物理主义的实在论观点提出的；历史主义学派的库恩和费耶阿本德也是反实在论的，但是他们所反对的是一切自认为是占有绝对真理的实在论。他们并不否认外部世界的真实性及自身存在的可靠性，他们只是认为自在之物是复杂多样、瞬息万变的，人们不可能穷尽其认识。人们对于自己生活于其中的世界的认识只能是相对的。

为此，我们说，反实在论和实在论的本质区别主要体现在对哲学的基本问题和对认识主体的价值与功能的认识上。反实在论者为了论证和阐释其哲学观点，在认识论和方法论上特别突出了哲学的如下特征：

其一是主观性。在他们看来，人之所以是与客体相对立的主体，是自然的主人，就在于他拥有超越自然和时空关系的理智能力，即自我意识。而自我意识是迄今以来唯一能够意识到自身超越自在之物达到自在自为的存在，是唯一“从感性的此岸世界之五色缤纷的假象里并且从超感官的彼岸世界之空洞的黑夜里走出来，进入到现在世界的精神的光天化日之下的存在。”所以作为主体的人类在自我意识上不仅是自由的，而且它能够实现自身的无限性的概念也是多方面的。这样就使人的主体性不可避免地带有主观性。这种主观性在人类创造的哲学中表现得尤为突出，以至突出表现为孟子的“万物皆备于我”，王阳明的“心外无理，心外无物”，贝克莱的“存在是被感知”，以及马赫的“物是感觉的组合”等，都代表了一种反实在论的哲学观点。

将认识主体的主观性扩大为主观主义，将主观对客观的依存关系倒置过来，认为理论中不存在者，也一定不存在于感觉中，这显然是一种唯心主义和形而上学。但是如果反过来完全否定认识主体的主观性，这不仅是无知认识主体的性质，而且是完全抹煞了主体和客体之间的差异。认识主体的有限性和认识对象的无限性，认识能力的有限性和认识对象的复杂性，认识主体的现实性和认识对象的历史性等多种多样的矛盾决定着在认识主体和认识对象之间必然造成主观与客观的分立，没有这种分立就不会有两者的统一，没有两者的统一也就不会有真理的存在，所以主观性不仅是思维固有的，而且是必要的，它是自我意识的本质表现之一。尤其在哲学中，离开哲学主体的主观构造，仅凭对自然、社会和人类思维活动的被动占有，而不包含对所有被占有对象的主观变革，是无论如何也构造不出一个最简单的哲学体系来的。所以不能无原则地责难主观性，过多地责难主观性就等于责难人的主体性本身。不过主体的主观性并不是孤立地存在的，它是与主体的其它特征相互联系和相互作用着的。

其二是能动性，它是自我意识的本质特征，当然也是哲学主体性的本质特征。自我意识要想保持和发展其自为存在的地位，就必须积极能动地从事“自我管理”、“自我确定”、“自我调节”、“自我选择”和“自我适应”。它的存在需要依赖物质世界，但是它只有能动地去变革物质世界，才能够维持和发展自身。而要想有效地变革物质世界，必须首先认识物质世界，一切动物之所以只能够被动适应外部环境，接受自然选择，根本原因就是它们不能够认识和改造世界，为自身服务。然而无论是认识世界还是改革世界都是人类主体的能动性表现。而在认识世界的过程中，哲学无疑是人类最早实现的对自然界的一种最一般的整体性认识，虽然这种主要基于思辨的认识被后来的自然科学给否定了，但是正如恩格斯指出的：“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。因此，如果理论自然科学想要追溯自己今天的一般原理发生和发展的历史，它也不得不回到希腊人那里去。”[4]

尽管古代的自然哲学可以给人类的认识带来有益的启迪，然而作为科学，它毕竟不合标准，只有被淘汰。但是作为研究人类智慧活动的哲学却一直在发展着。因为“不管自然科学家采取什么样的态度，他们还是得受哲学的支配。问题在于：他们是愿意受某种坏的时髦哲学的支配，还是愿意受一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维的支配。”[5]具体地说，任何人要想获得真理都必须利用理性思维来对经验材料进行分析、综合、抽象、概括、归纳、推理，而且还要进行猜想、假设、批判与反驳。而所有这些研究方法无不包容在哲学的研究范围之内。尤其是哲学在近生了一次质的变化，从古代的本体论研究进入认识论和方法论的研究之后，为人类的认识提供立场、观点、原则和方法就成为现代哲学的任务，从而更充分地显示了哲学思维的能动性。既然如此，不论是科学描绘的世界还是哲学思辨的世界都不可能是实实在在的存在，相反，则可能都是科学家和哲学家利用能动性的大脑主观构造出来的世界。

其三是创造性，它是认识主体最本质的特征。迄今以来人类拥有的一切精神文化——从语言、文字到神话、宗教、艺术、科学、历史和物质文化——包括人类发明创造的一切生产工具、战争武器、科学仪器、实验设备、以及一切“人化的自然”，都可以说是人类思维的产品。勿容置疑在所有这些产品中，哲学是人类思维的最富有创造性的产品。常识、经验、宗教、神话和原始艺术，甚至不需要文字就足以拥有、习得和创作。科学，只要凭借知性思维也能达到真理性认识。而哲学却需要耗费人类最深遂的智慧。这是为什么西塞罗说“真正的哲学是满足于少数评判者的”原因，也是为什么一些心理学家通过智商测量，得出哲学家的智商普遍高于艺术家和科学家的智商结论的原因。

以近代哲学影响为例。中世纪后，伴随文艺复兴运动的胜利，弗兰西斯·培根的经验哲学传统带来了英国十七、十八世纪科学技术的繁荣和资本主义生产力的迅速发展。在法国，正是笛卡尔的理性哲学哺育了一代永载史册的著名哲学家：梅叶、孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、爱尔维修、狄德罗和霍尔巴赫，同时催生了科学史上永放光彩的一代科学家，如布丰、拉马克、拉瓦锡、拉普拉斯、居维叶、圣提雷尔和卡诺等。自十八世纪之后，世界哲学开始为德国人左右，从康德、费希特、谢林、黑格尔、费尔巴哈到马克思和法兰克福学派，从叔本华、尼采到胡塞尔、海德格尔和卡西尔，从维特根斯坦到维也纳学派，无论就个人，还是就个人代表的学派无一不在世界范围对人类文明产生巨大影响。可以说正是哲学的领头作用，才使十九世纪以来的德国在文学、艺术和科学等方面超过英法而于二十世纪位居世界前列。只要看一看近两个世纪德国出现的世界一流的文学家、艺术家和科学家：席勒、歌德、莫扎特、以及爱因斯坦、玻恩、普朗克等不下百名的科学精英，就不难结论：哲学主体的创造性如何推动人类主体的创造性。这种创造性不仅创造了光辉灿烂的人类文化，也创造了永远打上人类智慧烙印的人化自然。所以在反实在论者看来，实在论的实在世界实质上都是人类思维创造的概念化、数学化和思维化的世界。

其四是目的性。一切哲学都不是无的放矢。古代哲学是为了发现有关宇宙的真理性知识。近代以来的哲学则是为了给人类提供发现真理、认识真理和为真理进行辩护、证明的一套方法与原则。所以，哲学决不是被动地从认识对象中接受到它的思维活动的目的的指示，而是从一开始就使认识对象从属于目的，从属于自我意识的有目的的创造。这种目的一方面是人本身的合目的性的要求，因为人本身就是作为目的而存在的，而且他的目的“是不能为任何其他目的所代替的，是不能仅仅作为手段为其他目的服务的，因为如果没有人，就根本没有什么具有绝对价值的东西了；如果全部价值都是有条件的，因而是偶然的，理性就根本不可能有最高的实践原则了。”[6]而最高的实践原则也就是人类本身固有的目的，换句话说，人类理性的最高的目的就是旨在促进人类获得更高的利益。另一方面这种目的也是自我意识作为自在自为的存在本身所必然设定了的。就认识而言，它设定的目的就是要到达绝对真理的认识；就实践而言，它的目的就是要实现最大的利益，从而实现认识和实践的统一。所以，哲学的目的决不是实在问题，而是如何发现真理、认识真理，促动认识和实践的统一，为人类求得最大利益的问题。

其五是实用性，在反实在论者，尤其是实用主义者看来，与哲学相比，艺术的社会价值和主体性自古以来就得到人类的充分肯定，不论是过灯红酒绿的生活，还是处在悲苦凄凉之境，只要有情感就有艺术，离开艺术不仅人生将失去意义，而且将殃及整个人类的生死存亡。至于科学自从通过哥白尼革命以一种精致、完整和真理性的知识形态和认识形式与哲学脱离之后，迄今不仅构成推动社会前进的主要动力，而且对人们的思想观念、思维方式、政治、经济、文化、意识形态乃至日常生活等诸个领域都产生了巨大的影响和冲击。这也是为什么自近代以来，科学家较哲学家更受人类宠爱的原因所在。至于哲学家之所以没有能够逃脱众人的唾弃，追其究竟，不是作为整个的哲学缺乏主体性和实用性，而是某些流行的哲学的主体性缺乏实用性。

古典哲学的这一缺陷，早就受到康德和黑格尔的重视，为此他们都力图把实践的观点引进自己的哲学体系。遗憾的是康德由于站在形而上学的角度分裂了理论与实践的辩证统一，而黑格尔由于他一生都偏重思辨和理论，而且总是颠倒现实和理论、实践与理论之间的关系，以至他的哲学特征也与以前的哲学一样是理论的、非实践性的。只是到了马克思时代，才真正从理论和实践辩证统一的角度在哲学中突出了实践的地位；并第一次明确宣布“重要的不是理解世界，而是改造世界。”哲学应该首先关心如何从这个世界上消除饥饿、痛苦、剥削、压迫和不平等；为此他把毕生精力都用来发现人类社会发展进化的规律，并试图要人们遵循这条规律来改造现实的社会制度和人类赖以生存的世界。

哲学的实践观点，在美国的实用主义者那里被突出为一种实用性，换句话说，无论是哲学还是科学，在他们看来只有对于人类生活，对于人类认识自然和应付自然有用，才是有意义的，才可谓之为真理。这样一来，所谓哲学上的本体论问题或有关实在的问题也就自然而然地退居到次要地位。“有用就是真理”、“科学只不过是人类用来应付环境的一种工具”、“科学无所谓真假，只有好坏之分”等工具主义和反实在论观点上升到哲学中的首要位置。

与反实在论者相比，实在论者在古代主要是强调人类认识的具体性、经验性、可见性；在近代主要是强调科学认识的实证性、精确性、逻辑性；而在当代，由于科学实在论者既吸收了传统哲学中的唯物主义观点，也吸收了流行于当代的科学主义的认识论和真理观，以至他们主要强调的是人类认识的客观性、可靠性、真实性和实在性。

三、实在论与反实在论之争的理论意义

今天，在实在论方面，已经从它的古典实在论阶段发展到科学实在论阶段；在反实在论方面，已经从它的古代的怀疑阶段发展到反科学的实在论阶段。这既说明了实在论与反实在论争论的长期性和现实性，也说明了正是在两者的激烈争论过程中，才深化了人类对于世界的实在性的认识和理解。进入20世纪80年代之后，科学实在论对于反科学实在论的让步；反科学实在论对于经验建构性和思维主观性的强调；以及诸多折衷主义的科学哲学派别的问世，都证明：人的认识总是有分、有合的过程；通过分化，人类将认识从表面和肤浅引向深入；通过综合，人类又将认识从局部和具体引向整体和全面，也正是通过分化和综合这样两种既对立又统一的认识形式和认识过程，才将人类的认识一步一步地由相对真理推向绝对真理，由主观真理推向客观真理，由经验认识推向理论认识，由必然王国推向自由王国。所以，今天认真分析、研究、总结、概括哲学史上始终存在的实在论与反实在论的争论历史，有着深刻的本体论、认识论和方法论意义。

在本体论上，通过对“实在”的研究，使人类能够更清楚地认识：究竟什么是实在的，什么是不实在的；什么是精神性的东西，什么是物质性的东西；什么是思维建构物，什么是客观存在物；什么是可以直接经验到的存在物，什么是只有运用数学方法和逻辑推理才可以计算出或推断出的存在物。实在的东西不能只局限于人类的感觉或知觉的范围，应该允许人们对未知世界的推理和判断，应该毫无疑义地肯定我们的能思维的大脑连同我们的血肉之躯都是属于这个真实存在着的世界的，只是我们不能轻意地相信自己在此时此地的认识就是唯一真实的。比如20世纪的物理学革命就摧毁了笛卡尔—牛顿的旧世界观，建立起一种新世界观，这是对宇宙的非实在论的、现象论的解释，避免了经典科学的描述不依赖于人类测量的亚原子实在世界的试图。另外，现代物理学对量子本质的解释，对物理学中“显性”秩序和“隐性”秩序的区分，以及对事物与活动的重叠性论述，也是既克服了传统科学的机械性和实在性，又开辟了新科学的相关性和生态性。根据重叠性和相关性，后现代化科学家认为思维、记忆和想象并非只为人类或高级动物拥有，也为蝙蝠、蜜蜂的行为所必要；不仅细胞具有记忆和决策的萌芽，“DAN和RNA大分子也不是单纯被动的实在，可以主动地改变其组成部分。”每一个自然单位就象一个包含行为，把宇宙的活动作为一个整体包容其中。因此从科学的有机论观点上看，暂时性是不实在的，实在物不仅过去存在，将来也永远存在；所有的物理学定律都不是一成不变的，而是一个不断进化的过程。

科学的这个发展过程证明：思维和存在的统一性的确是存在于现实中，但更重要的是存在于认识和实践的历史过程中。自在的实在的世界当然是客观的，但也是不断地运动和变化着的。因此，为我之实在的世界虽然也有其客观实在性，但由于思维和存在之间总是不可避免地存在着某种差异性，这也就自然地导致了自在的实在的世界和为我之实在的世界之间的差异性。反实在论者实际上是抓住了人的认识和实践、思维和存在之间的非统一性的先天缺陷和后天认识上的困难与局限性。

在认识论上，实在论与反实在论之间的长期争论固然都表现出其片面性和形而上学性，但是它也同样证明了人的认识过程总是个内在地包含着矛盾和冲突的运动，而且只有这样，人的认识才能获得进步和发展。否则，如果矛盾的双方完全达到统一，不再存在冲突和斗争，那么人的认识过程，就会由于缺乏内部的矛盾冲动，失去认识得到继续发展和完善的动力。事实上，自本世纪60年代，科学实在论登上科学哲学舞台，将本体论研究以一种“总体的科学”的名份恢复其应有的哲学地位之后，与反科学实在论展开激烈争论以来，之所以会在一个短暂时期内就涌现出如此多的“实在论”和“反实在论”派别，诸如什么“隐实论”、“准实在论”、“内在实在论”、“弱实在论”、“关系实在论”、“测量实在论”、“现象实在论”、“日常实在论”、“建构论”、“经验建构论”和“自然本体论”等，这本身就证明了这场争论的认识论意义和价值。

“实在”问题，这是一个十分抽象的哲学问题，它涉及到何谓实，何谓在，何谓真假，何谓有无的问题。而一切所谓的“真、假、有、无”都涉及到主客体的关系，涉及到人的认识能力、认识界限，认识的途径、方法和手段，以及认识的真理性等方方面面，也涉及到感性认识和理性认识、经验事实和理论概括、个别与一般、具体与抽象、认识的可能性与现实性、或然性与必然性等诸多认识范畴之间的辩证关系问题。所以，实在论与反实在论之争，在古代主要表现在本体论问题上，而在近代则主要表现在认识论上，即表现在人类是否有能力认识实在的世界，人类如何才能认识实在的世界，以及人类所认识的世界是否就完全是主客统一的和唯一真实的世界等问题和方面。如果我们能够在认识方面恰到好处地解决这些问题，我们就会将这个迄今还存在着无数未知领域的世界的认识极大地向前推进一步。

在方法论上，实在论者通常运用的是经验的方法，把科学实验和生产实践看作是获得真实认识的源泉和手段。与此相联系，他们在方法论上，相信理性思维和理性方法的重要地位和决定性作用。相反，反实在论者则更多的是强调精神因素、主观心理因素、社会文化背景因素、情感和情趣因素等在认识过程中的重要性。与之相关，在方法论上，他们更注重的是各种非逻辑的和非理性的因素与方法在认识过程上的决定性作用。

方法上的差异往往导致认识上的差异，这是实在论者和反实在论者长期存在的冲突与斗争的重要原因之一，因此如果我们能够以广泛、翔实的第一手材料作为研究基础，以唯物辩证法作为基本的方法论原则，采用各种可能利用的方法，包括：缜密的逻辑分析、详细的论证比较、全面地概括、综合，以及系统论、进化论、解释学和结构主义的方法论思想，将当代最新的科学成果及时运用到实在论与反实在论的研究上。大胆开拓，力求创新，锐意进取。达到兼收并蓄、融合与统一，那么我们也就一定会由于视野的开阔，想象力的丰富，方法上的灵活，在认识上获得长足进展，从而对世界的实在性问题，趋向更多的真理性认识。尤其是国内，近十几年来，由于受到国际反形而上学和反本体论哲学的影响，认为哲学自近代起就进入认识论和方法论时代，本世纪又转向逻辑哲学、语言哲学、意义理论和后现代主义的反哲学倾向。岂不知，当今哲学已经完成从古代的本体论到近代的认识论，再到当代的反形而上学这样一个否定之否定过程，再次回到本体论哲学的研究上来。只是这种回复不是简单的重复，而是在认识论、方法论、逻辑学、语言哲学、解释学、结构主义、人本主义哲学和各门自然科学基础上的综合性研究。所以今天分析、研究实在论与反实在论之争，实质上也是旨在促进哲学界有关宇宙观和本体论的深入研究和发展。

注释：

[1]黑格尔：《自然哲学》，商务印书馆1986年，第35页。

[2]维特根斯坦：《哲学研究》，Oxford1963，第79页。

[3]《传习录》上，第385页。

认识心理学的主要观点范文篇5

建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论,其思想源于科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论,皮亚杰的发生认识论,维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论,后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家凯利(G.A.Kelly)的个人建构理论等。建构主义主要分为教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。教育学建构主义又分为个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义三小类。

1•个人建构主义个人建构主义是一种早期的建构主义。1955年,美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书,他认为知识与其说是客观的,不如说是个体的、适应性的。随后,皮亚杰于1972年在《发生认识论原理》一书中提出了“同化”、“顺应”的概念,强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。1982年,他再次提出“建构”的观点。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯•格拉塞斯菲尔德的话来表达最为恰当:“知识不是被吸收的,而是由认知主体主动建构的”。[1]个人建构主义这一根本观点引发了教育心理学上的一场革命,从而形成了建构主义学习理论。

2•激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯•格拉塞斯菲尔德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到维科、康德和皮亚杰的影响。激进建构主义是一种认识论(atheoryofKnowing),它更多地是从认识方面与传统的客观主义(或实证主义)相决裂,因而变得更加“激进”一些。客观主义认为:实在(reality)是一种具有内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构,通过理性思维过程,人们便能够获得“真实的”或客观的知识,即与实在的客观结构相符合的知识。冯•格拉塞斯菲尔德认为,知识不是对外在世界的特征的某种真实的摹写(copy),而是个体的建构(constructs)。知识是认知主体主动建构的结果。格氏认为,“建构主义具有明显的工具主义特征,它认为概念的建构不是为了得到‘给定’世界的表象知识,而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图”。[2]按照激进建构主义的观点,建构主义应坚持以下几条基本原则:1)知识不是被动接受的,而是认知主体主动建构的。有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”;[3](p.64)2)认知的功能在于适应,使学习者能够对经验建构可行的(Viable)解释。因此外部世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在,但却认为人们只能以个人和主观的方式认识这一实在;3)虽然个体对新的现象和观念必须建构自身的意义,但建构的过程总是在一定的社会情境中进行的,这一观点与社会建构主义是一致的。

3•社会建构主义社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的,它强调的是主体合作在知识建构中的显著作用。其代表人物有英国的所罗门(JoanSolomon),美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的语言习得理论是社会建构主义的重要理论基础。早期的建构主义只强调个体的自主建构,忽视了社会因素在建构中的作用。所罗门在1987年发表的《社会因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为,观念虽然是个人所拥有的,但他强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她认为,这种社会性影响是学习科学和形成科学态度的最重要因素。

杜宾则强调合作学习作为教学的重要策略,强调他人对意义建构的重要性。早期的建构主义(包括皮亚杰、布鲁纳等人的理论)与新建构主义(主要是社会建构主义)既有联系又有区别。他们在关于知识是个体自主建构的这一基本观点上是一致的,但它们之间又有以下区别:1)建构知识的学科领域不同。早期的建构主义者如皮亚杰与布鲁纳等人只关注数理学科,不重视人文学科;新建构主义则认为所有的知识都可以被建构。2)知识建构的条件不同。早期的建构主义强调个体内部的建构,强调个体与外部环境的相互作用,强调物理性环境对学习者建构的重大影响;新建构主义更重视社会性相互作用在意义建构中的作用。3)具体的教学策略不同。布鲁纳强调学生在教师指导下进行发现学习,而发现学习不过是学生自主建构的一种方式;新建构主义则更强调情境的创设、个体自主探究和协作学习,基于建构主义的教学模式如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机访问教学”等都具有这些特点。值得注意的是,当代国际教育界正在致力于将建构主义理论运用于科学教育改革。1996年美国出版的《国家科学教育标准》———美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件就是以建构主义为其指导思想的。因此,基于建构主义理论,重建关于科学教育的理念,是推进我国科学教育的基本前提。

二、基于建构主义的科学教育理念

所谓科学教育理念,就是关于科学教育的基本观点。基于建构主义的科学教育应强调以下几个基本观点。

1•科学教育的本质:强调“基于问题解决的科学探究”

建构主义主张通过基于问题解决的探究学习来深化对知识的理解与建构。在这种学习情境中,要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的探究者的角色。与此同时,教师则作为帮助者和促进者,引导学生借助情境中的各种资源,让学生去发现问题、分析问题、搜集资料、确定解题方案与步骤,直至问题解决。在此过程中,教师可以提供一定的支持和引导,组织学生讨论、合作等,但这些都不应妨碍学生的独立思考,而应配合、促进他们的问题解决过程。在这种基于问题解决的探究学习情境中,学习者首先要理解、分析当前的问题,进行讨论,确定已经知道了哪些信息,有什么想法。同时又要确定还需要进一步了解的内容,形成下一步的学习要点,包括那些对问题解决来说很重要、而他们又不太理解,需要进一步学习的概念和原理等。此后,学习者要针对这些学习要点分头探索,可能是综合运用原来的知识经验,并查阅有关资料,也可能是现场考查、测验分析或走访专家等,从而作出合理的综合的推论、分析,解释当前的问题,形成自己的假说和解题方案。在此过程中,学习者可以建构起与此相应的知识经验,并与原有知识经验联系起来,形成融会贯通的理解,从而建构良好的认知结构。

总之,建构主义主张这种基于问题解决的探究学习活动,本质上就在于促使学生思考问题,参与知识的发现与探究过程,自主建构认知结构。建构主义倡导的这种基于问题解决的探究学习恰恰反映了科学教育的“科学探究”本质。“把科学探究作为科学教育核心内容与以传授科学知识为目的的科学教育有本质的差异,前者强调科学探究的过程,后者重视学生对科学家科学研究成果的接受;前者强调学生对科学方法和一般程序的体验,后者重视学生对科学定律、定理和理论的掌握”。[4]所谓科学探究,是指科学家们用以研究自然界并基于研究获得的证据提出各种理论的途径和方法。对于学生来说,也是指学生用以获取知识,领悟各种科学思想、观念,领悟科学家研究自然界的方法和参与的各种活动。科学探究是一种有多侧面的活动,包括:观察;提出问题;查阅各种信息资料,用数学语言描述和分析获得的资料;提出假设,说明观察现象并做出推断;设计调研或实验方案;找出和控制可变因素并进行实验;收集、分析和解释数据;提出答案、解释和预测;交流研究成果等。显然,开展科学探究活动的目的在于让学生经历科学研究的一般程序,从而使学生深刻地理解科学研究的过程、本质,进而形成科学态度和科学意识。

2•科学教育的价值:强调“为建构良好的认知结构而教”

建构主义认为,认知结构是学生的智能的核心所在,发展学生的认知结构才是教学的基本价值取向。因此,基于建构主义的科学教育,必须坚持“为建构良好的认知结构而教”的基本立场。这是因为,科学教育的根本任务是在掌握一定的科学知识的基础上,开发学生智力、发展学生能力。心理学研究表明,智力不是别的,智力就是组织得很好的认知结构。这种认知结构越是有序和组织化,则内化知识的智力价值就越高。这是因为,结构合理的知识便于提取与利用,具有较高的可利用性和可迁移性,从而有利于提高学生解决问题的能力。当代认知心理学关于专家—新手问题解决的比较研究也证明了这一点。专家之所以解决问题又快又准确,就在于他拥有大量组织良好的认知结构。

教育中的知识—能力范畴是对教育目的抽象,就其实质而言,也是对教育价值观的抽象。基于建构主义的科学教育强调通过发展学生认知结构来促进学生能力发展。这是因为学生在认知结构的建构中,要主动揭示知识的内在联系,以求对知识的深层理解;要探索知识的发生过程,从而学会思考,学会探索发现,学会认知加工,学会自我监控。另外,在知识建构过程中,学生还要通过人际交往以加速知识的意义建构,从而学会交往、学会合作。总之,一旦科学教育的目的定位于促进学生建构良好的认知结构,就能使学生学会学习,成为学习的主人;就能使学生学会合作与交往,成为个性健康的人。这样,就从理论和实践的结合上解决了知识与能力的二元对立与矛盾,实现了二者的有机统一。

3•科学教育的过程:强调“学生的自主建构和合作性建构”

建构主义科学教育观与传统教学观的一个根本区别在于对科学知识的看法的差异上。建构主义认为,在教学过程中,科学知识永远是主体建构活动的结果。因此,它是不能传递给被动的接受者的。科学知识必须由每一个学习者主动地建构,科学知识也能够通过学习者与他人(教师和同伴)的交往、互动而进行合作性建构(社会建构)。总之,从建构主义观点看,科学教育的过程不能简单地依靠教师的知识传递,教师在科学教育中的主要职能在于提供学生自主建构的必要条件,促使学生自主建构认知结构。建构主义对科学教育过程的看法彻底改变了传统的师生关系。在建构主义的科学教育中,教师与学生的角色必须重新定位。

换句话说,建构主义认为科学教育过程应是在教师指导下以学生自主建构为中介的师生互动过程,即教师与学生之间是通过“教学内容的建构”中介的“双向互动”的交往关系。在这种新型师生关系中,既强调了学习者的认知建构主体作用,又不忽视教师的指导作用。简而言之,建构主义认为,教师的角色应定位在:学生自主建构的帮助者、促进者,而不是科学知识的直接传授者和灌输者;学生的角色应定位在:学生是认知信息的加工者、认知结构的建构者,而不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。总之,科学教育的过程应该是学生自主建构和师生合作性建构协同作用、相互促进的过程。

4•科学教育的策略:强调“为建构性学习提供良好的学习情境”

建构主义认为学习与学习发生的情境紧密相连,学生的学习本质上就是借助学习情境的帮助,实现学习者对知识意义的主动建构。“知识具有情境性,而且是被应用的文化、背景及活动的部分产物,知识是在情境中通过活动而产生的”。[5]由此,建构主义主张科学教育应以“为建构性学习提供良好的学习情境”为基本策略。促进学生进行建构性学习的情境有两类:一类是真实的物理情境。这类学习情境使“学习者可以在其中进行自由探索和自主学习”,“它是一个支持和促进学习者学习的场所。”[6]例如,为了分析环境污染问题,学习者可以做现场测查和实验,或去图书馆查阅有关资料等。

在这种学习情境中学习,可以促使学生利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识,并赋予新知识以新的意义;如果原有知识经验不能同化新知识,就要借助于情境的支持,引发认知冲突,促使学生通过“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造或重建,以接纳新知识。另一类是合作性社会情境。建构主义认为,学习者的意义建构过程可以通过人际互动而加速。这是因为,个体在与环境相互作用中所建构的认知结构因人而异,有的较全面,有的较片面,有的较深刻,有的则完全错误。因此,通过个人与他人的沟通、合作与交流,可以集智取长、共同提高。换句话说,每一个学习者都有自己的经验世界,不同的学习者可以对某个问题形成不同的见解,通过合作、交流、小组讨论,可以促进学习者之间的沟通,加速对知识的意义建构。

5•科学教育的评价:强调“以发展和支持建构性学习为宗旨”

认识心理学的主要观点范文篇6

休谟主张怀疑主义,他的怀疑主义是建立在经验论证的基础上的。这些论证可以分为两个方面:一方面是对以洛克和巴克莱为代表的经验主义原则的贯彻和发展,这一论证将英国经验主义推进到它的逻辑结局,揭示了它所蕴含的怀疑主义;另一方面是通过经验和心理的分析证明,人类虽然具有各种自然的信念,比如对外界物体的存在、同一的自我和因果性等的信念,但是,对于这些信念我们没有事实和逻辑的根据,只有主观心理的根据。我们可以描述它们发生的心理过程,却不能为它们的客观有效性辩护。这是对人类信念的客观根据的怀疑。[2][4][5]

(一)对实体的怀疑

休谟反对实体概念是根据他的意义理论。一个概念是否有意义在于它是否来自于感觉印象,是否有感觉经验的证据。虽然哲学家们对“物质实体”和“心灵实体”争论不休,但如果用经验的意义标准来检验,两者都是没有意义的,因为我们根本没有这两种实体的印象。对于心灵实体,他反对将心灵实体看做知觉的支撑和寓托的观点。他认为这种观点违背了经验元素的个体化原则。因为一切知觉都是个别的、独立的、可以互相区别,它们完全可以不依赖任何东西的支撑而存在。如果说能独自存在的东西就是实体,那么一切知觉都可以说实体,它们之间没有主动和被动的关系,因此它们不能推给我们带来主动的心灵实体的概念。他断言,心灵实体的概念是没有意义的,不论把它看成是精神的还是物质的都是没有意义的,因为除了知觉以外,我们一无所知。[2][4][5]

(二)对因果关系的怀疑

因果推理历来是发现事物的存在和内在联系的主要方法。休谟认为,因果推理只是经验现象的规则出现和我们的心理习惯的产物,因果知识没有客观必然性。所谓因果关系只不过是我们的心灵对事件之间恒常出现的前后接续关系和相继关系的习惯性联想而已。我们可以借因果推理满足生活的需要,却不能说因此获得了对事物的存在、性质和联系的真是知识。

(三)对人类信念的客观根据的怀疑

休谟认为,日常生活中我们关于外物存在的信念是自然而然的、不可抗拒的,是人们行动和思维的基础,如果没有这些信念,即使是最基本的生活都无法进行。可是,接受和坚信这些信念是一回事,证明这些信念的恰当性和客观性是另一回事。休谟认为,根据经验主义,对于这些信念的恰当性和客观性是无法证明的。我们关于外界事物存在的这种感觉的恒定性和一贯性是由想象和联想造成的。由于感觉的恒定性和一贯性很容易被感觉的中断所打断,感觉的恒定性也会因感觉出现时的间断而变得不稳定,这些都会影响想象的顺利推移,使心灵处于矛盾、茫然、不安的状态。于是,为了使心灵安定和自然,我们就假设感觉在间断时的继续存在。这种对外界事物存在的确证无非就是我们的一种信念而已,并不能直接证明外界事物的客观存在。[1][2]

二、托马斯黎德对休谟怀疑主义的置疑

为了针对并驳斥休谟的怀疑主义,托马斯黎德提出了一种常识哲学。常识哲学是托马斯黎德针对休谟对我们认识能力的怀疑主义的反质疑。黎德认为,休漠哲学的实质是怀疑主义,是洛克和贝克莱的经验论发展的必然结果。休漠的怀疑论认为人的认识的直接对象不是客观外界的事物,而是心灵中的观念。黎德认为,由于观念的存在,就将心灵和外界事物隔开了,心灵能否真正认识外界事物就成了疑问。[1][2][3]

黎德认为,造成休谟怀疑主义的根本原因就是经验主义观念论,因此他对观念论进行了尖锐的批判。

黎德所说的观念论是指人们为说明主体和客体联系的方式而提出的一种哲学观点,这种观点认为人类认识的直接对象不是心灵之外的外界事物,而是存在于心灵之中,并代表外界事物的影像或观念,它们是联系心灵和外部世界的中介。黎德认为,观念论错误的认识根源是把心灵和物体作了不恰当的类比。观念一方面是外界事物的影像,另一方面是心灵认识的直接对象物体都是被动的,没有外力的推动就永远保持其原来的状态。观念并不能为我们认识世界带来便利,而只能在我们的意识和外物之间形成一道无法逾越的鸿沟。

为了直接驳斥休谟额怀疑主义以及由此带来的对我们日常生活造成的困扰和疑惑,黎德提出了一系列的常识原则。[1][2][3]

黎德把判断分为根据论证的判断和直觉的判断,常识是一种直觉的判断。没有常识的人是疯子或痴人,不能与之交往。常识并不与理性相反对,而是能够判断自明事物这一程度上的理性。只有在常识的基础上,人类其他的理性能力才能通过学习和训练得到发展。根据常识就可以确立人类知识的第一原则,亦称常识原则,它们为人类知识提供了起点。哲学只有建立在第一原则的基础上才是稳固可靠的。

黎德提出了两类第一原则必然真理的第一原则和偶然真理的第一原则。

偶然真理:我们所意识打的每一个东西的存在;我们清楚记得的那些事情确实发生过;任何事情的发生都有其原因,任何原因都有其结果等等;必然真理:语法规则、逻辑公理、数学公理、道德原理和形而上学原理等等。[1][2][3]

三、关于黎德对怀疑论置疑的评议

黎德的的常识哲学有特定的历史地位。它是作为贝克莱的主观唯心主义和休漠的怀疑论的反对者出现的,是英国经验论陷人困境后的第一个反应。黎德的功绩就在于他第一个从理论上系统地批判了休漠的怀疑论,在哲学中,重新确立了主体和客体、精神和物质这一基本对立的有效性。

黎德认为,休漠哲学的实质是怀疑主义,是洛克和贝克莱的经验论发展的必然结果。他着重指出,休漠的怀疑论的根源是洛克、贝克莱等人都同样接受并作为出发点的一种观念理论,即认为人的认识的直接对象不是客观外界的事物,而是心灵中的观念。黎德认为,由于观念的存在,就将心灵和外界事物隔开了,心灵能否真正认识外界事物就成了疑问。因此,观念论本身就暗含着怀疑主义的因素。

休漠的功绩就在于,他运用严密的论证和推理,将观念论的怀疑主义结果揭示了出来。黎德在西方哲学史上他第一个把人类常识作为哲学最基本的原则提了出来,要求哲学和人类日常生活的经验相符合,和自然科学已经取得的成果相一致。

常识不仅指导着我们日常生活的行为和实践,作为常人我们必须遵循常识,另外,作为学习研究哲学的人也必须遵循常识原则,如果仅仅依赖我们的反思和怀疑批判,我们将陷入生活与哲学的深深的矛盾之中,任何人不能不遵循常识,在这种程度上来说,常识可以作为我们人生的第一原则。(作者单位:兰州大学哲学社会学院)

参考文献:

[1]《托马斯·黎德着作集》汉密尔顿编,爱丁堡,英文版

[2]《西方哲学史》学术版叶秀山王树人江苏人民出版社

[3]《托马斯黎德与苏格兰常识学派》—周晓亮中国社会科学院哲学所

认识心理学的主要观点范文篇7

Abstract：MarxconductedacomprehensivesettlementoftheoldmaterialismrepresentedbyFeuerbachin"ThesesonFeuerbach"，basedonthescientificpracticeviewasthewatershedofthenewandoldmaterialism，drawalinecompletely，givingMarx'sphilosophywithdistinctpracticalfeatures.IthelpsustobettergraspthepracticalcharacteristicsofMarx'sphilosophy，toanalyzethescientificpracticeconceptin"ThesesonFeuerbach"，tofurtherunderstandtheprocessoftheconstructionofMarx'stheoryofscientificpractice.

关键词：《关于费尔巴哈的提纲》；科学实践观；解读与思考

Keywords："ThesesonFeuerbach"；scientificpracticeview；readingandthinking

中图分类号：A811文献标识码：A文章编号：1006-4311（2016）31-0237-04

0引言

科学的实践观是马克思主义哲学的核心，是马克思在对黑格尔和费尔巴哈实践观批判和继承的基础上所建立的。1841年，马克思在其博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学差别》中，就对实践的问题进行了阐释，但“这种实践概念仅仅停留在思维层面，带有黑格尔唯心主义的主观色彩。”[1]《莱茵报》至《德法年鉴》时期，马克思认识到停留在思维领域的实践批判并不能改造世界，还需要必要的物质力量。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思对以黑格尔为代表的唯心主义哲学进行了批判，分析了实践的客观性、主体性、创造性，与唯心主义哲学划清了界限，深化了对实践的理解。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思将实践观引入认识论、自然观和历史观，对费尔巴哈的旧唯物主义实践观进行了批判，使其实践观日臻成熟，为其新世界观的创立奠定了理论基础。

1马克思对黑格尔和费尔巴哈旧实践观的扬弃

1.1以黑格尔为代表的唯心主义实践观

黑格尔是德国古典哲学的集大成者，也是唯心主义哲学的主要代表人物。在黑格尔的哲学体系中，其实践观具有重要的位置。黑格尔的实践观是对近代哲学家康德、费希特、谢林等实践观的批判继承。黑格尔以客观唯心主义为前提框架，认为实践的目的为自由，辩证地考察实践，形成其实践观。马克思青年时期深受黑格尔影响，在其博士论文中关于实践的探讨中就可以看出黑格尔对其的影响[2]。

黑格尔以客观唯心主义为立场，在其哲学体系内构建起了独特的实践观，主要包含以下四个方面的内容。一是认为真正的人是其自身劳动的结果，人的实践不仅指人的活动，还包括人与外部世界的关系，在主观精神阶段表现为实践精神，到客观精神阶段才成为实际的可能；二是认为人类的实践具有“目的性”，其目标是实现自由，并强调该过程中理性的重要性；三是认为实践是一种中介活动，除了主体，一切客体都是中介手段，目的在手段中实现；四是认为实践在自由统一行使中的客观的东西和主观性，从主客体的辩证关系来理解实践[3]。黑格尔实践观兼有革命性和保守性。其革命性在于黑格尔运用唯心辩证法，对主体与客体、实践与认识等问题进行了深入探讨，对实践的中介、目的进行了分析，一定程度上解释了实践的本质性。其保守性在于，其实践观禁锢与其唯心主义的哲学体系中，实践更多地被理解为思维领域的实践，对物质力量视而不见。马克思在《1844年哲学经济学手稿》中在对黑格尔批判继承的基础上，从实践的理论来源、唯物基础、本质内容、特性等方面阐述了自己的实践观，实现了对黑格尔实践观的变革，与唯心主义划清了界限。

1.2以费尔巴哈为代表的旧唯物主义实践观

费尔巴哈一度被认为是德国古典哲学的终结者，在1831年《基督教的本质》中，他以唯物主义哲学否定黑格尔的唯心主义哲学，冲破了黑格尔的哲学体系。费尔巴哈从其人本主义的立场出发，以其哲学体系中“类”的人的概念和自然为基础，阐释了他的实践观。费尔巴哈的实践观对马克思具有重要的影响，恩格斯就曾说：“这部书的解放作用，只有亲身体验过的人才能想象得到。那时大家都很兴奋：我们一时都成为费尔巴哈派了。”[4]

费尔巴哈将人的实践活动定义为直观性的人的具体感性活动，即人的肉体感官对外界的直接的镜子式地反映活动。费尔巴哈对实践的理解主要有以下三个特点。一是将实践理解为人的生理活动，诸如吃喝玩乐、睡觉等诸多活动，费尔巴哈曾明确指出：“我们不仅呼吸，我们也吃和喝，我们还用我们的不懂美感的牙齿咀嚼食物，不仅为了尝它的味道――这里味道以及其他感觉都只是手段――而且为了把它正式消化，使它变为血和肉，把它的本质变为我们的本质”；二是将实践理解为人的一种自我保护的，利己的行为，在费尔巴哈看来犹太人的经商活动是一种典型的利己主义的活动，认为“他们的原则，他们的上帝乃是利己主义”，将实践理解为庸俗利己的商业活动；三是将实践理解为人的直观的感性活动，认为实践并非主体主动的去改造客体，而是主体被动的收到客体作用，被动反映客体的活动[5]。费尔巴哈用其人本主义的唯物主义全盘否定黑格尔的唯心主义哲学，但却受到其人本主义的影响，未能看到黑格尔唯心哲学中的革命性，即辩证法。首先，费尔巴哈对唯物主义反映论的阐释推动了哲学向前推进，但却未能正确认识实践在认识中的地位和作用，仅仅强调用感觉去读自然之书。其次，费尔巴哈将感性直观和类意识作为检验，将实践的检验标准定位于主观领域。在将实践定义为感性的直观的认识的情况下，费尔巴哈直观、感性的去理解自然和社会，将自然和社会看做能动的存在，忽略了人的主观能动性，使其不能正确的认识社会实践的作用和地位，不能从实践的角度去理解社会的历史的发展，最终在历史观上沦为唯心主义[6]。

2《关于费尔巴哈的提纲》科学实践观的阐述

2.1实践是马克思主义哲学的鲜明特征

在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思指出：“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”马克思的这句话实际上是对唯心主义和旧唯物主义的双重批判。以费尔巴哈为代表的旧唯物主义哲学家，仅从客体或直观的角度去认识世界，忽略了人的主动性、能动性，将实践活动简单的理解为主体被动式地反映客体。以黑格尔为代表的唯心主义哲学家，虽然就实践问题进行了深入的探讨，但囿于其唯心主义的立场，片面地放大的人的意识作用，忽略了物质力量的制约作用，过分强调了人的主观能动性。二者关于实践的认识各有其进步性和保守性，均不是科学的实践观。

马克思在构建其哲学体系的过程中，深受黑格尔和费尔巴哈的影响，在对二者的批判性解读中，马克思深刻的认识到二者的缺陷，对实践观点进行了深入的探讨。费尔巴哈在阐述其实践观时虽然试着实现对黑格尔的彻底否定，但这种否定是片面和蹩脚的。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所说：“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观；但是他把感性不是看做实践的、人的感性活动”，因而在历史观上陷入了唯心主义。马克思吸收了黑格尔唯心主义辩证法的“合理内核”和费尔巴哈唯物主义的“基本内核”，并在此基础上建立了阶级性和实践性特征突出的新唯物主义。马克思在提纲中的表述清晰地阐明了他的观点，他认为对现实事物的认识不能只从直观的、感性的角度去认识，从客体角度出发去认识，而应从主体实践的角度去认识。实践是主观见诸客观，主体见诸客体的活动，是主体与客体的结合，是联接主观与客观的桥梁，是人认识和改造世界的根本手段[7]。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思鲜明地指出了其哲学的阶级基础和功能和使命。马克思说：“旧唯物主义的立脚点是‘市民’社会；新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化的人类”[8]，其中“市民”社会指的是资本主义社会，“人类社会或社会化的人类”指的则是实现了自由人联合体的人类社会，是一个目标，这段话充分表明了马克思所建立新唯物主义的阶级基础。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中点明新唯物主义哲学的功能是通过实践改造世界。以往的旧哲学则更多的是对世界的解释，而对资本主义社会不合理的批判也仅仅停留在理论的层面，新唯物主义则是要通过理论指导无产阶级通过革命实践去旧制度，从而建立更加合理的社会制度，这充分表现了马克思主义哲学的实践性特征。

2.2实践是检验认识真理性的唯一标准

关于人的认识正确与否究竟应如何检验、究竟什么是真理的检验标准，一直是哲学史中争论不休的问题。康德和黑格尔在其唯心主义哲学的框架内，主张在人的自我意识的范围内寻找检验真理的标准，结果只是用理论来解释理论，这种标准是形式和主观的，结果只能使得真理的标准更加缥缈不定。费尔巴哈对康德和黑格尔的真理标准问题提出了质疑和批判，而认为决定认识真理性的标准只能是感性直观。虽然费尔巴哈也曾作出过“理论所不能解决的那些疑难，实践会给你解决”的论断，但其对实践内容的误读使得这种判断标准毫无价值可言，真理的标准问题仍然受到其人本主义的唯物主义哲学禁锢。无论是黑格尔的“绝对精神”标准，费尔巴哈的“直观”标准，还是“大多数”等其他原则，其共同的缺点在于其停留在主观领域，主客体二者是分离的，因而不能作为检验真理的标准。

关于真理的检验标准问题，马克思在对前人观点批判性解读的基础上，作出了科学的回答。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》第二条中指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践的问题，人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性，关于离开实践的思维的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[9]马克思这一表述充分解释了认识和实践的关系，即认识源于实践，实践推动着认识的发展，认识是否具有真理性，形而上的主观经验和客观事物都不能作为其检验标准。实践具有直接的现实性，实践是认识、理论的现实化，这就决定了实践能够成为主体与客体联接的桥梁，成为检验真理的唯一标准。如果离开实践谈真理的检验标准问题，依靠纯粹的理论来验证人的认识是否正确，这只会使关于真理问题的讨论沦为经院哲学的议题。马克思关于真理检验标准问题的表述，不仅是对其实践观的简单表述，更是对旧哲学的批判。对于《关于费尔巴哈的提纲》的理论价值，恩格斯曾给出了极高的评价：“它作为包含新世界观的天才萌芽的第一个文献，是非常宝贵的。”[10]在很长一段时间内，马克思主义深受人本主义的影响，以理想图景对照现实。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思从人本主义走出，抛弃费尔巴哈人本主义式地话语，开始进行对费尔巴哈进行批判，从而为其新世界观的形成打下了基础。

2.3实践基础上对唯物史观的相关论述

首先，马克思将实践观引入自然观，指明实践是人与环境统一的基础。在《关于费尔巴哈的提纲》第三条中，马克思论述到“有一种唯物主义学说，认为认识环境和教育的产物，――这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的；因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上”[11]，并鲜明地指出：“环境的改变和人的活动一直，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”[12]法国唯物主义者爱尔维休、狄德罗、孟德斯鸠对人与环境的关系问题作出过探讨，其认为环境对人的影响是决定性，其代表观点为“人是环境的产物”。在这种观念的指引下，必然推出意见支配世界，形成康德所说的“二律背反”，进而造成唯心主义的“英雄史观”。马克思对这种观点进行了批判，认为这种观点忽略了实践作用下人对环境主动的改造作用。马克思认为环境创造人，人也创造环境，二者的改变统一于变革的实践之中。

3.3全面深化改革中应坚持以科学的实践观为指导

党的十以来，以同志为总书记的党中央高举起改革开放旗帜，以更大的政治勇气和智慧推进改革，用全局观念和系统思维谋划改革，推动新一轮改革大潮涌起。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在改变世界。”[15]马克思在《关于费尔巴哈提纲》中的这一论述深刻阐释了马克思主义理论的实践性。改革实践的深入，带来了改革理论和政策一系列重大突破，形成了全面深化改革的重要战略思想，使党的改革方略达到全新的高度。当前我国正处于全面深化改革的攻坚期、深水期，各项改革实践正不断落地生根。但与此同时，随着改革的深入推进，既有和新生的社会矛盾愈加凸显，对改革形成阻力。全面深化改革中实践的创新呼唤着理论的创新，理论的创新反过来又推动着实践的发展。我国全面深化改革实践和理论的创新发展，正是在这种理论与实践的良性互动中不断向前迈进的。在改革理论创新中，唯有坚持马克思主义科学实践观，从生动的改革实践出发，不断推进理论的创新适应实践的需要。同时，应在改革实践中检验理论的真理性，实现理论与实践的双重创新。

参考文献：

[1]尤雪莲，阮海超，赵景.黑格尔实践观对马克思科学实践观的启示[J].唐山学院学报，2009（3）：31-34.

[2]欧阳康，张明仓.实践唯物主义的萌芽：黑格尔实践观及其意义[J].江海学刊，2008（5）：35-41.

[3]朱亮.黑格尔实践观刍议[J].南京政治学院学报，1990（3）：29-34.

[4]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集[C].北京：商务印书馆，1984：77.

[5]汤建龙.《关于费尔巴哈的提纲》中“实践”的真实含义[J].唯实，2007（2）：8-10.

[6]陈艳玲.费尔巴哈实践观之失误及其启示[J].理论导刊，2009（5）：29-33.

[7]任婷.解析《关于费尔巴哈的提纲》中的实践观[J].社科纵横，2015（3）：143-145.

[8][12]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第2卷）[C].北京：人民出版社，2012：87，227.

[9][14][15]马克思、恩格斯.马克思恩格斯文集（第1卷）[C].北京：人民出版社，2009：501，499，502，500.

认识心理学的主要观点范文

关键词核心知识核心知识教学建构主义

1核心知识与核心知识教学

“知识”一词在传统上被最广泛的定义为“被证明了的真实的信念”，19世纪以后，认识论学者们又将其拓展为“有客观依据的或是被恰当论证了的信念”。①关于核心知识，在1996年的研究中，提出过两个不同的概念，一个观点认为，核心知识是人类认知所依赖的一种单一的，通用的延展性理论，另一种观点认为核心知识是建立在一种特定知识领域系统的人类认知。②还有一些学者认为，核心知识是指随着人类进程也一直保留下来的无指令进化的普遍存在的重要的实体或事件，它所涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解。同时也认为核心知识是一种基于域的专业学习机制，孩子们大约在相同的年龄层开始学习，特点是通过不同形式的推理，为知识更深的发展提供基础。③倡导核心知识课程的美国语言学家希尔斯认为，核心知识首先是纯粹的知识，即从大量的知识中选择永恒的持久的知识建构课程体系，具有“共享、稳固、序列和具体”的特性。④具体到课堂教学中，我国龙宝新教授认为，核心知识指在一个教学单元，如一个教学专题、一个学期，尤指一节课中学生需要集中精力、全力以赴地去掌握的主要知识技能。核心知识不同于一节课的重点知识，也不同于一门课的难点知识，而是在整个知识体系、知识网络、学科基本结构（布鲁纳）中处于轴心地位，并对周边知识领域起着统摄作用、关联作用，发挥着结点功能的课程内容。⑤由此，教学并不是师生之间单纯的教与学的动作过程，而是搭载核心知识的一种精神传递，目的是为了人类的普遍认知通过教学过程，如同生命延续一般传承和更深层次的建构。龙宝新认为核心知识教学是一种高效教学样态的实践形式，高效教学理应是立足、聚焦、围绕核心知识传授的教学，是以核心知识为主干、为依托、为线索展开的教学活动。是非样板，非表演性质的以原生态知识传递为宗旨的教学形式，将之简称为“核心知识教学”⑥。有其他学者认为，核心知识教学是指在学科教学过程中，教与学的主体（教师与学生）依据教学目标，紧紧围绕处于学科知识结构的基础、中心地位，起着核心骨架作用，极富“再生”和“迁移”意义，能够统整学科中的许多知识，具有内在逻辑的连贯性和一致性的知识，进行预设、互动、解疑、建构、表达、分享的过程。⑦

2建构主义理念中核心知识教学的内容

2.1在教学中求真，在求真中教学

知识是有客观依据的，希尔斯也提出核心知识具有共享性，可共享的部分即为已经证实了的真实的客观事实，可以为广大认知群体普遍接受并传承。学生在学习的过程中，他们的态度、情感和价值观的形成会潜移默化地受到共享的教学内容的影响，建构形成一种共同的意识形态，从而进一步形成普遍的社会人格（即公民素质）并作用于社会。倘若在虚设的教学情境和内容中建构知识，内化于学生心中的认知结构就会产生偏差。因此，核心知识教学内容的真实客观与人格的健康发展，社会优良风气的形成息息相关，教学内容必须首先遵循真实客观的原则。作为传播核心知识的“正规军”，教材是学生学习知识最直接、系统的途径，其中，提供了大部分关于民族文化的共享知识，直接影响到学习者对社会生活的认知。教材的编纂者必须严肃对待。近年来，部分出版社的中小学语文课本中的出现多篇课文不符合历史事实或常识的编纂以及断章取义删改作者文章的现象，违反了求真教学的原则，其中的一些课文甚至已经传承数年影响了数届学生的认知。这对于启蒙阶段的儿童来说，非常不利于他们对常识的学习和在学业上求真态度的培养，无法形成学生对客观世界的客观认识。教师要在求真中教学，重视对教材和教学内容的挑选，确保使用该教材的学生拥有合理和全面的知识储备，为发展中的孩子浇灌有价值的养料才能有助于他们健康的成长。

2.2丰富教学内容，扩展应用范围

一方面核心知识涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解，源自于社会生活并最终会将不断建构的新的知识应用于社会生活，另一方面，从建构主义的理论来讲，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，因此教学内容应该丰富有效，扩大可应用范围，有助于认知主体全面思维的发散生长和与社会生活内容的接轨。我国古代传统的核心知识课程主要是六艺：礼、乐、射、御、书、数，对比我们当前默认的核心知识课程语文、数学、外语，更具有丰富的整合性和有效性。虽然我国课程的安排遵循德智体美劳全面发展的教育目标，除了语文、数学、外语以外，还设置有体育、音乐、美术、自然、社会等课程，这些课程都属于培养计划中的核心知识，但在具体的教学活动实施过程中，学校和教师总会因为考试需求、升学需求而有所侧重，使得核心知识中又产生了另一层“核心”，学生在学习过程中，对这些课程被占课、挪课、停课的情况习以为常。因此，体音美被长期默认为周边课程，不重要课程，被教育者和学习者在潜意识中放在了“果皮”的位置。由此带来的后果是学生缺乏思维发散和全面发展的能力，不利于踏入社会生活中的人际交往和工作任务的完成。这就违背了核心知识教学内容应丰富的初衷。因此，教学内容的全面性也将有利于学生认知广度的扩大和应用，使之能够成长为有基本素质，基本认知和基本生活能力的社会公民，便于他们在踏入社会生活后能够有效的在工作中行使功能。

3建构主义视角中核心知识教学的策略

3.1设定情境，促进知识创生

朴素的核心知识教学并非照本宣科，枯燥乏味，而是摒弃掉过多的由于教育技术的繁荣发展和应用导致的多余和繁琐的课堂媒体设计，重在培养学生对核心知识的在某一情境中的整合应用能力。就美国核心知识课堂模式而言，相对于传统的分科教学核心知识课堂更注重“主题教学”，某一中心主题能够联结多门学科的核心知识，使这一主题成为学生思维发散的“生长点”，既培养了学生的学习兴趣，也锻炼了他们的批判性思维。⑧我国龙宝新教授所提倡的高效的教学策略也同样要求教学能保证教学内容多次地相互邻接，在不同的时间、在重新安排的情境中，带着不同的目的，从不同的概念角度，反复经历同一类知识，使学习者通过对知识结构的建构来系统地明确并扩展数学知识的应用范围，将活动设计和提问都围绕学生需要掌握的核心知识和概念展开。两种观点都与建构主义理论所提出的教学“情境化”是相辅相成的，情境决定性地影响学习者建构和表征经验的方式，也影响了对知识的新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境。美国儿童心理学家科尔伯格曾根据儿童道德认知发展的阶段性特点提出了“道德两难法”，具体方式即设定实际生活中可能面对的真实情景，让儿童思考难以直接判断对错的问题，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力，诱导儿童内化核心价值观，达到知识在实际生活中的迁移应用，从而达到德育的最终目的。

3.2整合引导，建立认知结构

美国心理学家奥苏贝尔的认知（结构）同化理论按照学习材料和学习者原有的知识是否发生了意义联系，将学习分为机械学习和有意义学习。机械学习是指学习无意义的联系材料或者是学习内容的意义未被学习者理解，过分注重课堂气氛的教学策略所传授的内容往往是零散、孤立、无序的知识，反而形成了知识碎片化，这些信息在学生的脑海中非常容易丢失，难以形成序列，不利于记忆，丰富的教学设计反而事与愿违成了无意义的机械学习的桥梁。核心知识教学的有效策略之一就是要有助于形成学生的认知结构，帮助学生进行有意义学习，认知结构是在不断地学习理解新知识的过程中逐渐建构而成的，始终处于动态平衡之中。在学习新知识的过程中，新知识或者被纳入学生已有的认知结构中，从而丰富相应的认知结构的内涵，并获得暂时平衡；或调节已有的认知结构，直至达到认知上的新平衡。形成良好的认知结构是学生理解、掌握、保持并在实践中应用知识的重要条件。头脑中的知识结构组织得越好，就越有利于接受、理解新知识，保存、运用已有的知识。⑨帮助学生形成认知结构的教学策略并非传统的演绎组织方式，而是结合归纳组织方式，不仅直接呈现应学的概念与原理，节省时间，同时呈现观察材料，然后在学生观察的基础之上概括出概念和原理。引导学生形成对核心知识的认知结构，通过这种教学策略，学生能积极地观察和分析事物的特点，内心会激发学有所成的成就感，不仅提升学生学习的主动性，也促进了核心知识的内化。

4建构化的核心知识教学提升公民素养

美国教育学家希尔斯曾在1980年提出了“文化素养”的概念，这也是其最初推动核心知识课程运动想要达到的目标，“文化素养”即人们具有的共同的“背景信息”，这是一种“位于每个人拥有的日常知识水平之上但位于一些专家学者所知的高深水平之下的文化知识。”⑽即普通文化知识，而公民作为社会的认知主体，当他们的脑海中建构了很好的知识结构时，就能够深刻理解社会的主流文化，并形成一种良好的主流价值观。人类的认知是随着世界的进化而进化的，知识不断发展的过程中，需要一种教学手段来保留稳固的核心知识传承下去，帮助新知识的建构重组，因此，将建构主义理念与核心知识教育二者的相通之处发掘并结合起来，推进核心知识课程的优化，能够呈现出一种高效、稳固、持久，广泛的教学样态，使学生对学习的理解从枯燥记忆转向一种不断发掘和探索的奇妙过程，有助于学习者保持终身学习的热情，从广度上提高全民的文化素养。

参考文献

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认识心理学的主要观点范文篇9

【内容提要】意识形态的性质不仅是认识的，而且也是实践的。但由于我们过去对意识形态做纯认识论化和纯理论化的理解，使得我们对意识形态的实践本性缺乏应有和足够的理解。实践只能是人的实践，是在人的需要、意识、情感的推动下进行的，所以意识形态也只有融入大众、融入日常生活、融入社会心理、融入个人意识和人格无意识，才能转化为实践的精神动力。文艺则集中而生动的体现了意识形态的这一特征。

【关键词】意识形态、认识与实践、社会心理与个人心理、社会主义文艺

一文艺的意识形态性是马克思主义文艺理论的核心命题，也是马克思主义文艺理论的理论支点。

这是因为意识形态作为社会意识中反映人们所处的社会关系（生产关系和交往关系）和思想要求、利益、愿望的那一部分思想观念的总和，在阶级社会中，对于每一个社会成员来说都是先在的，就像葛兰西所指出的，“是由每个人从其进入这个意识的世界之时起，就自动陷入的许多社会集团所强加的”（P.233）。人们在社会交往的过程也就是一个进入一定文化、接受一定意识形态的过程。阿尔都塞也认为只要一个人进入社会，就不可避免地落入到“巨大的意识形态的襁褓”之中，他的思想和行动无不受一定意识形态的支配和规范，所以他把意识形态看作是一种“文化客体”，是人们必须接受的赠品。出于对意识性质以及它与人的思想、行为之间关系的自觉认识，马克思主义才从根本上把文艺界定为一定社会意识形态，并要求无产阶级文艺自觉地担当起以无产阶级世界观来改造世界，以社会主义精神来教育和鼓舞人民大众的历史使命。因而意识形态性也就成了无产阶级文艺的思想灵魂。

正是由于这样，文艺的意识形态性这个命题自它提出之后就遭到许多“纯艺术论”的倡导者的反对，新时期以来，在我国文艺理论界也引起了不少人的质疑和否定，以致有些文艺部门的领导也回避文艺的意识形态性、不敢理直气壮地坚持文艺的意识形态性问题，这实际上是在思想上放弃了对文艺的领导。这些年来，我们的文艺事业在走向繁荣的过程中，也出现了不少与社会主义文艺方向完全背道而驰的创作倾向，起着腐蚀人们的意志、毒害青少年的灵魂、败坏社会风气的作用，这显然是与文艺界所出现的一股淡化和消解文艺意识形态性的思潮是分不开的。

这股思潮在我国出现自然不是没有原因的，分析起来大概有这样两个方面：一方面是受了西方“意识形态终结论”思想的影响。自上世纪中叶以来，西方有些思想家就竭力否定意识形态的现实基础，否定意识形态与现实社会中个人存在活动之间的内在联系，把意识形态直接等同于国家意识形态，等同于一个纯粹的政治性的概念，并认为马克思主义不是科学，而纯粹是一种意识形态，断言随着剧变，冷战的结束，意识形态也宣告终结。这观点很契合我国某些长期以来深受极“左”思潮压制和饱受“”文化专制之苦的作家和批评家的思想和心理，他们也就趁我们不再继续提文艺从属于政治这样的口号之机，以批判文艺界的极“左”思潮之名，跟着在我国掀起一股否定和消解文艺意识形态性的思潮，试图以文艺是一种“美”、一种“文化现象”来取而代之。这些观点在理论上自然是经不起分析的，因为“美”不可能完全脱离“真”和“善”而独立存在的，所以审美评价和审美选择在根本意义上来说无疑是一种价值选择和价值评价。因此审美观的差异说到底就是一种价值观的差异，它是不可能与意识形态完全没有联系的。另一方面，也与以往我们对意识形态理解上的片面性和不确切性是分不开的，这种片面性和不确切性具体表现为：

一是纯科学的倾向，亦只是从意识论、认识论的观点，从社会意识与社会存在关系、反映被反映关系的角度，来说明意识形态的性质，对于意识形态的价值属性和价值内涵没有予以足够的重视和阐明。意识形态不同于一般的社会意识，它作为反映处在一定社会关系中的人们的思想要求、利益、愿望的那一部分思想观念，是属于一定社会、一定阶级和社会集团的信念体系和行为规范的范畴的，它的任务就是为了凝聚人的思想，把人的行为引导到同一的方向、共同参与到对社会的变革实践。所以，它不仅有认识的属性，同时还有价值的属性，不仅有理论的功能，同时还有实践的功能。这些方面，葛兰西、阿尔都塞和晚年的卢卡契都曾有不少合理论述和发挥，并得到西方学界较为广泛的认同。如阿尔都塞认为：“意识形态作为表象体系之所以不同于科学，是因为在意识形态中实践——社会的职能比理论的职能重要得多”。卢卡契认为意识形态的“目的是使人的社会实践变得有意识有活力”，“所有意识形态所面临的决定性问题是：Wastan（做什么）？”《简明大不列颠百科全书》在解释意识形态时也认为它是“社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界”。这些见解都是值得重视的。但是在我国过去，可能为了与马克思、恩格斯早年以意识形态所指代的“虚假的意识”，亦即指资产阶级为了维护自己合法的统治而制造出来的一种虚幻的价值观念划清界线，在阐述意识形态时都侧重于从它对社会存在的反映与被反映的关系方面，亦即认识论的、科学性的观点来进行发挥，而忽视从实践性的、对社会变革的功能方面来进行理解，这就把意识形态实证化了、认识论化了、纯科学化了。这理解显然是不够全面、准确的。

二是纯理论的倾向，侧重强调意识形态是自觉反映一定社会存在的思想（理论）体系，而无视它与社会心理、个人心理和日常意识之间的内在联系，不认识意识形态作为一种自觉的思想观念，不但是从对社会心理加工、提升而来，如同普列汉诺夫所说的是以社会心理为“共同根源”的，同时还表现为只有经由社会心理，意识形态才能反作用于社会存在。这样，就把意识形态混同于意识形态理论和意识形态科学，视意识形态为远离生活、高高在上、只是少数意识形态专家在研究的纯思辨的、理论形态的东西。尽管我们在理论上都承认意识形态与社会存在之间是相互影响并积极反作用于社会存在的，但由于对这种反作用的内在机制和内在环节没有足够的注意和深入的揭示，从而使得我们对意识形态的反作用的理解还只是停留在抽象的理论说明上，在解决实际问题方面，几乎显得无所作为。而我们之所以强调要真正阐明意识形态对社会存在反作用的道理必须深入分析揭示它的内在机制和内在环节，就是由于马克思所说的：“思想从来也不超出世界秩序的范围”，因为思想不可能直接打破现实关系实现对社会的变革，所以“思想根本不可能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”这表明意识形态总是以现实的人为物质载体的，它要在现实中发挥作用，首先必须融入生活、融入大众、融入社会心理、融入人们的人格无意识之中，唯其这样，它才有可能转化为一种实践的精神动力。在这方面，葛兰西、赖希、弗洛姆等人都曾做出许多有益的探讨，如葛兰西提出：必须革除“哲学是一种奇怪而艰难的东西，认为它是由特定领域内的专家或专业的和系统的哲学家所从事的专门理智活动”的观念，“不应把所谓‘科学的’哲学的东西，同只是观念的和意见的片断汇集的、日常的和大众的哲学分割开来”。他批评当时意大利流传的以克罗齐和金蒂雷为代表的“内在论哲学”，认为它的最大的缺陷之一就在于：“它们不能在上层建筑和底层之间、‘普遍人’和知识分子之间建立起一种意识形态上的一致性”。这些探讨对于我们克服对意识形态理解的纯科学、纯理论的倾向，全面、深入理解意识形态性质，实现意识形态在社会变革中的作用是有突出贡献和积极意义的，它应该被吸收到我们的意识形态理论中来，并作为我们探讨文艺意识形态性的重要理论依据来加以研究。

二

鉴于以上认识，我认为，要对文艺的意识形态性有一个准确、全面的理解，就必须从克服以往对意识形态理解上的纯认识论化、纯科学化和纯理论化两方面入手。首先是纯认识论化、纯科学化的倾向。

认识心理学的主要观点范文篇10

论文关键词：个体道德发展;道德心理研究;儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

认识心理学的主要观点范文篇11

【关键词】古诗词；高中哲学；教育教学；方法研究

在哲学教学中，如果能巧借古诗词，分析其中蕴含的哲学道理，使其与哲学教学有机整合在一起，陶冶学生情操，提高教学效果，全面提高学生素质。

一、巧借古诗词学习辩证唯物论

高中哲学主要有两大模块四个单元，学生首先涉及到的哲学知识就是关于世界的物质性学说、关于物质和意识的辩证关系。学生初次接触到哲学这门学科，对其原理的理解和认知，有一定的难度，真是只可意会不可言传，容易出现认知上的瓶颈，制约学习的发展。这时可借用古诗词对其进行引导，拓展思维。例如结合资料给学生适当的思考空间：“露从今夜白，月是故乡明”是杜甫《月夜忆舍弟》中的名句。诗人感到“月是故乡明”，这表明：A.诗人的感受完全是主观的，不具有任何客观基础；B.诗人反映的是认识主体的心理感受，而非认识对象的客观状况；C.审美活动不遵循认识的一般规律；D.并不是所有的认识都是由客观存在决定的。这句古诗是学生普遍熟悉的，课堂上可从熟悉的事物着手，加以引导利用，让同学们合作探究，为何“月是故乡明”？你是否有相似的感觉？是先有月亮再有对月亮意识，还是先有意识再有月亮？通过探究分析“月是故乡明”不是客观事实，是诗人自身的主观感受罢了。审美活动也是认识（意识）活动，自然也遵循认识（意识）的一般规律。意识都是由客观存在决定的。是先有物质，再有意识，因而选B答案。这样一来，使学生从古诗中掌握哲学原理，点燃辩证唯物论的第一把火，照亮学习的道路。

二、巧借古诗词学习认识论

认识论也是学生不太好理解的一个知识点。学生在理解时，之所以不易深入，主要是因槠绞敝皇茄习，没有深入社会实践，感觉得获得的知识均来自书本，来自己教师的讲解，故对实践决定认识，没有切身深刻的体会。教学中可以引用“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这句诗强调的是要真正消化理解书本知识，还要积极参加实践。在认识论的教学过程中通过材料加以深化，加深了学生印象，进一步地掌握了哲学原理。

三、巧借古诗词学习辩证法

教学中发现学生对辩证法与认识论很不好区分，教学时要首先给学生讲清楚唯物辩证法主张用联系、发展、全面的观点看问题。

1.巧借古诗词弄清楚联系的观点

教学中针对此观点可以引用郑板桥的诗“衙斋卧听萧萧竹，疑的人间疾苦声。”政府工作人员用这首诗鞭策自己，增强工作的紧迫感、责任感。体现的哲理是：A.事物的整体和部分相互联系；B.事物的联系是其存在的基本条件；C.任何事物之间都存在着联系；D.事物的联系是具体的有条件的。先让学生结合书本知识进行探究，然后解析这首诗从“萧萧竹”联想到“疑是民间疾苦声”，体现的是事物之间是有联系的，D比较接近题意，A和B与这首诗无关，C是错误的观点。通过分析古诗词，突破联系观的理解。

2.巧借古诗词弄清楚发展的观点

在理解发展的观点教学活动中可以引用：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许？为有源头活水来。”组织学生集体朗诵后，笔者提问学生：这“半亩方塘”为什么这么清澈呢？在老师的提示下，学生纷纷发表自己的看法：事物都是运动、变化、发展的，万事万物只有在运动中才能保持自己的存在。

3.巧借古诗词弄清楚矛盾的观点

学习矛盾的特殊性的观点时，可以引用“心病终须心药治，解铃还是系铃人”。引导学生分析得出要想治好心头之病，必须用治心病的药；要想把铃铛解掉，还要请来拴铃铛的人。从哲学角度分析可得知唯物辩证法认为，每个事物的具体矛盾各不相同，各有其特点，即矛盾具有特殊性。这要求我们一切从实际出发，具体分析矛盾的特殊性，并找到正确解决矛盾的方法要具体问题具体分析，为今后解决问题指明方向。

四、巧借古诗词树立正确的价值观

哲学教学中应该注重培养学生正确的价值观，以利于今后学习和生活的发展。教学活动中可以引用“君者舟也，民者水也，水能载舟，亦能覆舟。”进行哲理分析辩证唯物主义认识论认为，人民群众是实践的主体，是历史的创造者。诗词中荀子把君王和老百姓的关系比喻成船和水的关系，是想告诫统治者，要想坐稳江山，就要对老百姓施行仁政，要通过轻徭薄赋、减轻刑罚的方式，赢得民心，得到百姓的支持和拥护。通过更多古诗词的运用，使学生受到熏陶，树立正确的人生价值观。

总之，在高中哲学教学中可以通过借用古诗词，帮助学生对哲学原理和方法论的理解，深化认识，更好地记忆与运用，从而点燃学习哲学的火把，照亮成功之路。

参考文献：

[1]马德珍.哲学课堂因古诗词而灵动[J].新课程（中旬），2013（09）.

认识心理学的主要观点范文1篇12

在西方史学史上，有关主体性问题的争论和分歧，可以19世纪的客观主义史学【此处仅指兰克学派的史学思想】和当代主观唯心主义、相对主义史学思想为代表。

总的说来，客观主义史学家们把主体性看作是一种消极的东西，主张抑制它、摆脱和消灭它，并相信经过自身的努力是可以摆脱主体性的纠缠。历史研究的日的是客观如实地说明历史。要达到这个目的，必需让历史自己来说话。妨碍和影响历史认识的客观性、真实性的主要威胁来自主体自身。为此，他们设计出种种方法，规定各种研究的原则，努力想净化历史认识过程，帮助主体抑制、摆脱和消灭主体性。在他们看来，历史学家应是一个完全客观的人，一面镜子、一种工具，主体一旦抑制、摆脱了主体性，就可以达到“如实地说明历史”，达到不是我在讲历史，而是历史通过我的嘴来讲【历史学家菲士泰尔·库朗热语。见《当代史学主要趋势》第1，2页。

客观主义的史学思想受到了当代史学家的怀疑和批评，其中尤以主观唯心主义和相对主义史学家的批评最为严厉。他们认为，历史事实本身并不会说话，只有当历史学家耍它们说，它们才能说，让哪些事实登上讲坛说话，按什么次第讲什么内容等，都是由于史学家决定的。事实就象一只袋子，你不放一些东西在里面，它是站不起来的。他们强调历史认识中的主体性和从主体方面去理解历史认识活动。有的说在历史学家制造历史事实之前，历史事实对于任何历史学家而言都是不存在的，有的说一切历史都是思想史，历史就是过去的思想在历史学家心灵中的重演，有的说历史是历史学家的经验，历史不是别人而是历史学家“制造出来”的，写历史就是制造历史的唯一办法。但是。他们从主体方面出发，得到一个与客观主义史学家相似的看法，即仍然把主体性看作是影响历史认识客观性的消极因素，或者说主体性和主体效应的结果必然是造成认识的主观性和相对主义，主体性即主观性。“他们认为过去的知识是通过不止一个人的头脑而流传下来的，并且是经过他们‘加工处理过’的。因此，这种知识不可能包括一些基本的，与个人无关的、任什么也改变不了的因素……，既然所有的历史判断都牵涉到人和观点，而此人此一观点跟彼人彼一观点又各有千秋，因而便不会有‘客观的’历史真实了”【《历史是什么》第2页】。

于是，我们便面临着这样一个问题：我们应该象客观主义史学那样，抑制、摆服和消灭主体性去追求历史认识的真实性，还是象主观唯心主义、相对主义史学那样，肯定、强化和高扬主体性而放弃、牺牲历史认识的客观性呢?

二

当代思维科学的研究已经证明，认识总是在主体先存的认知图式的统摄下进行的，相对于认识客体来说，主体总是处于一种主动态势和能动状态，没有主体的主动干预，没有主体认知图式的操作和运转，认识活动是无法进行的，主体对客体的认识也无法获得。历史认识活动也不例外。

客观主义史学对主体性的排斥和对主体效应的否认，主要由于两方面的原因。一方面是出于对19世纪前历史哲学的反叛。他们看到了理论和观念粗暴地歪曲历史的事实，认为思辨式的研究方法是历史哲学家们构建理论体系的思想工具。为此，他们把历史讲究的目的和任务规定在对历史事实的发现和确定，而无需对事实提什么问题。他们反对对历史进行任何抽象、概括和评价，认为只有感性直观才能为我们提供确切可靠的历史认识。从这个意义上说，实证主义史学思想是由它所肩负的批判历史哲学的历史使命所规定的，也是史学思想发展史上合乎逻辑的一环。但是，他们由怀疑和否认错误的抽象思维而错误地怀疑和否认一切抽象概括和评价。由怀疑和否认主体性的负效应而错误地排斥主体的一切作为。试图以抑制、消灭主体来净化历史认识过程，保全“历史的贞洁”，这实际上是一种不切实际的幻想【《现代西方历史哲学译文集》第87页、第233页】。另一方面是出于他们对历史认识活动的直观理解，即完全从客体方面来理解历史认识的发生问题。他们认为历史认识不是产生于主体与客体的相互关系和史学实践之中，而是产生于客体对主体的给予，主体只是一种被动、消极和等待着被给予的工具。这种理解很符合日常生活的经验，但在逻辑上却存在着深刻的矛盾。

客观主义史学对历史认识的本源问题持一种客观主义的态度。即肯定历史认识对象是先于认识、独立于认识主体之外的客观实在，并把它看作是历史认识的基础和前提。但是，一旦把对认识本源问题的理解直接搬入认识发生问题的讨论中，简单地把物质决定意识等同于客体决定主体，就会产生这样一个矛盾；既然主体只是等待着被给予的消极的工具，那么凭什么说对象是先于认识和独立于认识主体之外的客观存在呢?因为上述判断本身就是认识的结果。无条件地承认在认识(给予)前的对象的独立存在，不就是承认了有一种可以不通过给予的认识吗?有一种先于认识的认识吗?

同时，用给予的观点也很难解释具体的历史认识活动，在一般的认识活动中，尤其是在感性认识阶段的感觉层次上，认识还可以用“给予”来描述，还可以感官与对象的关系来说明；那么历史认识活动，即使是感性的认识阶段(如历史事实的确定和发现)也总是表现为思想与对象的关系。思想所把握的总是一般性的规定，思想与对象的关系总是表现为普遍性概念和个别性事实的结合。如果主体只是一种被动、消极的工具，自在的事实又怎么会变成我们现实研究活动的客体呢?主体对客体的认识又是如何实现的呢？

只要仍抱着以客体为中心，让主体围绕客体旋转的思维形式，上述矛盾就无法解决。解决的途径，就需要从主体方面来理解历史认识活动。从这个意义上说，当代主观唯心主义、相对主义史学肯定、强调主体性是有积极意义的。从忽视、否认主体性到肯定、强调主体性，意味着历史学家对自身研究活动的深入，意味着史学思想上的一个进步。值得注意的是，长期以来，对史学研究主体性的误解和种种摆脱，抑制和消灭主体性的努力，已经把历史学家对自身的理解和史学实践引入歧途【罗素在《人类的知识》里曾说，摆脱主体性的愿望，已经在有关的认识沦方面，把一些近代哲学家引入了迷途】。如对历史认识真理的绝对主义态度；热衷于历史事实的确定，而对发现规律少有问津，只注重对史料的考订鉴别，而不愿对史事作概括、综合和评价等。

三

与主观唯心主义、相对主义史学相反，我们认为，主体性的存在并不必然会消失掉历史认识的客观性，主体性并不等于主观性。这种不等于的依据，来自主体具有的“天赋”能力，表现为主体认知图式与客观历史图式的同构或一致性。主体的认知图式是先存的，但不是先验的，它是主体在后天的教育、学习和史学实践中逐步形成的。人类的知识具有连续性和继承性的特点，前辈史学家们的研究成果总是为后来的史学家创造和提供了一定的知识、理论框架和思维模式，后来的史学家们通过纵向的历史联系和横向的社会联系，通过信息的传承和交流，在前人的基础上形成自己的认知图式，从事新的历史认识活动。更重要的是，历史学家的认知图式并非是主体自身的主观建构，“主体绝对不能随意地好象玩一个游戏或画一幅画那样来自由地安排结构”【皮亚杰；《结构主义》，第43页。】。从根本上说，主体的认知图式是客观历史图式的内化和积淀。客观历史就共本质而言是受一定规律支配的并具有自身的联系和秩序。这种规律、联系、秩序的最普遍的关系在一定意义上形成了客观历史的图式。通过史学实践，多种多样的历史图式转化为语言，概念等，最后又内化和沉淀为主体的认知图式。在历史认识活动中，一方面是认识主体用先存的认知图式去建构客观历史的图式，另一方面认识主体以客观历史的图式为蓝本不断地重建自己的认知图式。随着主体认知图式的不断重建，主体的认知图式就能越来越逼近客观历史的图式，主体也就能越来越客观、越来越真实地反映客观历史、认识的主体性并不会消失掉认识的客观性。相反，认识的客观性只能产生于主体性之中，主体性的本质是倾向于认识的客观性。

主观唯心主义和相对主义史学思想的根本缺点是抽象地发展了主体性。在思维方式上，他们不是用对立统一的观点，而是用非此即彼的观点来分析历史认识的主客体关系。由原来的以客体为中心，让主体围着客体转的思维方式转换到以主体为中心，让客体围着主体转的思维方式，并完全从主体方面来理解历史认识的发生问题。结果，主体变成了专横主观的主义，客体成为一堆任人摆布的材料，“历史事实是没有地位的，解释却是一切”。其次，他们混淆了历史认识的发生与历史认识的本原两个不同性质的问题，或者说是不恰当地把历史认识的发生问题中的主体的地位、作用夸大到历史认识的本原问题上，提升到本体的高度。于是，主体不仅决定客体，而且还吞没了客体。如贝克尔所说：“我们承认有两种历史：一种是一度发生过的实实在在的一系列事件，另一种是我们所肯定的并且保持在记忆中的意识上一系列事件。……但是事件的实在的—系列，在我们看来，只存在于我们所肯定并且保持在记忆中的那意识上的一系列之中。这便是为什么我不得不把历史和历史知识等同起来，为了一切实用的宗旨，对我们和当前一时来说，历史便是我所知道的历史”【《当代西方史学流派文选》，第260页】。于是，肯定了历史认识的主体性，保持历史认识的发生和历史认识的本原问题上的一致，“解决”了实证主义史学理论的矛盾，但是抛弃和牺牲了历史认识的客观性，实际上仍未能科学地说明主体性问题。

四

客观主义史学对主体性的抑制和对主体效应的否定，从另一方面提示我们应该注意主体性的消极作用和负效应。在历史研究中，因主体认知图式的原因而导致的认识偏离和失实的事例比比皆是。许多著名的史学家，哲学家，常为证实自己的理论而随意歪曲史事和篡改史料，或者是从历史中选择事实为自己的理论体系辩护，凡不合己用的一概摒弃。

显然，主体性具有两种效应：一方面由于主体性的存在和发挥，使主体能更完全、更准确地认识客体，达到对客体的真实反映，这是主体性的正效应，或称主体性的积极方面和肯定方面，另一方面由于主体性的存在和发挥不可避免地造成认识与客体的偏离，这是主体性的负效应，或称为主体性的消极方面和否定方面。主体性的两种效应从主体方面来说，是来自于主体认知图式功能的二重性。由于主体认知图式的操作和认知功能的发挥，认识不再是客观历史的临摹复写，而是能动的创造构建；不是消极的等待感知，而是积极的探索和主动的提问。主体认知图式的介入使主体能有选择、有指向地在混乱杂多的历史信息中迅速而准确地捕捉到自己的对象，并将它们整理成一定的秩序和规则，否则便会沉没于历史信息的大海而不能自拔。星星点点、若隐若现的历史材制，经过主体认知图式的分析综合，联属成一个个完整的感性形象。不是这样，历史人物就难以活现，历史事件也无法重演。再经过由此及彼，由表及里的加工处理，从“完整的表象蒸发为抽象的规定”，最后形成对历史多方面本质属性的统一的具体认识。认知图式的积极功能产生了主体性的正效应。同时，在认知图式的操作中，图式中的各种主观因素必然会干预和介入到认识活动中，造成认识的主观性和认识与客体的偏离。认知图式的消极功能产生了主体性的负效应。

主体性的两种效应渗透于整个历史认识活动中，最后又汇集、凝聚并集中体现在认识的成果上。任何一种史学思想，既凝聚着主体性的积极，肯定方面，又凝聚着主体性的消极、否定方面。既不是纯而又纯的客观，也不是纯而又纯的主观。而是主观与客观的统一，相对与绝对的统一。因此，全盘肯定或全盘否定某些历史认识活动和历史认识成果都是不正确的，即使是基督教神学史观，也包含着一定程度的客观性。

正与负、积极肯定与消极否定，如同一条轴线上的对立两极，主体效应就在这条轴线上的两极间移动。当主体能够不断地按照客观历史的图式来重建自己的认知图式，并用不断完善的认知图式去反映客观历史，主体性的积极、肯定方面就得到了极大的发挥和高扬，认识的结果就表现出显著的客观性。当主体不是时时按照客观历史的图式来重建自己的认知图式，而是“强物就我”地把历史图式纳入自己的认知图式，来保持和加强原有的认知图式，这是主体性的消极、否定方面的作用，其结果就表现为认识的极端主观性。

历史认识的根本目的是追求认识的真实性，追求认识与客观历史的一‘致和符合。从

主观方面来说，要达到这个目的，只有通过发展、强化、完善主体的认知图式来实现。但是，主体认知图式的发展、强化、完善又不单纯在一个自身封闭的系统内凭空臆想，必须以客观历史为蓝本和规范，通过认识活动中主客体间的信息的交流、转换来实现。这便显示了主体性的相对性和有条件性，反映了客体对主体性的制约性。

五

综上所述：历史认识的主体性就是历史认识活动巾主体的主动性、创造性和自主性。它是历史认识主体的特性，是主体之所以成为主体的基本规定。历史认识不是客体对主体的简单给予，而是主体对客体能动的积极创造。主体性也是历史认识的基本属性，只要有人的历史认识活动存在，就必然带有主体性的属性，不带有主体性的“纯净”的历史认识活动只是不切实际的幻想。从表面上看，主体性的探讨似乎会否定认识的反映本质，实际上它否定的是机械、照相式的反映，而旨定了历史认识的本质是创造性反映。创造与反映不仅不矛盾、不排斥，相反，它们统一地构成了历史认识的本质。

作为主体对客体的一种主动态势和能动状态，历史认识的主体性贯串于整个历史认识的过程，最后又集中地汇聚到认识的结果中。主体总是按照自己的认识能力，思维形式、内在需要、价值尺度去选择客体和理解客体的。主体性的作用，意味着主体自身性质、状况决定和制约着历史认识活动和历史认识成果的性质和状况。任何一种历史的理论、学说，都不可避免地渗透和凝集了主体的因素和属性，纯而又纯的历史真理是不存在的。主体性的探讨，从表面上看会降低和抛弃对历史认识真理的信念，实际上抛弃的是历史认识真理可以轻易获得的幻想【谢龙主编：《现代哲学观念》，第162页】。

主体性是历史认识论的范畴，是描述主体在历史认识发生中的地位和作用的范畴。主体性的存在并不排斥和否认客体的优先存在。将主体在认识发生中的作用提升到认识本原层次上是错误的。但是，优先存在的历史现象之听以成为我们的认识客体，不只是由于它的客观存在，而在于主体的认识指向，这就显示了主体性的意义。