对学前教育的展望范文

内容摘要：本文关注经济增长与教育的性别平等之间的关系。通过对于两性受教育年数的阶梯图的比较，作者发现，在空间或地域上，两性受教育年数差异拉开阶段同样也存在着与经济发展程度相应的“推移”现象。这种“推移”现象的意义在于，经济增长不一定能消灭教育上的性别不平等，而只是推移不平等发生的阶段。更进一步的探讨表明，两性教育年数差异拉开的阶段，正好也就是在这一经济发展阶段中收益最多、对人最关键的阶段。作者认为这根源于教育期望上的双重标准。

一、问题的提出

中国教育发展已为所有人提供了更多的机会，无论是男性还是女性。随着国家对女性教育的重视，以及教育投入的加大，女性受教育程度迅速上升。第二次全国妇女地位调查的有关数据表明，女性中文化程度为初中以上者的比例从十年前的28.1%上升到了50.7%；高中以上比例从12.4%上升到了17.5%；与此同时，文盲比例则下降了18.8个百分点（从29.8%下降为11.0%），青壮年文盲率目前已降至3.7%.伴随着女性教育程度的提高，表现在受教育年数上的性别差异日渐缩小。十年前，女性上学年数的均值要比男性少1.9年。而现在，这一数字降低到了1.47年。继续教育也已成为改善妇女受教育状况的重要途径。有13.5%的女性近三年来参加了某种类型的培训或进修。在城市，女性参加的培训以专业培训或进修与职业培训为主（共占56.7%）；在农村，女性参加的培训以实用技术培训为主（61.5%）。更为可贵的是，有相当多的女性自费参加了培训或进修（31.7%）。

上述进步都是在中国市场化进程加速的大背景下进行的，因此对于经济增长与教育平等关系的研究就成为这一领域中最富于成果的部分，特别是有关教育上的性别平等与贫困之间的关系问题。经济增长并不能自动地促进教育上的性别平等，它是通过消灭贫困来达到这一效果的。如果经济增长并未能有效地消灭贫困，而且贫困程度足以影响一个人是否可以接受教育时，我们可以预计到教育的性别不平等反而会加剧。因为女孩能否接受教育受家庭经济状况的影响更大，对于家庭经济状况更为敏感。在教育费用高涨的情况下，女孩更可能成为牺牲品。另外一个因素在于，市场化下教育的机会成本升高了，对于贫困家庭可能尤其如此，因为它们可能更需要人手与劳动力。一些研究已经表明，在局部地区，辍学的意愿在增加。在这种情况下，家庭常要做出艰难的选择。因此在市场化条件下，贫困与接受教育的性别不平等间的关系可能会更加紧密。

另有一些研究更为关注女性教育与女性发展之间的关系。进入九十年代之后，国家经济日益被整合进全球经济中去，知识经济成了一种趋势。这种经济发展趋势将会更加有利于那些高教育程度者，因此也将加剧由于教育禀赋不同而造成的不平等。对于低教育者来说，很少有机会可以进入到这些高技术岗位上，也就不能享受到知识经济增长的成果。新的工作岗位被不断创造出来时，失业现象却可能同时增加，因为这种增长提供的就业机会大部分是需要高生产率、高教育的。在这种情况下，提高女性的教育程度更成为当务之急，因为教育程度与发展机会之间的关系越来越密切。

上述两类研究都相当重要，而且相互之间有着许多联系。前者注重于接受教育机会上的平等，后者注重于教育结果上的平等。换而言之，我们不仅要问，她们受到了教育没有，我们更需要追问，教育对于她们来说意味着什么？她们从教育中得到了什么样的发展机会？本文则关注这些研究中的某些隐含前提，对于前一类研究，本文想要提问的是，贫困是接受教育的性别不平等的唯一原因吗？或者是否解决了贫困，就可以解决教育上的性别不平等？对于后一类研究，本文想要提问的是，教育上的性别平等是否可以脱离家庭领域、经济领域等方面而单独实现？教育上的性别平等是否可以在教育体系内部得到解决？以第二次全国妇女地位调查中的数据分析和部分个案访谈资料为基础，本文试图对此问题进行一些探讨。

二、“推移”现象

首先需要对第二次全国妇女地位调查数据做一些必要的介绍。数据的采集时间是2000年12月，采用的是分域分层四阶段不等概率抽样，农村与城市样本分别抽取。基本抽样方案中，初级抽样单位为区县，城乡各抽取202个区县；每个区县内抽选3个街道（乡镇）；每个街道（乡镇）内抽选2个居（村）委会；每个居（村）委会内抽选8个家庭户。实际抽样中略有调整，数据中最终有效个案数为19449人。根据抽样设计，数据还被进行了加权处理。调查涵盖了男女两性在经济、教育、政治参与、婚姻家庭、生活方式、健康、法律、性别观念等多方面的内容。

数据中包括有被调查者的受教育年数。为了直观地进行比较两性的受教育年数，我采用了下面这种阶梯型的图。在这种图中，横轴表示受教育年数，纵轴则表示百分比，图中的线条表示每一个相应的受教育年数上的在学比例。以总个案数为百分之百，在每一个相应的受教育年数上，都可能会有一些个案主动或被动离开学校，所以图中的线条也就相应地下降，直至下降为零。熟悉生存分析的读者一定会发现这种图十分类似于“生存函数图”[1].

先来比较一下八十年代与九十年代两性接受教育的机会，即取出在八十年代（1980－1989年）不再继续上学的那些个案[2]，分别做出男女两性的阶梯图；再取出在九十年代（1980－1989年）不再继续上学的那些个案[3]，也做出其男女两性的阶梯图，并进行比较。结果如下所示：

到第12年是性别差异拉大的主要时期；在第12年，两性差异达到最大。这大约是发生在高中时期。

（三）在东中部农村地区，性别差异拉大的时间段进一步提前，在小学高年级就开始，但主要是在第5到第8年。这大约是发生在初中时期。

（四）难于解释的是，在西部农村地区，性别差异反而并不是像想象的那样明显。我们看到的是，教育整体的不发达的前提下，男性与女性的教育程度都不太高，在较低年级就退学的概率都大大高于其它类别。当然，这可能是因为数据中此类别个案数较少（257人）的原因造成的。

在空间或地域上，两性受教育年数差异拉开阶段同样也存在着与经济发展程度相应的“推移”现象。在经济发达的地区，两性的教育差异并未能够完全消除，而只是其发生扩大的阶段发生了推移。在这里，贫困也许不能再成为两性间教育差异的主要原因了。另外，两性在受教育机会上的不平等并不仅仅是发生了贫困地区或西部农村，而完全可能也发生在经济发达的地区。贫困与两性教育平等之间的关系应当重新加以审视。回到我们原先的问题上，这种“推移”现象的意义在于，经济增长不一定能消灭教育上的性别不平等，而只是推移不平等发生的阶段。

三、教育期望的双重标准

以往的一些对于人力资本回报的研究表明，在农村地区，初中教育带来的回报最高；而在城市，则是高中或大学带来的回报最高（peng，1992）。这表明，在上述的发现中，两性教育年数差异拉开的阶段，正好也就是在这一经济发展阶段中收益最多、对人最关键的阶段。这意味着可能女性正是在对其发展最为关键的时期与男性在教育上拉开了距离，为什么会是这样？这是一种巧合还是一种必然？

以往的研究都表明，一个人最终的受教育程度在很大程度上受到教育期望的影响。这种期望可能来自其自身，也可能是其家庭（特别是父母），还可能是社会。教育期望可以表述为“什么样的教育程度是足够的”。以往的一些调查数据并未显示出人们对于两性的教育期望有较大差距。如百县市国情调查第四次调查点的数据表明，在农村人们对男孩的期望仅是略高于女孩，而在城市则基本持平。这似乎表明在教育期望上的性别差异并不是十分突出的。但如果进一步分析，可以发现这里的所谓“足够”是相当模糊的一个表述。对于什么样的一个标准来说是足够的呢？不同的人对“是否足够”的参照标准可能是完全不同的。在实际生活中，起码可以有两种参照标准：一种是基本的标准，一种是获取更进一步发展机会的标准。或者也可以说，人们的教育期望是有双重性的，是较低标准与较高标准同时并存的。下面两种陈述都可以理解为其期望是“大学”，但其实质意义可能却完全不同：“我当然希望我的女儿可以上大学，但是如果她初中毕业，那么对她的生活来说也就足够了”，“我希望女儿一定要念完大学，因为如果她想要得到发展，就必须如此”。忽略这两种标准间的差异就难于对上述现象做出解释。另外值得注意的是，百县市国情调查第四次调查点的数据同时也表明人们的教育期望是具有相当弹性的，不论是农村还是在城镇，表示儿女“能上到什么程度算什么程度”的比例都比较高（农村男孩为31.58%，女孩为34.69%；城市男孩为26.50%，女孩为24.38%）。

在实际的教育决策中，对于女性，人们更多地采用较低标准，即基本标准；而对于男性，则更多地采用较高标准，即获得进一步发展机会的标准。上面分析中，两性教育差异拉开的阶段反映的实际上正是在这一经济发展时期，人们对于获得教育上的基本标准和发展标准之间的差距。随着经济的发展，这两个标准也随之上升，但两个标准之间的差异大小并不随经济增长而变动，这是“水涨船高”的关系，水涨并不意味着船被淹没。这是“推移”现象发生的直接原因。也因为如此，两性教育年数差异拉开的阶段，正好也就是在这一经济发展阶段中收益最多、对人最为关键的阶段。这是一种必然而非巧合。

一些访谈资料也间接地证明了这一点。无论男孩还是女孩，家长都希望其接受到大学教育，如果他们考取，家长都会尽力提供经济资助，“不能让孩子埋怨我们家长”。但是当问及如果未考取是否还会坚持让其复读的问题时，性别差异就显现出来。对于大多数女孩，家长认为不会坚持让其复读，因为“已经尽力了”，另外“在我们这里高中也就挺不错了”；但对于男孩，则有相当一部分家长要坚持让其复读，因为“不读大学发展就不太好”。

四、讨论

如果进行更进一步的追问，即为什么家长有教育期望上会对女孩持有基本标准，对男性持有发展标准，我们就不得不将视角从家庭决策转到更为广阔的社会上来。家庭决策的过程往往要受到诸多社会因素的影响，家庭决策往往正是各种社会因素在家庭领域的映射。对此的详尽分析需要相当深入的理论探讨，这不是本文所可以给出的。以下仅是一些尝试性的思考。

从另外一些角度进行的研究可以给我们一些启发。人们曾一度认为，给予女性与男性相同的教育，可以使女性获得相当的发展机会，从而就可以实现教育领域内的性别平等。但是，研究者却发现，与接受同等教育相伴随却是另外一些令人深思的现象：女性学生增加并没有影响男性在班级与学校中占据优势地位；相当的女性学校毕业后从事的工作仍然集中于特定的某些具有服务性质的“女性”职位；还有部分女性毕业生接受教育更主要的是为了成为一个好妻子或好母亲。这与当初人们的设想不相符合。总而言之，事实并不如逻辑展现的一般，获得教育就意味着妇女得到发展机会，得到解放，似乎有着更广泛也更深层的因素在其中起作用，在阻碍着这一看似合理的逻辑的实现。接受教育机会上的日益平等并不一定带来教育结果的平等。实际上，在两性享有了平等的入学机会、平等的学业奖惩之后，我们并不能保证两性可以带着相同的态度、目标、期望进入学校，毕竟，他们不会只待在学校，他们对于学校和教育的认识也决不仅仅来自于学校，家庭中和工作中的性别角色会影响他们的教育经历，会塑造出他们的态度、目标、期望，而受教育者所抱有的态度、目标、期望在某种意义上起着比教育本身还要关键的作用（Victoria，1990）。在这里，影响两性教育平等的因素远远地超越了教育领域。

同样的，影响两性教育期望的因素也超越了教育领域，家庭中和工作中的性别定位都参与了两性教育期望差异形成的过程。例如，访谈资料与数据都证实了女性的就业选择面与期望面相对狭窄。大多数女性的职业期望集中于教师、文秘等工作，而且实际从事家务劳动或服务工作的比例大大高于男性。工作领域中的这种性别分隔会深深地影响到两性的教育期望。对于未来职业的不同考虑，使得两性对于教育所抱有的动机、期望也是不同的，从而使得两性在教育领域中的表现不同。职业领域的性别区分又映射到了教育领域，教育领域中的性别差异又加强了职业领域的性别区分，这种相互作用使得性别定位更加根深蒂固。这些因素是独立于经济因素之外的，所以并不会简单地因经济增长而消亡；它也是超越教育体系本身的，所以也不会因入学率提高而不再起作用，它可能隐而不见，却真实地发挥着其影响。这是一种对于性别平等实现的“软性约束”。这种约束在于人们对于不同性别主体的教育意义的阐释，在于对于教育所抱有的动机与态度。它更持久，更难于消除。

综上所述，教育上的性别平等从属于性别平等的整体实现，它不可能脱离家庭领域、经济领域、社会领域而单独实现。在这个意义上讲，教育的性别平等问题不可能随经济的增长而自动实现，也决不可能单独在教育体系内部得到解决，它是一个深远的社会问题。

参考文献：

〔1〕“妇女教育研究综述”，郑新蓉，《中国妇女研究年鉴1991－19995年》，中国妇女出版社，1997

〔2〕《教育、社会性别与发展》，郑新蓉、杜芳琴主编，陕西教育出版社，1999年

〔3〕“女童研究的回顾与思考”，臧健，《妇女研究论丛》，1999年第1期

〔4〕Xie，YuandEmilyHannum.1996."RegionalVariationinEarningsInequalityinReform-EraUrbanChina."AmericanJournalofSociology101：950-992.

〔5〕ClaudiaBuchmannandEmilyHannum，“EducationandStratificationinDevelopingCountries：AViewofTheoriesandResearch”，AnnualReviewofSociology，Volume27，August2001

〔6〕“TheFearofFeminization：LosAngelesHighSchoolsintheProgressiveEra”，VictoriaBissellBrown，Feministstudies，16，no3[Fall，1990]，

〔7〕Peng，Yusheng，1992，“WagedeterminationinruralandurbanChina：Acomparisonofpublicandprivateindustrialsectors，”AmericanSociologicalReview，57：198-213

注释:

[1]事实上，我对这种图的最初构想正是产生于某一次生存分析时。

[2]不再继续上学的年数是根据被调查者的年龄、入学时的年龄以及上学年数等几个变量推算出来的。在八十年代不再继续上学的个案共有5384个，其中男性2508名，女性2876名。

[3]在九十年代不再上学的个案共有2735个，其中男性1322名，女性1413名。

[4]原始数据中分为东、中、西三部分，由于在初步分析中，我们发现东部与中部的情形比较相似，而西部较为特殊，所以将东中合并。之后再与城市、农村交叉分类，最终形成了现在的四类。

对学前教育的展望范文

关键词：职专学校；体育教学；课改要求；教师角色；定位

【中图分类号】G710

角色是个人在特定社会群体中的身份及其身份所规定的行为规范和行为模式的总称。现代的体育教师不仅是知识、技术技能的传授者和德行的教育者，同时也是体育教学领导者、管理者，是人际关系的艺术家，是学生的知己朋友等多种角色功能。在开展职业中专学校

体育工作中，如果体育教师角色模糊，在很大程度上将会制约职校体育教学功能的发展。本文试图从职专生的角度开展体育教师的角色期望与角色融合问题的研究，为职业中专学校

体育工作决策，为体育教师的自我完善和增进师生关系提出一些建议。

1教师角色定位研究方法

在广泛阅读相关心理学、教育学、体育心理学等文献的基础上，就基础课程教育改革下对体育教师的角色期望，对本校及本地市的几所职专学校600名学生进行了问卷调查。发放问卷600份，回收535份，回收率为89.16%，有效问卷516份，有效率为96.44%。此外，就角色期望问题与学生进行面谈交流。角色品质的重要性程度，采用附值统计方法，最重要、重要、一般、不重要4个等级分值依次为4分、3分、2分、1分。

2体育教师的角色期望研究

2.1角色期望分析

角色期望是指社会或个人对于某种角色应表现出哪些特定行为的期望。新课标下的体育教师不再只是知识技能的传授者和管理者，而是学生健康发展的促进者和引导者，应促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。体育教师被期望的角色与理想的角色未必一致，绝大部分的职专生期望体育教师是年青的，容易接近相处，能理解年青人的心理，善于沟通，生动有趣，比较有活力、精力充沛、语言幽默，也有较少部分的职专生选择年长的体育教师，他们认为年长的体育教师成熟有涵养、经验丰富、上课有针对性，给人安全感。

2.2问卷调查分析

通过对职专生进行问卷调查分析，在对男生进行调查中：对男体育教师的期望值较高，认为男教师性格更加开朗，形象健康且有威信，而选择女体育教师的比重较小。在对女生进行调查中，她们选择女性教师的比重较高，其原因为没有男教师性格那么凶，比较通情达理，做事细心体贴等；也有一部分职专生对教师的性别没有要求，认为都一样。在建立职专体育教师角色定位前，对于传统"兵操式"体育教学进行分析发现，在规定了教材、教学目标、教学进度、教学方法及考核标准的前提下，学生必须按照教师的步骤，处于一种被动的学习状态，没有丝毫的自主性和创造性，更谈不上对体育的兴趣和参与活动的积极性。课程改革及新课标的实施，职专生的主体意识得到开发，对个人价值观的追求中，更加注重尊重、理解、公平。为此，在体育教师角色定位中，必须从职专生的期望上来调整自身定位，过各种方式激发学生的运动兴趣，让学生体验到快乐体育，从体育中得到快乐。

2.3不同性别的职专生对体育教师的角色期望

处于青春期的职专生，无论从心理上或行为上都逐渐脱离父母，逐步走向独立，渴望得到尊重和公平对待。然而这个时期的男女生心里充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的矛盾。职专生期望体育教师能理解、体谅、公平对待学生，能倾听学生意见，亲近学生，角色期望有较高的相似性。男生的身体素质较好，从事体育活动的能力较强，而且男生好动，好胜心理和表现欲望强烈且易犯错误，所以他们更希望体育教师能尊重、体谅学生，激发学生的运动兴趣，与学生亲近，参与学生运动练习，不再是以前那种高高在上的"兵操式"教学形象；同时在运动中能注意学生的安全并给予鼓励性的话语，使自己得到充分肯定。而女生力量素质较差，从事体育活动的能力也相对较差，频度较少，羞怯心理较为强烈，心思较为细腻。所以她们更期望教师能公平对待学生，尊重、理解体谅学生，而对体育教师的精力和教学能力的要求相对次之。

3逐步调整角色，促进职专体育教师角色的融合

体育教师如何扮演好所承担的角色及充分履行该角色的职能是极为重要的，职业是一个人所拥有社会地位的重要体现，也是角色中最显著的中心成分。笔者将从以下三方面进行阐述：一是在教育能力方面，更加注重自身价值的体现和个性发展，关注学生个体差异，因材施教，多采用"分层次"教学，设法使每一个学生的个性得到充分发展；二是在教学能力方面，加强对教材的开发与研究，使教学内容更加新颖多样，更能紧密联系学生的生活实际，让学生在学习中体验生活。如对于知识技能的传授，讲解更加精炼细化，动作示范更加漂亮，并注重安全教育，从学生的实际出发，研究体育问题，设置情景教学，引导学生自主学习；三是在自身素质方面，忠于教育事业和热爱本职工工作，多参加锻炼，保持充沛的精力；加强个性修养，开朗幽默，通过言语表达来活跃课堂气氛；拥有自信心，有较强的责任心，工作勤恳、踏实；具备自我发展、自我完善的能力，不断提高自我素质，不断接受新知识，完善自身知识体系，跟上时展需求。

4结语

职专体育教师是开展职业学校体育工作的重要力量，也是优化体育课堂改革，树立体育教师角色转换的主要参与者。为此，从职专体育自身心态的调整上，以饱满的精神投入到教学实践中，并从增进师生角色融合中来拉近师生距离，活跃体育课堂，尊重学生，做学生的朋友。

参考文献：

[1]周珂.中学体育教师职业认同研究[D].河南大学2010

对学前教育的展望范文篇3

关键词：教师期望效应；高校；教学

一、教师期望效应

教师期望效应又称教室里的皮格马利翁效应（Pygmalionintheclassroom），源于古希腊的一个神话传说。皮格马利翁是古希腊塞普路斯岛上一位年轻的国王，他精心雕刻了一具美丽的少女像，久而久之便对雕像产生了爱恋之情，并渴望她能够获得生命。最终他感动了爱神阿芙罗狄特，赋予了少女雕像生命，使其能够和少女结为夫妇。哈佛大学心理学家罗森塔尔（Rosenthal）将这一神话引进教育心理学领域。

1968年，罗森塔尔与雅各布森（Jacobson）对美国一所小学的学生进行了一次所谓的学习潜力测试。他们选择了18个班级的学生进行常规的心理测验，并在结束后随机抽取了一些学生，告诉该校的教师说这些学生的发展前途更大。8个月后，他们又对这18个班的学生进行测试，结果发现名单上的学生成绩提高的比其他学生快，而且他们在感情上显得活泼开朗，与教师的交流更多，感情也更深厚。实际上，名单上的学生都是随机抽取的，并无科学根据，这一实验表明，在教学过程中教师对学生的期望会对学生的学习、身心发展产生影响。“人们把教育者对学生的期望和热爱而导致学生行为的变化称作教室里的皮格马利翁效应，或者叫做教师的期望效应，也叫做罗森塔尔效应。”[1]

教师期望效应分为正效应和负效应两种。正效应指的是教师对学生的热情关心和真情期望会激励自己的教育对象，造成戏剧性的教育效果；而负效应则是指学生对教师的期望所产生的反感、对抗或不予理睬的态度和行为。在现实的教育中，教师期望在带来正效应的同时也会有负效应。导致负效应产生的因素有很多，如教师对学生发展潜力的估计不足或过高、教师期望与学生的期望不一致以及教师对学生认识不足，等等。

二、高校教学与学生发展的特点

高校教学与中小学教学有很大的不同，在人才培养目标、培养方式、教学深度和广度、教学模式等方面都有其特点。

1993年《中国教育改革和发展纲要》及其《实施意见》，确立了基础教育要由“应试教育”转向全面提高国民素质，面向全体学生，全面提高学生思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，即培养全面发展的人才。随着高等教育大众化、多样化的发展，我国高等教育的人才培养目标更注重专才和通才的结合。

相对于中小学生，高等学校的学生在身心发展上更成熟，其认知方式也有了很大的改变，已基本上形成了自己的学习风格，在学习内容的处理上更加具有主动性。在高校教学中，不再以分数来确定“优生”和“学困生”，更加注重学生的创新能力和主动性。学生可以根据自己的兴趣、爱好选择学习科目，并有更多的实践机会。

中小学阶段几乎所有学生的学习科目都是相同的，学习的内容都是基础课程。而到了大学阶段，学生在学习科目上的选择更多，各个学校都开设了相应的选修课程，知识领域更加广阔。在专业的学习上，更加注重知识体系的纵横联系，对学生的要求也更严格。

由此可见，高校教学具有自主性、创造性等特点。此外，高校教学还具有开放性，教学内容贯通中西，教师、学生的交流国际化等。这些特点也使得高校教学逐渐摆脱了应试教育的弊端，使学生既有扎实的理论基础，又拥有较强的实践能力。

根据埃里克森的人格发展理论，大学生处于第5、第6人格发展阶段，在第5阶段，学生需要成功的解决危机形成忠诚的美德，否则就会形成不确定性或者无归属感、为人冷漠。在第6阶段，学生需要形成爱的美德，不能解决危机的人就容易形成孤立感。在大学阶段，学生的自主性增强，“思维力的独立性和批判性进一步增强”[2]，但其所要面对的挑战和危机没有消失。教师作为示范者，对学生的影响仍不容忽视。

三、影响教师期望的因素

教师期望的实现受多方面因素的影响，“各国学者的研究证实，在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效果，因为教师期望效应的实现，既取决于教师的自身因素，也取决于学生的人格特征、原有认知能力和认知习惯、归因风格和自我意识、学习者的周围环境等因素。”[3]

1.教师方面的因素。（1）教师的教育理念。教师的教育教学观、学生观以及人才观等对学生的影响较大。每个学生都是特别的个体，具有自身的优势和不足，拥有不同的发展潜力。持积极教学理念的教师会根据学生的特点提出发展目标，并帮助学生认识到自己的潜力，鼓励学生发展。相反，如果教师没有正确的教育理念，则会给学生发展带来消极影响。（2）教师期望的合理性。期望效应的产生以期望的存在为前提。然而，在教学过程中，教师将期望基本上都放在学习成绩较好或者学术能力较强的学生身上，却对“学困生”抱有较少的期望，对他们的发展不提出具体要求。久而久之，成绩较差的学生就会产生放弃的心理，进而影响其人格发展。教师期望应当在一个“度”的范围内。维果斯基认为，教学必须要考虑学生已达到的水平，并且要走在学生发展的前面。教师在确定对学生的期望时，应当充分考虑到学生的发展潜能，基于其发展而不是现有水平来提出发展目标。（3）教师期望与学生自我期望的一致性。每个学生自身的优势以及对未来发展的期望都不同，他们会根据自己的能力、兴趣、理想等来确定自我期望，包括希望自己将获取哪些方面的知识、成为什么样的人等。教师根据自己获得的学生信息所形成的期望若能与学生的自我期望相符，则会促进学生的发展，产生正效应，相反，教师期望则会产生负效应。

2.学生方面的因素。来自学生方面的信息是形成教师期望的基础。“Braun认为学生的学习成绩、家庭的社会经济地位、性别、个体身体特征、家庭兄弟姐妹的状况等是影响教师期望的主要因素，其中学生的学习成绩最为重要。”[4]根据这些信息所形成的期望对学生的成就有重大的影响。

四、启示

1.树立正确的教师教育观。教师教育观念影响着学生的发展。树立正确的教育观念有助于教师形成合理的教师期望，发挥教师期望的正效应以促进学生的发展。作为教师，应当相信每个学生都有巨大的发展潜力，用发展的眼光去看待学生。在教学过程中，既要正确认识到学生之间存在的差异，又要看到学生的闪光点，平等地对待每个学生。

2.提出适度期望。教师期望对学生来说，是一种外部刺激。这种刺激过低则发挥不了促进学生发展的作用，过高则会给学生造成压抑感，可见，教师期望应当有一定的“度”。维果斯基提出“最近发展区”的概念，指明了学生存在发展的空间。教师期望的确立应考虑到学生可能达到的发展水平，以此为基础，让学生明确的认识到经过努力自己可以达到的目标。这样的目标最富有挑战性，既高于学生现有发展水平，又是学生经过努力可以实现的，因而能够激发学生内在持久的心理动力，激励学生不断地朝着教师期望的方向发展。

3.促进教师期望与学生自我期望的整合。在现实中，教师会根据自己所获得的学生信息提出对学生的期望，学生也会根据自己的认知、能力、理想等确定自己的发展目标。这两者常常会出现不一致的情况，因此，教师应当设法将自己的期望传达给学生，并尽量对两者进行整合，从而确立一个适合学生发展的目标。学生的特点是多样化的，也是处在不断的发展变化中的，教师应当根据学生的实际情况进行调整，也就是说，“教师对学生的期望不应该是一个点，而应该是一条线、一个面。”[5]只有不断地调整和改变，寻找适合学生发展的目标才能真正促进学生的发展，取得较好的教学效果。

参考文献：

[1][美]戴尔·H.申克.学习理论：教育的视角[M].南京：江苏教育出版社，2000：412.

[2]姚先本.高等教育心理学[M].合肥：合肥工业大学出版社，2005：81.

[3]教育部人事司考试中心.教育心理学考试大纲[M].北京：北京师范大学出版社，2003：23-240.

[4]蒋艳菊，王玉杰.教师期望效应的影响因素、传递过程及启示[J].中州学刊，2010，（6）：136.