核心素养数学教学设计范文篇1

【关键词】体育教育专业；竞争力；评价指标

自20世纪90年代以来，我国高等教育由精英教育向大众教育转变的过程中，高等教育的规模、效益与质量的矛盾日益凸显。在大众教育背景下，我国现代大学应该“培养什么样的人？怎样培养人？”的现实问题已经成为教育界和社会共同关注的焦点。教育主管部门针对此类问题，在出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2022）》中明确提出：我国高等教育以提高本科人才培养质量为基础和核心，以专业建设和课堂教学为突出重点，力求在专业结构调整、优质教学资源建设、大学生实践创新能力培养训练、课堂教学质量保障、教学改革创新等方面取得新突破，努力为经济社会发展培养多样化的高素质人才。因此，如何提升我国高等教育人才培养的核心竞争力是现代大学深化教育教学改革的总目标，作为培养应用型人才的体育院校更是如此。毋庸置疑，体育教育专业是我国高等体育院校传统的优势专业，其专业建设的质量直接关系学校的生存与发展。由此，如何提升体育教育专业核心竞争力，既是时代对本专业发展的诉求，也是我国体育院校提升办学水平和提高人才培养质量的必然要求。

1研究对象与方法

1.1研究对象

本文以我国高等体育院校体育教育专业核心竞争力指标体系构建为研究对象。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

本文利用中国知网期刊全文数据库、万方系列数据库、EBSCO数据库等检索工具查阅本研究所需要的文献。以“体育专业”、“核心竞争力”和“评价指标”等关键词进行检索。对检索文献进行筛选、归纳与分析，为本研究奠定理论基础。

1.2.2德尔菲法

在大量查阅文献资料与专家咨询的基础上设计《我国高等体育院校体育教育专业核心竞争力评价指标体系》问卷。为了保证问卷调查的可靠性和真实性，分别组织专家对问卷的信效度进行了检验，信度和效度一致性系数分别达到了0.82和0.89。对北京体育大学、武汉体育学院、成都体育学院、西安体育学院等体育院校共15位专家进行三轮调查。

1.2.3数理统计法

运用层次分析法对高等体育院校体育教育专业各层次结构构建判断矩阵，采用EXCEL进行处理，并计算权重系数。

2研究结果与分析

2.1评价体系构建的原则

评价体系通常由评价指标、指标权重和评价标准三部分构成〔1〕。建立高等体育院校体育教育专业评价指标体系的直接目的是指导专业建设并提高质量，根本目的在于提升专业核心竞争力，也就是人才培养质量。然而，用哪些指标来评价其体育教育专业的建设水平？哪些指标能够促进体育教育专业的可持续发展？因此，本文在指标设计与选择应遵循如下原则：1.系统性与层次性原则，即整个指标体系既要有投入指标、产出指标，也要有保障指标等多系列、多层次的指标群，其指标体系结构完整、层次清晰。2.全面性与重点性相结合，根据核心竞争力的目标需要注重专业建设的全面发展，结合专业的动态发展特点，力求指标具有高灵敏度。3.科学性与适用性，即指标应反映专业建设能促进人才培养质量的本质特点，且符合现代社会发展的需求与适应性，保证指标的可操作性、科学性和合理性。

2.2评价指标的构建

2.2.1体育教育专业核心竞争力的结构

体育教育专业核心竞争力是指依托各自学校资源，在体育教育专业长期发展的过程中形成的，能够协调自身的不同技能和整合各种技术资源，获得个性和优势，在竞争中持续获胜的内核能力〔2〕。从研究文献和教育主管部门的资料分析可以看出，高等体育院校体育教育专业核心竞争力的主导要素为专业建设理念、师资队伍建设、科学研究以及人才培养质量等构成。因此，根据主导要素分析、归纳体育教育专业核心竞争力的基本结构由人才培养质量、专业建设理念与目标、人力资本投入、教学与科研、本科教学工程、特色与创新六要素组成。

2.2.2评价指标的筛选

指标是评价的基础和根本。根据综合评价学理论，指标体系的构建包括理论准备、筛选与检验三个基本程序，本研究即采用理论逻辑分析和专家咨询，确定指标体系初级框架；再通过专家问卷调查充分融合广大专家的理论知识与实践经验，筛选高等体育院校体育教育专业核心竞争力评价指标；然后采用德尔菲法筛选、检验和建构指标体系。

首先，查阅与梳理国内外相关文献，针对新时期社会对体育专业的需求和用人单位的反馈意见，结合高等体育院校体育教育专业办学现状调查，综合专家意见，从专业建设目标与理念、人力资本投入、教学与科研、本科教学工程、人才培养质量、特色与创新等入手，初步确定高等体育院校体育教育专业一级指标为：专业建设目标与理念、人力资本投入、教学与科研、本科教学工程、人才培养质量、特色与创新等六个，二级指标分别为8个、11个、12个、5个、8个和5个，共49个初选二级指标。

其次，通过运用德尔菲法三轮问卷调查，分别对一、二级指标进行修改、删除、合并形成体育教育专业核心竞争力评价指标：专业建设理念与目标、人力资本投入、教学与科研、本科教学质量工程、人才培养质量、特色与创新等六个一级指标，和二级指标30个。

核心素养数学教学设计范文篇2

基于此，学校近年来面对立德树人的历史使命，通过“杭州师范大学附属中学十大核心素养”构建课程体系，尊重个体生命的独特性，给学生选择权，并通过课程的有效实施和运行，使学生的核心素养逐渐得以提升，成为“自信个体”“成功学习者”和“负责任公民”，从而实现了育人模式的转变。

一、确立学生的核心素养，明晰“培养什么人”的方向与途径

（一）学生核心素养的构建

鉴于杭州师范大学附属中学的学生特点、教师特长、学校特色，学校确立了“努力寻找适合学生的教育”的办学理念。学校坚持党和国家的教育方针和具体要求，坚持本土和国际相结合、传统与现代相融合的理念，明晰了“具备本土文化意识兼有国际视野的自信个体，善于学习、勤于学习的成功的学习者，继承中华民族优秀传统的、负责任的现代公民”的育人目标。

为使育人目标具有更清晰的指向性，学校立足自身实际，结合自身的传统和优势，借鉴国际已有经验，从“人与自我”“人与工具”和“人与社会”三个维度提出了杭州师范大学附属中学学生的十大核心素养：身心素养、自我管理素养、终身学习素养（认知素养）、语言素养、审美与人文素养、数学与科学素养、数字素养、沟通与合作素养、生态素养、跨文化素养。这十大核心素养紧密联系，相互促进，互为基础，互相补充，具有一定完整性、和谐性、互动性。

全面发展的核心素养整体观，使学校的育人目标有了具体的落脚点。学校通过核心素养有效地联结学校育人目标与学校课程体系，在这样的框架下设计课程、设计教学，是从学生最需要的角度出发去寻找适合学生的教育。图1所示的杭州师范大学附属中学的课程体系在设计时即体现了这样的理念。

（二）学生核心素养的具体达成目标

十大核心素养要达成的具体目标如下：

【身心素养】掌握有利于身心健康的知识和技能，促使对自已的健康负责；具有强健的体魄，形成健康的生活方式，养成良好的行为习惯；具备积极的心理品质，能够有效沟通、积极交往，能建立并维持良好的人际关系。

【自我管理素养】能够准确认识自己的特点，有自我规划和自主行动的意识和动机；能够独立自主地行动，做到生活自理、行为自律，对自己所做的事情负责；能够制定并实施自我发展规划，并根据环境要求作出适当调整。

【终身学习素养（认知素养）】具有积极学习态度和动机，敬业乐学，有终身学习的意愿；能够合理利用多样化的学习资源与途径，采用有效的学习策略与方法；能够自主学习，善于自我反省，在经验中获得成长。善于发现并提出问题，作出合理的分析与决策；能够运用已有知识技能，设计和实施问题解决方案；具有探索精神，对事物保持好奇心和开放性态度，对现象能够进行反思质疑；敢于挑战，能够提出新颖和有价值的想法并实施。

【语言素养】具有语言的基本知识，熟练掌握听、说、读、写等基本技能；能够根据不同的目的、对象和情境，恰当运用母语和外语进行理解、表达和交流。

【审美与人文素养】能够感受和欣赏各种美的事物，理解其中的思想、经验和情感表达，具有一定的艺术表达能力，最终提升个人的日常生活品质；能够掌握基本的人文科学知识与方法，关注人，尊重人，理解生命的意义和人生价值。

【数学与科学素养】理解基本的数学概念和原理，会用数学语言表达和交流，能运用数学解决问题，具有良好的数学情感态度价值观。掌握基本的科学技术知识与方法，具备一定的科学探究能力；具备严谨的科学态度和求真的科学精神，正确理解科技发展与社会发展的关系。

【数字素养】能有效地获取、分析和评价信息，恰当地使用信息解决问题，正确认识和处理与信息有关的道德及法律问题。

【沟通与合作素养】能够与家人、同学、老师、朋友友好交往，并能选择合适的方式进行交流，表达自己的观点、想法；积极倾听，勇于发问，能清晰、富有逻辑地思考，能运用各种方式将知识和资讯清晰地传递；学会尊重、欣赏他人；学会宽容、平等、信任；明确自己在团队中所承担的任务，并努力完成，适时地利用集体的智慧。

【生态素养】关注、爱护环境；具有生态危机意识，有正确的生态价值观，主动参与环保行动，能基于生态知识的掌握，积极反思自己的生态行为。主动参与促进环境可持续发展的相关活动；关注个人健康，热爱运动；积极为可持续发展而努力。

【跨文化素养】树立中国特色社会主义共同理想，忠于祖国，对祖国有强烈的认同感和归属感；了解和欣赏国家的历史文化，具有民族自尊心、自信心和自豪感；能将个人前途与国家命运相联系，自觉维护国家尊严和利益，为实现中华民族伟大复兴作出努力；能以全球化视角关注世界发展现状和动态，理解我国与世界发展的关系；了解世界不同文化，理解、尊重和包容文化的多样性和差异性；认识人类发展的相互依赖性，积极追求全人类的和谐共处、共同发展。

二、落实学生核心素养，实施“怎样培养人”的策略与措施

学生核心素养的形成需要通过教育教学实践得以落实。在杭州师范大学附属中学十大核心素养的基础上，如何借鉴已有的国际经验，结合自身实际，建构融目标、过程、方法、评价为一体的培养机制，是学校面临的重大挑战。

（一）基于核心素养的育人机制构建

2014年2月，学校高一年级开始了必修课分类分层走班教学的探索。随着高中新课程改革的不断深化以及浙江省高考改革新方案的实行，“选课走班”成为普通高中教学改革的发展趋势和必然选择。传统的班级管理和育人模式将面临极大挑战。对此，学校探索、建立了基于核心素养的育人机制。

1.完善学生自主发展的管理模式

自主发展是促使学生适应社会和实现个人价值的重要前提。为养成学生的行为习惯，培养学生的自我管理素养，学校尝试“把班级还给学生，让学生自主管理”，“把舞台还给学生，让学生自己成长”，“把评价权还给学生，让学生自我评价”。以“我们的舞台”“我们的声音”“我们的足迹”为载体，学校尊重学生个性创设一切有利于学生身心发展的活动，建立学生自主发展的管理模式，努力构建学生的精神家园，实现“不让学生的精神去流浪”，培育学生“自尊、自信、自强”的理想人格。

2.建立学生生涯规划指导制度，完善成长导师制

学校建立学生生涯规划指导制度，通过相应的课程和活动，提高学生认识自己的能力，妥善处理自己的兴趣特长、潜质倾向与未来社会需求的关系，提高学生生涯规划能力和主动发展能力。同时，学校完善成长导师制，为每个学生配备成长导师，负责学生的德育、生涯规划、学习指导、选课指导和心理疏导等工作。

3.优化选课制度，全面推进实施分类分层走班制度

学校在总结以往选课指导经验的基础上，建立学程制，编制好《选课指南》，详细说明各类课程的定位和功能、各学程的课程具体安排、考试要求、选课程序和要求等，班主任和成长导师指导和帮助学生形成合理的课程修习方案；切实保证学生选择修习课程的权利，满足学生个性化发展的需要。学校还及时加强与家长的沟通和协调，共同做好学生的选课工作。

学校还进一步探索行政班和教学班并存情况下的管理组织体系，修订与新课程、新高考制度相适应的课程安排、学段设置、教师调度、班级编排、学生管理、教学设施配套等的制度，为学生的个性化学习创造条件。

4.完善综合素质评价制度，发挥评价促进发展的作用

在实施学分制和综合评价制度的基础上，学校进一步建立与核心素养体系相配套的综合素质评价实施方案：引入突出过程评价的课堂教学管理办法，将学生每节课的出勤、课堂表现、作业情况以及考试成绩，与学分认定和最终成绩结合起来；根据综合素质评价的原则、内容和方式，客观地认定和记录学生各方面的表现和成就，全面反映学生发展情况，促进学生的全面成长。

学校建立了以增量评价为主的教师教学工作评价办法，通过教学巡查、满意度调查和增量评价相结合的方式，形成教学班教师教学质量评价办法。

根据学生实际，学校合理规划学生参加学业水平考试时间，保证学生参加全部必考科目的考试，反对过早偏科；指导学生参加相应选科考试和高考，发展自身长处，实现全面而有个性的发展。

（二）基于核心素养的学科方案建设

遵循浙江省深化普通高中课程改革“调结构、减总量、优方法、改评价、创条件”的总要求，学校结合自身的传统和优势，根据核心素养目标，建立核心素养与学科的关联，开发校本特色选修课程群，构建适合学生发展和满足学生多样选择的学科建设方案。

1.建立核心素养与学科的关联

学生的核心素养并非与生俱来，需要通过课程的实施加以培养。核心素养具有的可教、可学、可测特点，为各个学科课程目标和学科核心素养的确定提供了方向。不同学科具有不同的特点和学科属性，所关联的核心素养也有所差异。核心素养与各学科间的关联是实现核心素养塑造的前提，学校着力于研讨核心素养在各学科的表现，使核心素养更为具体化、具有可操作性。

2.构建学科课程方案

构建基于核心素养的学科课程体系应至少包含三个部分：教学目标、内容标准和质量标准。其中，具体化的教学目标和质量标准要体现学生核心素养，内容标准要促进学生形成核心素养。

核心素养的体现具有跨学科性。根据不同学科的特点和学生发展阶段的身心特点，各学科围绕本学科所关联的核心素养，按学段建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的课程目标，使各学段的育人目标彼此衔接，上下贯通。

学校聚焦核心素养所指向的育人目标，精心选择学生所要掌握的核心内容，进一步加强必修与选修的融合，使之互为补充与促进，从而克服学科知识本位的行为，真正为学生终身发展奠基。

学校着力于建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，并借此对学生核心素养的发展进行观察评估，实现对教学行为的有效反馈与指引。

3.建设特色选修课程群

学校从实际情况出发，结合学生的核心素养体系，着力建设五方面的特色课程群。

（1）架构以“自我管理素养”为核心的生涯规划课程群。开发与开设高中生职业生涯规划、认识自我与认识职业、大学专业介绍等课程，并以“我们的舞台”“我们的声音”“我们的足迹”等活动课程为载体，重构以“自我管理素养”为核心的德育课程群。

（2）提升以“生态素养”为核心的西溪湿地课程群。在原有的西溪湿地课程群六大子课程的基础上，进行优化与重组，进一步完善与提升以“生态素养”为核心的西溪湿地课程群。

（3）重构以“跨文化素养”为核心的多元文化融合课程群。在原有课程的基础上进行筛选与创新，凸显文化融合，如利用学校新疆部的民族优势开设“大美新疆”课程，利用国际部的文化优势开设“西方文化”课程等，对多元文化融合课程群进行改造。

（4）完善以“终身学习素养”为核心的学能课程群。在原有的经典阅读、思维课程、英语口语课程、大学选修课程、AP课程的基础上，整合各类课程资源，进一步开发以提高学生学习能力为核心的相关课程，如“绘本与哲学”课程等。

（5）统整以“数字素养”为核心的ICT课程群。原有的ICT课程群包括虚拟机器人、Flash公益广告设计、OfficeVisio应用制图、电子商务、VisualBasic入门等，课程群有一定的规模，且子课程与核心素养的关联度也较高。在原有基础上，学校针对各学段学生的课程需求、学习兴趣，围绕数字化素养的下具体化的课程目标，对ICT课程群进行统整，并帮助学生把所学知识与实际生活联系。

（三）基于核心素养的学教系统完善

为寻找有效的学教方式，落实各学科基于核心素养的学生学业质量标准，学校根据《浙江省高中学科教学指导意见》，建立并完善了促进学生有效学习的学教系统。

1.学教内容进行分层与分类

在尊重学生差异性的基础上，学校对语文、数学、英语课程实施分层教学；根据学生不同的兴趣特长与专业倾向，对七选三课程[物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术（含通用和信息）]和一些自主选修课程实施分类教学。根据学生的兴趣爱好与特长不同，对体育、艺术课程实施分项教学。

2.学教方式凸现自主与探究

为让学生在经历中学习，转变“被动、单一、无视学科差异”的方式为“主动、多样、尊重学科性质”的方式，学校通过主题教研活动、微课等载体，开展一系列有效教学活动，真正落实学生的主体地位，让学生去自学、去尝试、去探究、去发现、去解决，从而提高学生的深度学习效能。

3.学教策略侧重合作与竞争

教师根据教学内容，利用学案等载体，从学生的学习起点出发，按照学生的学习规律和学习需要进行教学策略选择，并通过小组合作、组际竞争等方法，促进学生对知识的理解、迁移和运用。

（四）基于核心素养的教师专业发展

教师是影响核心素养落实的重要因素，在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的角色。要将核心素养融入实际的教学过程中，须加强对教师专业发展的引领。

1.开展教师专业发展校本培训

学校开办教师发展论坛，加大名师培养力度，实施“名师培养规划”和“青蓝工程”，并继续与华东师范大学、杭州师范大学、浙江大学等高校合作进行骨干教师高端培训，关注教师的内功修炼，提升教师的专业素养。

2.深化校本主题教研

学校积极推进校本教研制度，营造民主、开放、共享的教学文化，建立注重反思交流、平等互助的教学研究共同体。学校鼓励和支持教师进行教学方式改革的探索，形成个性化的教学风格和特色。学校要求各教研组通过主题研讨，寻找适合的途径和方式将核心素养融入实际教学过程中，确保教师能够成为学生核心素养形成和发展的有力引导者、辅导者、咨询者以及合作者，并实现师生核心素养的共同发展。

3.引领教师进行核心素养相关课题研究

学科教研组进行必修课程的校本化研究和选修课程的校本化开发，制定并完善基于核心素养培养的各学科课程建设方案。

4.完善教研组考核机制，加强教研组建设

学校建立教师专业发展档案，编写了《杭师大附中教师专业发展读本》，创办了《杭师大附中教科研》等刊物，为教师的专业发展搭建平台。

（五）基于核心素养的校园文化建设

文化育人春风化雨、潜移默化。校园文化是立德树人、全面实施素质教育的重要组成部分，校园文化建设是培育学生核心素养的重要途径之一。

1.建设优美整洁的校园文化环境

校园环境既是校园文化的物质载体，也是校园文化的重要形式。学校加强校园的绿化、净化、美化建设，营造三季有花、四季常青、绿树成荫、干净整洁、恬静雅致的校园环境，增设校园文化景观，建设文化宣传长廊，改建体育场馆、实验室，完善图书馆、音乐厅、天文台、学科专用教室的设施设备，让校园成为培育学生生态素养、审美与人文素养的重要场所。

2.开展丰富多彩的校园文化活动

学校成立新知社、简舞社、漫画社、话剧社、摄影社、广播社、心理社、MAX电脑工作室、环保社、爱心社、E音乐社合唱团、歌舞团等众多学生社团，开办“附中大讲坛”“附中好声音”，邀请名人名家进校园，建立“家长正能量工作坊”，举办校园文化节、科技节、社团节、体育节、成人节、毕业季等丰富多彩的校园文化活动，陶冶学生的情操，张扬学生个性，培育学生的自我管理素养、沟通与合作素养。

3.创建多元融合的校园文化特色

学校“一体两翼”（本部+新疆部+国际部）的多元办学格局，为建设多元融合的校园文化创造了条件。

学校利用中华民族的春节、端午节、清明节、中秋节和少数民族的肉孜节、古尔邦节，以及西方的圣诞节、复活节、万圣节等节日，举办各种活动，展示杭州地方传统文化、新疆少数民族文化和西方国家的文化，培育学生的跨文化素养，促进学生对多元文化的理解和认同，逐步形成“尊重多元、兼容并蓄、和而不同、共同发展”的价值观。

核心素养数学教学设计范文篇3

关键词：建模素养；高中数学；课堂教学

1数学建模的重要性

数学建模就是从实际生活情境中发现问题、提出问题，分析问题、建立数学模型，确定参数、计算求解，检验结果是否符合实际，并不断地改进模型，最终使问题得以解决。当前，在“应试教育”，高考制度以及数学学科独特的学科特性基础下，教师如何在数学教学中培养学生的数学建模素养称为数学教育研究的一块短板，即我们如何教育教学才能培养学生的数学建模能力、数学建模思维？针对这一问题的解决，首先必须了解现阶段数学建模素养在高中教学中的发展现状，针对问题对症下药。

2数学建模素养发展现状研究

2．1数学教师建模素养意识淡薄

对于新课标提出核心素养大多数的教师都不够了解，加之目前关于核心素养的解读较少，导致教师关于核心素养的认识不深，思想观念还未及时得到改变，不知如何转变课堂教学策略来培养学生的建模素养。教师培养学生数学建模得意识较为单薄，不能意识到其重要性。

2．2数学建模素养能力水平较低

随着当今社会的经济，科技发展以及市场的更迭变化速度加剧，无论学生还是教师，都面临着社会方方面面的压力。教师的职业压力使得现如今教师以“高考”为标杆，考什么则教什么，尽管有教师培训，也大多以高考展开，教师自身不太重视自身素养的提升，造成素养水平低下。学生在这样的环境影响下，考什么学什么，题海战术，学生的素养水平显然低下。动手操作能力较差，教育俨然成为一种“颈上教育”。

2．3数学建模素养测评方式单一

通过朱先冬，康世刚两位的调查研究可以看出，对于数学核心素养的考核来看，六个素养都有所涉及，但是对数学六大核心素养水平考核权重分配不均，尤其数学建模的考核权重占比较少，远远达不到六个核心素养的平均权重占比，达不到新课标对数学建模水平的要求，与其位项严重不符。六个核心素养的发展很不均衡，忽视社会生活中应用数学的本领，忽视具有真实的、多样化的、开放的问题情境的应用。

2．4学生自主活动空间较少

通过吕世虎的调查研究可以发现，课堂教学以学生为课堂的主体有所突出，但是教师留给学生的自主学习的空间仍不足，数学建模素养的培养本就需要学生进行大量的自主活动，自主探索，联系数学与现实世界。学生自主活动时间太少，不利于培养数学建模素养。

3培养数学建模素养的教学策略

3．1深化数学建模素养的培养意识

教师需在教学过程中强化学生的理论意识，使学生认识到数学建模素养培养的重要性、利己性。让学生形成自觉得运用数学建模思维解决实际生活问题的心理建设，主动提升数学建模素养。教师要认真阅读高中课程数学课程标准（2017），提升自我深化意识，将数学素养的培养渗透到教学的各个环节。形成一套与数学素养相融合的自我教学风格，适应新时代所要求的“立德树人”教育重任。学校可以邀请专家学者到校作数学建模相关的学术讲座，扩宽学生专业知识，获取建模前沿发展信息，使学生对数学建模有新的认知。

3．2打破传统教学形式

传统的教学模式下，数学采用“题海战术”模式，训练学生形成习惯思维，每一种题型一个套题模板，学生只需记住题型、模板，就能得到很好的成绩，然而在这种教学模式下培养的学生缺乏数学建模的创新思维，思维不够发散，这一点可以在各种国际创新大赛中得以体现。数学建模能力的培养需得潜移默化，因而需创新教学方法，改变教学方式，打破为考试做题的教学训练模式，突破学生的定势思维，面对一问题鼓励学生从多角度思考、大胆创新，学有学法，学无定法，比如对一问题可采用“头脑风暴法”。

3．3教学评价方式多样化

由于高中阶段学习任务重，在“高考”的重压下，数学学习的评价功能更突出“选拔”与“甄别”的功能，传统教学评价方式单一，仅仅将学生学习的结果用一张试卷进行考量与测评，使得学业成绩成为高中唯一的话语权。这种评价模式造成学生只重视成绩，给当下的教育造成恶性循环。现如今，时代在不断改革，教育也需要适应时代而不断革新，教师需要转变传统的教育评价方式，采用定量与定性相结合的评价方式，不仅依靠测试卷对学生学习结果进行评价，还可以通过课堂语言，肢体动作，以及一个眼神对学生的课堂表现进行评价，给予学生鼓励，支持与引导，对于学生的课堂表现，如学习态度，专注力，问题回答等方面进行因时因地评价。评价方式呈多样化，包括口头提问，小组互测，还可以倡导学生自我评价，发挥评价在促进教学改进，提高学生积极性的作用。

3．4发挥学生学习主体作用

教师是学生学习的引领者，学习材料的提供者，学生才是学习的主体，尤其是数学的学习，学生主动经历探索，发现问题，提出问题，运用材料解决问题，将解决问题的模型应用到实际生活之中，才是对数学建模素养真正的体现，因此，作为一名教师要相信学生具备这样的能力，在教学过程中。

3．4．1创设问题情境，萌发建模意识

数学课堂导入这一模块教学，可将生活中的问题情境进行抽象转化为数学问题，再设置一系列的问题串，引导学生探究生活情境问题。这一教学过程的作用，使学生学会在生活情境中探究数学趣味，发现数学问题，从实际问题中逐步抽象出数学模型，即便是平常提供给学生的课堂或课后练习题，也应让学生从中体会数学建模的过程。例如在数列的学习中，要使学生感悟什么是数列，教师可以设计如下几个问题：（1）国际象棋的传说：每格棋盘上的麦粒数排成一列数；（2）将正整数从小到大排成一列数；（3）儿歌：门前大桥下，游过一群鸭，快来数一数，2，4，6，7，8。从以上三个问题得到三组数据分别为：（1）1，2，22，23…263；（2）1，2，3，4，5，…；（3）2，4，6，7，8…设计问题串：（1）观察每一组数据，有什么规律？（顺序性）（2）每一项与序号的对应关系？（3）三组数据有什么共同特征？通过对上诉数量材料的感性观察、分析，提炼出隐藏其背后的本质属性。教师引导学生归纳数列的定义，数列的项，数列的一般形式a1，a2，a3，…，an，…简记为｛an｝。

3．4．2利用应用问题，渗透建模方法

数学中的应用题大多来源于实际生活情境问题，并对其进行抽象简化、假设、设立参数最终形成的应用型问题。一般而言，高中的数学应用题是由命题者完成数学建模的前两个步骤：设立问题和模型假设，学生只需进行模型的建立、求解和验证。因此，教师需要利用此类题型（应用题），从而训练学生的数学建模能力。同时，教师在数学教学的过程中，应注重学生的思维特征，根据皮亚杰认知发展水平阶段理论，高中时期的学生正处于抽象思维迅速发展的阶段，学生的逻辑推理能力，思维抽象能力发展较为活跃，此时，教师将生活实际问题改变成数学问题（应用题），有助于激发学生的观察、创造、组织能力，进而建立数学模型，解决与生活情境有关的问题，从而提升学生的数学学习兴趣水平。在这一过程中，教师应关注学生在处理问题时方式方法，并积极渗透数学建模方法。比如课标（2017）中给出的案例26（鞋号问题）就是给出了具体的生活情境。命题者进行了模型假设，给出具体问题：（1）找出满足表中对应规律的计算公式，通过实际脚长a计算出鞋号b；该问题的设计实际是考查学生数据观察能力，观察两组数据的规律，将两行数据看作是两个数列，找出这两个数列满足的递推关系。若学生能够完成该问题，则可以达到数学建模素养水平一的要求。（2）根据计算公式，计算30号童鞋所对应的脚长是多少？此问题则是在第一问题的基础之上，考查学生的逻辑推理能力，这一问题其实并不难，主要是建立在第一问题的基础之上，此问题的完成，可以认为达到数学建模素养水平二的要求。（3）如果一个篮球运动员的脚长为282mm，根据计算公式，他该穿多大号的鞋？该问题的设计其实是将数学和实际生活相结合，体现了要将数学回归于生活的意愿，在网上购鞋，我们不能选择通过一双又一双的试鞋来选择合适的鞋子，对于脚长282mm的客户需要选择合适的鞋码，我们只有利用已知的数据（表中的数据）找到规律，建立模型，求解问题，这样才能买到一次性合适的鞋子，当然，实际问题还需实际分析，这就是数学模型的独特之处，在这里，我们所求解的鞋码可能是一个含小数的鞋码，穿鞋子尽量要舒适，还有要穿袜子，垫鞋垫之类的，因此在选择鞋子是不是简答按照“四舍五入”的原则，这样才能将数学结合具体实际运用于生活之中，在这一过程之中（应用问题解决）也就渗透了数学建模的思想。

3．4．3联系生活情境，发散建模思维

数学建模素养的教育最终目的是提升学生适应未来生活的能力，学生遇到问题所拥有的解决问题的实践能力，联系生活情境，感悟数学与现实之间的关联，发展学生的数学建模思维，并将数学理论知识和数学方法应用于生活情境问题的解决。例如在等差数列的学习中，课程引入可以结合实际生活问题，在上课之时，教师可以利用学生熟悉的童谣引入数列概念，一只青蛙，一张嘴，两只眼睛，四条腿；两只青蛙，两张嘴，四只眼睛，八条腿；三只青蛙，三张嘴，六只眼睛，十二条腿。利用学生所熟悉的童谣切入课题，使课题吸引学生，激发学生对数列概念的求知欲。通过如上表的4组数据，寻找数字之间的规律，从而直观感悟等差数列的特征，为概念形成提供直接经验。也通过生活实际将问题做抽象化处理，从中发现数学问题，为后续进行模型建设奠定基础。

核心素养数学教学设计范文

关键词：小学数学；核心素质；课程；构建；实践

一、数学核心素养及其主要特征介绍

1.1、数学核心素养

核心素养可以简单的理解为学习者在进行某一科目的学习过程中最终能够能够获得的能力。目前对于小学数学的学习较为关注，尤其注重的是对学生素质和能力的培养。数学核心素养是学生通过学习能够达到的具有特殊性的综合能力，没有特定的知识点或者是技能要求，与过去理解的数学能力有一定的区别。在以往的数W学习中往往要求达到掌握知识点，能够完成教学应试教育所需内容就算完成教学任务。但是在目前的数学教学中，要掌握知识技能，又不是简单的只完成知识技能的学习，主要要求的是学会在完成数学学习的时候理解到数学的本质和理念。目前的核心素养教学有明显的特点，在下面将具体解释。在对教学课节设计的过程中，要充分考虑到了解数学本质的目的，这是核心素养教育中很重要的过程。数学学习是以培养学生在生活中能够灵活应用数学知识解决实际问题，建立数学思维模式的能力，在生活中遇到直接或者间接与数学有关系的问题时，能够通过事情所表现出的，理解出数学与自然和社会之间存在紧密联系，以数学思想去思考问题的发生。简单的说就是数学学习已经不再是对知识技能的简单掌握过程，而是一种数学思维模式建立的过程，这个过程建立在技能掌握的基础之上又高于这个过程，在遇到生活中实际问题的时候，能够很快建立数学思维模式，用数学方法解决问题，是一个能力培养的过程。

1.2、数学核心素养的几个主要特征

1.2.1、阶段性，持续性。具体的说就是在数学过程中，素养的形成是分阶段的，但是在阶段之间还存在一定的持续性。学生在核心素养培养的过程中不可能一蹴而就，而是循序渐进，这就是阶段性的过程，但是这种学习并不是一时兴起，而是终身学习的过程，伴随着人生的成长变化，对知识的掌握和理解能力是变化的，因此每个阶段的素养都是不同的，这是十分自然的形成。我们可以理解为，我们在小学的时候，数学学习就是以运算和对知识点的总结为主，因为孩子的需要和能力有限，学习和能力培养就以此为重心，数学核心素养的培养也会以此为第一个阶段。但是到了中学时期，孩子的理解能力逐渐加强，开始有逻辑思维的能力了，那么重心就会偏向于逻辑思维的培养。到了社会上，更多的是解决问题，实用性较为重要，那么学习就变成培养能力。在人生的每个阶段对数学的需求都是不一样的，这种阶段是根据成长的经历而划分的，数学素养将根基不同的需求而变幻形式，适应能力的需求，这种能力将逐渐变得深入。这些不同的阶段并不是独立存在，或者有明显界限的，而是持续发展的过程，因此二种特性同时存在。

1.2.2、抽象性，情境性。在对数学知识学习的过程中，我们只需要将具体的公式或者定义牢记于心，再能够灵活应用那就是优秀的学生了，这种数学知识获得的过程简单直接，可以在很短的时间内就能够获取，但是核心素养重在能力的培养，并不是简单存在的，能够实际感受或者总结经验就能获得的，这种能力十分的抽象，只可意会不可言传，因此需要一些情景或者模型等工具作为辅助才能使学生更加容易理解和接受，但是这只是一部分，更多的是社会实践，在生活中遇到问题多去思考，善于总结和主动解决问题有助于核心素养的培养。因为能力培养就是为应用而存在的。

1.2.3、综合性。关于这个特性是比较容易理解的，核心素养要培养的就是学生的综合能力，以数学为基础全面提升学生的整体能力，扎实的数学知识基础，数学能力培养，科学严谨的态度及用数学能力思考和解决问题的能力，这些都是要培养的目标，最终将综合体现在学生身上。核心素养的学习不是浮于表面，而是在参与数学学习的每一个阶段都在不断培养。教师会把知识点强调给学生，学生在运用知识点解决习题的过程中逐步掌握知识培养数学技能。但是态度和能力是无法传授的，只能在上面的过程中逐渐领悟，善于总结和发现，这种能力不是先天的，更不是简单的背诵和学习就能获得的，而是经过后天的培训获取的。因此我们才要对课程进行构建，设计出适合能力培养的方式，来辅助学生尽快找到获取能力的途径。

二、目前在构建小学数学“数学核心素养”课程的过程中存在的问题

数学核心素养教育对于培养综合能力较强的人才和对学生今后学习能力的培养都十分重要，目前很多院校都注意到了这个问题的重要性，并且不断的尝试课程设计，但是由于各种原因，出现了很多问题，这些问题的出现不仅不能提高学生素质，反而会将学生带入一种误区之中，因此必须及早发现和解决。

核心素养数学教学设计范文篇5

关键词：核心素养；有效课堂；创新精神；学科整合

数学素养――指人用数学观点、数学思维方式和数学方法观察、分析、解决问题的能力及其倾向性，包括数学意识、数学行为、数学思维习惯、兴趣、可能性、品质等等。数学知识的学习过程，必须遵循数学学科特性，通过不断地分析、综合、运算、判断推理来完成。因此，整个学习过程就是一个数学知识的积累、方法的掌握、运用和内化的过程，同时又是数学思维品质不断培养强化的过程。如何渗透核心素养使小学数学课堂更加“有效”，我从以下从几个方面结合自己的数学课堂教学谈谈自己的理解。

一、创建积极的课堂环境，满足学生心理需要，渗透核心素养

学生的学习主要是在课堂中进行的，对于一年级的学生来说课堂环境的好坏无疑是影响学生学习的重要因素。人本主义心理学家马斯洛认为，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。我从学生需求的角度提出：满足学生的需求，创建积极的课堂环境，从而激发学生积极主动地学习。

1.给学生做好铺垫再上课。因为上课前没有见过要授课的学生，也没有指导过孩子如何做课前准备，很多孩子不知道要准备些什么，有的孩子甚至没坐好。这时我没有急着上课，而是先与孩子们通过游戏进行交流，先吸引孩子对老师的好奇心，再教孩子们如何摆放学具，如何举手回答问题，等学生全部准备好、坐端正了再和学生互相认识。因为我觉得良好的开端会是课堂成功教学的一半！

2.榜样引导，用积极的话“诱惑”学生。我在上《找规律》这节课时注重对学生行为习惯的养成教育的培养，但因为一年级的学生能够集中精力的时间很短，要想达到良好的学习效果，课前我做出了充分的预设，于是我采用了多种“有效”的评价方式。所谓“有效”，就是表扬要适得其所，要关注学生的需要与状态，使表扬真正起到激励与促进的作用。比如：在看到有些孩子不能管住自己时，我会这样说：“某某坐得真端正，老师真喜欢！”其他孩子一听，马上就会坐坐好。还有的学生能够认真回答问题时，并且回答的非常好，语言叙述的也非常准确，这时我就会给孩子送上我精心准备的小礼物和激励性的语言，通过这些评价激发了学生的学习热情。

这节课，我和孩子们融为了一体，课后孩子们围着我不想走，有的学生说：“老师我表现的也挺好的，我也想要礼物。”但是，为了不影响下一位老师的授课我说：“我们已经成为好朋友了，下去再说好吗？”虽然当时我婉转的拒绝了孩子们的要求，其实当时我的心里已经乐开了花，说明我的这一设计是“有效”的，是成功的。

二、设计优质教学过程，切实提高教学效果，渗透核心素养

1.根据教学的实际内容，创设与学生生活贴近的生活情境

兴趣是最好的老师，能否激发小学生的学习兴趣，将直接影响到课堂的“有效”性。因此，我用学生喜欢的“动作接龙”的游戏引入新课，从游戏引入让全班的同学都参与其中，调动了学生的学习积极性，激发了学生的学习欲望，让学生初步感知规律。又如，在联系生活、运用规律的环节，我让学生欣赏生活中的规律，使学生意识到生活中处处有数学，并感受到了规律的美感。因为数学是一种需要思考的过程，要让学生体现出美的味道，我设计了让孩子用自己的肢体和动物的叫声来表达出设计的规律，将本节课推上了高潮。

2.运用恰当的教学方式，培养学生自主探究、合作交流的能力

课程标准指出：自主探究、合作交流应成为学生学习数学的主要方式。在课堂教学中，我们可以采取小组合作、同桌讨论、全班交流等学习形式，使每一个学生都有机会参与知识产生、发展的全过程。因此，在授课时我让学生在游戏、探索、练习、实践操作过程中悟出找规律和创造规律的方法，培养了学生自主探究、合作交流的能力。

三、设计具有创新精神的活动，合理提出猜想，渗透核心素养

杜威曾说：“科学的每一项巨大成就，都是以大胆的幻想为出发点的。”对数学问题的猜想，实际是一种数学想象，是一种创新精神的体现。在数学教学中，要鼓励学生大胆提出猜想，创新地学习数学。让学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，分享自己的想法，锻炼自己的数学思维。在设计这一课时，我设计了创造规律（小小设计师）的环节，小朋友们能不能自己创造新的规律，并用学具摆出来呢？师说明要求，请大家注意听老师的要求，小组的同学一起团结合作，先想一想、说一说你们小组将按什么样的规律进行排列，研究好后再粘在纸条上。比一比，看哪些小组的同学能有规律地摆，而且粘的又整齐，学生小组合作。体现出的设计意图：我给学生准备各种学具，学生通过按规律摆学具环节，让学生学以致用，使学生对“规律”进行感知和体验。所以此环节具有承上启下的作用，既有利于培养学生的数学意识，又有利于培养学生的创新意识。

四、运用学科整合，解决实际问题，渗透核心素养

穿越学科边界，在学科属性相通、学习规律及学习方式相融的情况下，以主题整合不同学科的概念、内容和活动等，在学科的融合中培养学生的核心素养。学科间整合，一定是立足支撑性学科，发挥其他学科辅作用。如《找规律》回忆本节课的内容，我设计了补充书信的方式，聪聪小朋友在学习了《找规律》一课后打算给在远方上班的爸爸妈妈写一封信告诉他们自己在数学课上的收获，可他的信没有写完，你们能帮他把信写完整吗？这一总结的方法改变了常用的说说本节课你有什么收获的方法，给学生耳目一新的感觉。并且这样的设计充分发挥了多学科融合的教学价值，有效地提升了学生的综合素养。

总之，教师要想在“有效”课堂中渗透核心素养就必须充分把握教材、选取密切联系学生生活、生动有趣的素材。就必须结合学生的生活实际，抓住典型事例，教给学生思考的方法，让学生真正体会到数学学习的趣味性和实用性，使学生发现生活中的数学，使学生真正的喜欢上数学。通过《找规律》一课使我感受到教学中解决问题的方法很多，但是它们之间既有联系也有差别，让我们在今后的教学中去努力创新吧！

参考文献：

[1]杨庆余.《小学数学课程与教学》，高等教育出版社.2004年.

[2]马云鹏.《小学数学教学论》.人民教育出版社，2003年.

[3]教育部基础教育司，数学课程标准研制组编，《全日制义务教育数学课程标准解读（实验稿）》，北京师范大出版社，2002年.

核心素养数学教学设计范文1篇6

核心素养作为教育界的热门名词，已经逐渐发展成为初中数学课堂教学的主要指导思想，培养学生的核心素养已经成为了当前教育的主要目标。数学学科的核心素养主要包括学生理解数学知识的能力、运用数学知识解决问题的能力以及数学思想品质。在数学课堂教学中培养学生形成核心素养能在很大的程度上帮助学生得到更好的发展，加强学生的核心竞争力。因此，研究初中数学教学中培养学生核心素养的策略对提高初中数学教学效率有着非常重要的意义。

一、在初中数学课堂教学中培养学生核心素养的意义

（一）满足初中数学教学的发展需求

目前，培养初中学生的数学核心素养已经成为了教学的发展趋势，对于学生未来的发展具有非常重要的意义。数学核心素养的形成能够在很大程度上帮助学生解决数学学习过程中的难题，从而提高学生的数学成绩。

（二）帮助学生得到更好的发展

当前的初中数学教育已经不仅仅是以应付应试教育作为唯一的教学目标，而是将培养学生理解数学知识、解决数学问题的能力，使学生形成阳光的心态和创新意识作为主要的教学目标。核心素养的概念是根据当前的教育发展趋势所提出的，符合国家对人才培养的要求。在初中数学课堂教学的过程中渗透核心素养的内容能够帮助学生形成更加健全的人格，得到更好的身心发展。

（三）实现数学教学的意义

数学是初中?A段重要的课程之一，数学人才也是当今国家建设紧缺的人才类型，因此，实现数学教学的意义对于国家发展具有非常深远的意义。数学核心素养不仅包含了数学理论与数学应用方法。还包括了数学思想以及通过数学建立的价值观，对于学生体会数学情感，形成数学意识有非常重要的帮助。在初中数学课堂教学中，培养核心素养能使学生学习数学的能力得到提高。

二、提升初中学生数学核心素养的具体策略

（一）引导学生注重数学知识的联系性

数学是一个综合性较强的概念，不同类型的数学知识之间也存在着一定的联系。老师在进行数学课堂教学的过程中应该引导学生从整体的概念来理解数学知识，充分挖掘数学知识之间的联系。这样的学习方法能在很大程度上版帮助学生通过旧知识理解新知识，还能帮助学生在头脑中形成立体的知识结构，从而更好的将知识充分掌握。值得注意的是，老师在教学的过程中根据教学的内容合理运用多媒体设备能使学生将注意力集中在老师所讲解的内容上，也更方便学生对数学知识形成直观的认识。

例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“方程”的相关知识时，老师应该将方程的基本概念和特征交代给学生，方程是一个非常宽泛的概念，包括很多种类型，比如一元二次方程、二元一次方程、不等式方程等。学生在了解了方程的整体概念后，对接下来学习各种各样的方程类型时就会更加容易理解。

（二）将数学知识与数学文化进行有机融合

数学课程是一门典型的理科课程，很多数学知识都比较抽象，老师在进行数学课程教学的过程中可以将数学的理论知识与数学文化进行有机的融合，让学生不仅能将数学知识深刻记在头脑中，还能了解到更多的数学背景和文化，这样的教学方式对于培养学生的核心素养具有非常重要的意义。老师在教学的过程中可以通过不同的教学方法让学生深刻感受到数学文化中蕴含的数学情感与数学意识，另外，很多的数学知识与学生的生活息息相关，老师可以将数学作为桥梁提高学生解决生活问题的能力。

例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“圆周率”这一章节的知识时，老师可以为学生拓展一些圆周率的发展背景，比如现代数学计算中用到的圆周率是由南北朝的祖冲之将圆周率精确到了小数点的后7位，体现了古代数学家的探索精神。老师可以用这样的方式让学生了解到更多的数学背景，引导学生向数学家学习这种坚持探索知识的精神。

（三）通过形象化的教学方法培养学生的数学思维

初中数学课程中有一些知识对于学生来说比较抽象难理解，学生对这样的知识难免会失去学习的兴趣，老师在讲解这部分知识时可以变换教学的方法，通过一些生动的教学方式激发学生学习数学的兴趣，比如，巧妙的运用多媒体、情景教学以及通过一些小游戏帮助学生理解数学知识。这样的教学方式能让学生在潜移默化中养成数学思维。

例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“概率”这一章节的内容时，可以设计一个小游戏，扔硬币和扔骰子，每一轮规定一个朝上的面，哪个学生扔到这个面就算赢一次，通过这个游戏计算获胜的概率。这样的教学模式不仅为蹙额生创设了一个熟悉的情景，帮助学生更好的理解数学知识，还在很大的程度上使学生的数学思维得到提高，以及运用数学知识解决生活问题的能力。

核心素养数学教学设计范文篇7

关键词:学科建设;数学;专业建设;课程建设;人才培养

0引言

1999年以来,我国高校尤其是新建地方本科院校数学类专业规模得到了较大的发展.与此同时,国内许多学者对我国高校数学类专业人才培养模式进行了研究[1~4].由于生源、基础和条件等的差别,许多研究型大学数学类专业的人才培养模式不一定适合地方院校[5~8].如何充分挖掘地方高校现有潜力,构建适合自己的人才培养模式,特别是提高数学类专业人才的核心竞争力,促进学生知识、能力、素质综合协调发展,满足经济社会发展对多层次多样化数学人才的需求是摆在我们面前的重要课题.针对这些问题,十多年来,湖南理工学院坚持加强数学学科建设,并探索依托学科建设优势加强“数学与应用数学”和“信息与计算科学”两个专业人才培养之路,有效提升了人才培养质量和创新能力.

1学科基本情况

湖南理工学院数学学院先后拥有湖南省“十一五”和“十二五”重点建设学科基础数学学科,数学一级学科硕士点,教育硕士(学科教学·数学)专业学位点,湖南省高校科技创新团队“流形上的分析、偏微分方程及其应用”,校“十三五”重点建设学科数学学科,“非线性偏微分方程及其应用”校协同创新中心,两个校级科技创新团队,一个校教学团队.学科在偏微分方程与几何分析、代数与组合及其应用、微分方程数值解及其应用、随机微分方程及其应用等方向上形成一定优势特色.

2依托学科建设,培养专业人才的探索与实践

2.1依托学科建设,加强人才培养模式的改革

根据高校实际情况和社会需要,紧紧围绕数学类专业人才培养目标,结合湖南理工学院的实际情况、数学自身的特征和地方院校数学学科的传统优势,充分挖掘学科优势与潜力,探索“以学科建设为龙头、人才培养为目标,加强专业素质培养与应用能力培养,学科和专业建设、专业素质培养、应用能力培养三大体系为一体”的人才培养模式.对“数学与应用数学”和“信息与计算科学”两个专业的人才培养方案和课程教学体系进行了全面改革与优化.(1)以学科建设为龙头、人才培养为目标,加强专业素质与应用能力培养利用学科建设形成的高水平学科团队、科学研究项目和成果,对数学类专业人才培养方案中“理论课程与实践课程体系的设置”“教学内容的选取”“教学方法的改革与实施”等方面进行改革.新的培养方案根据数学学科专业发展的需要形成了数学与应用数学专业“通识教育课程＋专业教育课程(包括学科核心课程、专业核心课程和方向课程)＋教师教育课程＋集中实践环节”四个课程平台,信息与计算科学专业“通识教育课程＋专业教育课程(包括学科核心课程、专业核心课程和方向课程)＋集中实践环节”三个课程平台;涵盖或涉及了基础数学、数学教育、科学计算、数据分析、运筹优化等五个专业方向,注重在学科基础与专业理论课程中增设一些学科领域前沿的课程与内容;加强实践性和创新性教学环节,主要措施包括:将实验训练教学环节从原来的课内实验独立出来,单独组织实验训练课程的教学与考核,赋予独立的实验课学分;增设综合性、设计性、创新性实验项目;安排实践创新能力强的学科成员或教师作为实践教学、实习的指导老师.确定了“专业素质培养(含通识教育课程、科类基础课程、学科与专业核心课程、专业方向课程、教师教育相关课程等课程平台)、应用能力培养(含实验实训与实习、素质拓展等课程平台)”两大课程教学体系,实现了对数学类专业高素质应用型人才培养目标的有力支撑.学科建设和专业建设作为高校发展的基础性工作,二者之间有一种“你中有我,我中有你”的联动关系,是相互支撑、相互促进、相互发展的整体.搞好学科建设在很大程度上促进了专业建设,搞好专业建设又为学科建设提供了有力支撑.专业素质培养体系和应用能力培养体系作为数学类专业建设的重要组成部分,自然也与学科建设构成一种联动关系,即构成了该人才培养模式中的“学科和专业建设、专业素质培养、应用能力培养三大体系为一体”的“三位一体”模式.(2)强化教学内容与教学方法的改革2004年以来,数学学院注重挖掘教师在科研中积累的前沿知识、经验与方法,丰富了课程教学内容,在老一辈教师的引领和传帮带作用下扎实推行教学内容与教学方法的改革,针对不同课程的内容、性质、地位和要求,采用了不同的教学方法组织教学,发挥了学科建设在人才培养中的促进作用.如针对学科核心课程“数学分析”“高等代数”等,积极推进启发式、探究式等教学法.引导学生以问题为中心,在学习中研究,在研究中学习.鉴于地方本科院校需面对学生知识基础、智力水平参差不齐和学生对数学的要求不同等诸多问题,学科多名骨干教师先后在“实变函数”“抽象代数”“高等代数方法选讲”“数学分析方法选讲”等专业核心课程和专业方向课程中开展“多层次、多规格”的因材施教——分层次教学,注重将学科建设所取得的研究成果融入到专业课与方向课中,激发学生对学习专业知识的兴趣.(3)及时修订人才培养质量标准评价指标体系随着我国高校招生规模的不断扩大,使得我国的高等教育由“精英教育”转变成“大众化教育”“应用型教育”.围绕社会对数学类应用型人才的需求,及时地修订了数学类专业人才培养质量标准评价指标体系,明确了“指导思想、师资队伍、教学条件、专业与课程建设、教学管理、教风与学风、教学效果”7个一级指标、17个二级指标和一个“特色项目”指标(占权重20%).其中特别是“地方院校师范类人才培养质量评价指标体系研究及其软件开发”获得了省级教学改革研究项目立项,并得到了研究成果——“评价指标体系及其相应软件”.

2.2依托学科优势,推进课程建设

课程建设是专业建设的基础,是提高人才培养质量的根本.在学科建设过程中,学科骨干成员能站在学科发展的前沿加强课程建设和教材建设,注重将科研内容转化为教学内容,最新科研成果不断融入课程建设中,丰富课程内容与资源.教授博士带头积极申报省级和校级精品课程和一流课程、加强重点课程和网络课程建设,学科核心课程“常微分方程”与专业核心课程“实变函数”等三门课程被评为省精品课程与一流课程,学科核心课程“数学分析”与“高等代数”等10多门课程被评为校精品课程、重点课程、精品资源课、精品视频公开课与优秀网络课程.

2.3依托学科优势,加强教师队伍与教学团队建设

利用学科建设的优惠政策,加强学科队伍的引进与培养.一是注重提高青年教师的教学与科研水平.为此学院制定了《青年教师培养制度及措施》,充分发挥老教师的传帮带作用,为新引进青年教师指定教学科研突出的指导教师,由指导教师实行传帮带,定期开展指导教师示范课,要求青年教师每学期至少讲授一次公开课,每人每年至少参加一次省或学校举办的青年教师教学比武或省高校教学比武,以此提升青年教师的业务水平和素质.二是注重教学骨干与带头人的培养.采取请进来走出去的方式,借助各类培训提高教师的业务素质和学术水平,选派教学科研比较突出的中青年教师到国内外著名高校做访问学者或参加各种高水平的学术会议.三是注重推行科研为教学服务的理念.发挥教学团队建设、科研团队建设和学科建设三者互为支撑的作用,促进研究成果向教学的转化,是地方本科院校加强教学团队建设,改革教学内容、教学方法,提高教学质量的有效模式.数学类两个专业的“学科核心课程、专业核心课程和方向课程”都是由四个学科方向的学术带头人与主要学术骨干成员授课,促进了科学研究成果向课程教学的转化,引领学生了解科学研究的前沿,培养学生的创新意识和创新能力.

2.4结合学科优势,加强研究性学习和实践创新能力培养

通过学科专项建设经费的投入,购置了数学类专业图书和中外文期刊,改善了数学学院图书资料室的条件,完善了数学实验室的教学仪器设备,新建了学术报告厅.为学生营造了良好的研究性学习和实践创新氛围,激发了学生从事研究性学习和实践创新的兴趣.(1)图书资料室和数学实验室步入促进学风建设的良性循环注重加大图书资料室和实验室的开放使用力度.丰富的图书资料为学生提供了自主学习的广阔空间,数学实验室作为重要的研究性学习和实践创新平台场地之一,始终坚持全天免费向学生开放,鼓励学生利用课余时间进行实践性学习,鼓励学生参加各级各类学科竞赛活动和各种实践创新活动,对有创意、有应用的实践创新活动,指派学科骨干教师加以指导.充分利用数学实验室,积极开展全国大学生数学建模竞赛培训、计算机程序设计大赛训练、师范技能大赛交流活动等.(2)利用学术报告厅,营造良好的学术交流氛围充分利用学术报告厅,积极开展学术交流,分层次组织学生参与,极大地提升了学生的研究性学习兴趣,开阔了学生视野,启迪了学生的创新思维.每次学术讲座学院都精心组织学生参与,学生从中了解从事科学研究的目标、内容和方法,激发了学生从事科学研究的热情,起到了良好的学术交流和数学类专业人才培养效果.(3)以教师项目为依托积极开展研究性学习和实践创新活动加强学科建设以来,数学类专业研究性学习与实践创新平台在项目、内容和师资等方面都得到了良好的改善.一方面以教师的科研项目和研究内容为载体,适当吸纳学生参与科研活动,让学生感受教师的科研经验、探索精神、创新思维和逻辑思维,接触学科前沿,学习科学研究的新知识、新技术、新方法,提高其创新能力,培养其团队合作精神.另一方面,努力多途径开发大学生创新实验项目,培养学生的研究性学习和创新精神.大学生创新实验项目来源于两个方面,一是承担教师的部分科研内容,二是学生自己的创新想法或设计方案.学科骨干教师指导学生积极申报学校、省和部级的大学生研究性学习和创新性实验计划项目,并积极参与省级和校级“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛.

3人才培养效果

经过多年的探索与实践证明,坚持发挥学科建设优势,数学类专业学生的就业能力和创新能力获得大幅度提升,得到社会的认可.2006年以来,数学类专业学生获“大学生研究性学习和创新性实验计划项目”国家、省和校级立项资助80多项;指导学生发表学术论文30多篇,其中部分大学生所撰写的于国内外核心期刊,如《数学年刊》(中英文版)与SCI期刊《MathematischeNachrichten》《JournalofFunctionSpaces》等.在“大学生数学建模竞赛”“大学生数学竞赛(专业组)”等学科竞赛中,获得部级奖励26项,省级奖励170余项,其中国家与省一等奖12项.2004年以来,学生考研录取率保持在20%左右,其中10多名学生的综合素质获得了中国科学院、中国社会科学院、北京大学等知名科研院所与高校的认可.每年毕业生就业率都在95%以上.岳阳市在岗数学教师队伍中一大批中学教师为我校数学类专业所培养,各级教育管理者和中学校长中不少都是我校数学类专业毕业生.历届毕业生中有15%以上在湖南大学与华中师范大学等知名高校以及雅礼中学、长郡中学、明德中学、岳阳市一中等重点中学从事数学教学.多名毕业生获得了系统分析师、软件设计师、网络工程师等职业技术资格与水平证书,分别就职于省国安局、深圳华为技术有限公司及中国农业银行等知名企事业单位,获得用人单位的一致好评.

4结语

核心素养数学教学设计范文篇8

【关键词】深度学习；核心素养；教学设计；数学教学

随着《中国学生发展核心素养》总体框架的和普通高中课程改革的深入，“增强课程意识”，“发展核心素养”成了当前课程实施的热词.与此相适应的课堂教学也正在积极地发生变化.但综观当前数学课堂教学，教师对课堂的“控制欲”仍比较强，以“学生的学为本”、“以学生的发展为本”的教学设计仍匮乏，有的教师纵然有较好的设计，但在课堂实施中总是喜欢用自己的“教”牵引学生的“学”，学生思维难以“驰骋”，自然地，课堂也就少了“自主、合作、探究”与“发现”，学生的学习状态因停留在浅层水平而鲜有核心素养的发展.有的教师仍奉行“会做题才是硬道理”的数学教学取向，以“例题讲解+重复训练”作为教学的主要方式，严重影响学生学习数学的兴趣和自信心，挫伤他们数学学习的积极性，学生发展数学核心素养也就成了一句空话.显然，学生的学习缺乏深度是目前大多数数学课堂教学之弊病，这样的数学课堂教学能承担起学生发展数学核心素养的重任吗？显然答案是否定的.那么，数学一线教师在课堂教学中该采用怎样的路径来实现学生发展数学核心素养呢？

基于对这一问题的思考，笔者在教学实践中尝试开展了以学生发展数学核心素养为价值取向，基于深度学习的高中数学课堂教学微设计研究，实践表明，该研究不仅具有促进学生主动学习，改善学生课堂学习状况，提高学生课堂学习质量的现实意义，同时还具有探寻与高中数学课程建设相适应，与高中数学学科发展核心素养相承接的课堂教学行为的现实性和紧迫性.现不揣浅陋，简述笔者的思考与实践，以与同行探讨.

1深度学习的内涵及主要特征

深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程[1].深度学习（deeplearning）也被译为深层学习，是美国学者FerenceMarton和RogerSaljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surfacelearning），于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念[2].事实上，早在1956年布鲁姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”[3]的观点.FerenceMarton和RogerSaljo借鉴了布鲁姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究.

深度学习是学生源于自身内部动机的对有价值的学习内容展开的完整的、准确的、丰富的、深刻的学习[4].从本质上看，深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高价能力的发展；与之相对应的浅层学习t是一种被动的、机械式的、记忆性的学习方式，只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及真实情景中的复杂问题解决[5].

深度学习是有意义的学习，要求学生的学习不是单纯的接受，而是在发现基础上的同化；深度学习是理解性的学习，重在引导学生通过深切的体验和深入的思考，达成对学科本质和知识意义的渗透理解；深度学习是阶梯式的学习，要求学生的深度学习必须是促进式的、层次性的、阶梯式的[6].

2发展核心素养、深度学习、课堂教学微设计三者的内在逻辑

课堂教学微设计，即教师选取课堂教学内容中的某一片段（如问题情境、概念教学、探究活动、例题练习、知识应用等等）而进行的设计，它是整个课堂教学设计的一部分，若干个微设计构成整个课堂教学的设计.

课堂通过怎样的路径来促使学生发展数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等核心素养？笔者的做法是，从现行的人教A版普通高中数学教材中选取部分章节进行课堂教学微设计，以此来促进学生的深度学习，达到学生发展数学核心素养的目标.由此可见，课堂教学微设计是方法，深度学习是过程，发展核心素养是目标，三者逻辑相关，有机统一.

3实践案例

3.1平面向量数量积的物理背景及其含义[7]

人教A版《普通高中课程标准实验教科书数学4（必修）》中的“241平面向量数量积的物理背景及其含义”是学生在学习了向量的加法、减法和数乘向量这些线性运算之后学习的一种新运算.这不仅是为了构建较完整的向量运算体系，更是为了解决与度量有关的几何问题的需要.我们知道，向量作为利用代数运算研究几何问题的新工具，当向量的线性运算无法解决两个向量互相垂直，及求长度、角度等度量问题时，自然会想到引入新的向量运算来解决这些问题，这是它深刻的数学背景，平面向量数量积也有它现实的物理背景，即物理受力做功的背景.平面向量数量积不仅可以解决与度量有关的几何问题，而且还可以推导两角差的余弦公式、正弦定理、余弦定理等，对这一概念学习可充分体验和感受其深刻的数学思想方法，有利于学生发展数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算等核心素养.对“平面向量数量积”的概念教学可微设计如下：

问题1请同学们回忆一下，我们已经研究了向量的哪些运算？这些运算的结果是什么？

设计意图唤醒学生原有的认知基础，为新知识的学习寻找固着点和生长点.

问题2我们可以利用向量的这些线性运算解决平面几何中的哪些问题？

设计意图引发学生思考，回味向量的加法、减法、数乘向量这些线性运算可以解决平面几何中的三点共线、线段平行等问题，但发现无法解决求长度、角度等与度量有关的几何问题.因而，寻求向量新运算变得有必要.

问题3请大家继续回忆，我们是怎样引入向量的加法运算的？又是按照怎样的研究思路来学习这种运算的？

在学生回忆、交流、表达的基础上，教师归纳：我们从物理中的位移合成、力的合成中抽象出了向量的加法运算，继而研究了它的性质和运算律，即我们按照“物理模型――概念――性质――运算律――应用”这一研究思路来学习向量的加法运算的.教师指出，本节课我们仍然按照这种研究思路来研究向量的另一种新运算.

问题4请大家思考，哪些物理矢量问题与长度和夹角有关？能否从中获得新的向量知识，解决与度量有关的几何问题？

设计意图给学生体验如何去寻找“物理模型”.当学生给出了力的物体做功的计算公式W=Fscosθ，其中θ是F与s的夹角.教师指出：功可以看成是力和位移两个矢量的一种运算结果，舍去物理背景，对数学中的筛龇橇阆蛄a与b，我们把数量abcosθ叫做a与b的数量积（或内积），记作a・b，即a・b=abcosθ，其中θ是a与b的夹角.

显见，以上对“平面向量数量积”概念的教学设计，从数学思想上看，主要揭示了学习这一运算的深刻的数学背景，让学生充分认识到新知识学习的必要性，充分感受到新知识发生的过程，即它来自何处（缘何而生）？从数学方法上看，主要是揭示了这一概念学习的思维过程，即类比向量加法运算学习的研究思路和方法，从寻找物理模型这一思路入手展开.

一般地，在学生学习了平面向量的加法运算后，教师可不失时机地引导学生归纳学习这一运算的研究思路和方法，以此指导学生用同样的方法学习向量的其它运算，这一研究思路的提炼和概括是概念学习的深层知识，是根和茎，可将向量运算知识编织在一起，形成网络，在学习完向量的数量积运算后，形成了一个完整的运算结构体系.

更重要的是，这样的设计，不仅强调促进学生主动学习、促进向量知识整合和意义联接的学习，而且强调学生高阶思维的发展，强调将已有的研究数学问题的方法迁移到新概念的学习之中，对学生来说是一种深度学习.在这个学习过程中，学生能很好地发展以下数学核心素养：

数学抽象：数学抽象是指舍去事物的一切物理属性，得到数学研究对象的思维过程.主要包括：从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系，从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构，并且用数学符号或者数学术语予以表征.该微设计，从力的物体做功的计算公式中，舍去物理背景，得到数学研究对象，即两个非零向量a与b数量积概念的思维过程.教学中注重如何引导学生舍去事物的物理属性，从事物的具体背景中加以抽象，并用数学符号对向量数量积概念进行表征.

逻辑推理：逻辑推理是指从一些事实和命题出发，依据逻辑规则推出一个命题的思维过程.主要包括两类：一类是从特殊到一般的推理，推理形式主要有归纳、类比；一类是从一般到特殊的推理，推理形式主要有演绎.该微设计，将学生在学习“向量的加法运算”内容时概括出的研究思路：物理模型――概念――性质――运算律――应用，类比运用到对“向量数量积”这一新运算的学习中，能较好地引导学生发现和提出命题，理解“向量加法运算”和“向量数量积运算”的内在联系，形成有条理、合乎逻辑的思维习惯和交流能力.

数学建模：数学建模是对现实问题进行数学抽象，用数学语言表达问题、用数学知识与方法构建模型解决问题的过程.主要包括：在实际情境中从数学的视角发现问题、提出问题，分析问题、构建模型，求解结论，验证结果并改进模型，最终解决实际问题.众所周知，平面向量集数与形于一身，既有代数的抽象性又有几何的直观性.在中学数学教学中常常把向量定位为研究几何问题的一种“工具”.平面向量的数量积是继向量的加法、减法、数乘运算后引入的一种新的运算，是运算结果与运算对象不在同一“范围”内的运算.它与向量的加法、减法、数乘运算的线性运算不同：线性运算对应的是向量，数量积对应的是实数，数量积实质上是一种对应关系，因而也就是两个非零向量a与b运算的一种“模型”.该微设计正是在对力做功的“物理模型”进行抽象的过程中建立的推动向量研究几何边角度量问题的一种“运算模型”.

3.2三角函数的诱导公式

人教A版《普通高中课程标准实验教科书数学4（必修）》中的“13三角函数的诱导公式”是学生已学习过的任意角的三角函数定义、诱导公式（一）等知识的延续和拓展，体现了三角函数之间的内部联系.诱导公式兼具“运算工具”与“表达函数性质”的双重作用，是圆的对称性的代数表示.这节课蕴含着丰富的数学思想：诱导公式的引入蕴含了分类与整合思想；诱导公式自身的功能诠释了化归与转化思想；诱导公式在解决问题中的作用无不体现函数与方程思想；探究与证明诱导公式的过程中自始至终凸显特殊与一般思想（特别把α看成锐角）；诱导公式的引入、证明、应用处处体现数形结合思想.对这节内容的学习可充分体验和感悟丰富的数学思想方法，有利于学生发展数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等核心素养.对“诱导公式”的推导教学可微设计如下：

问题1请大家回忆一下，终边相同的角的同名三角函数值之间有什么关系？我们是如何研究的？

设计意图通过对终边相同的角的同一三角函数值之间关系及研究方法的回忆，使学生明确单位圆和三角函数的定义在研究三角函数性质上所起的作用，为后续三角函数诱导公式的推导提供研究思路，同时体会这组公式体现了三角函数具有周而复始的性质.

问题2角π+α的终边与角α的终边有什么关系？它们的终边与单位圆交点的坐标有什么关系？由此你能得到π+α，α的三角函数之间的关系吗？

设计意图引导学生自主探究，体会研究问题的思路以及圆的对称性与三角函数性质的关系，体会单位圆在研究问题中的工具作用.在此基础上，让学生交流、概括公式的研究思路：角的关系――终边关系――坐标关系――三角函数值关系.

问题3请大家探究角π-α与角α、角-α与角α、角π2-α与角α、角π2+α与角α的终边之间的关系，并得出相应的三角函数值之间的关系.

设计意图让学生类比问题2概括的研究思路进行自主探究，进一步体会圆的几何性质（对称性）与三角函数性质的关系，体会单位圆在研究问题中的工具作用.

问题4你能发现以上探得的几组诱导公式之间的内在联系吗？

设计意图让学生用推理的方法发现公式，体会公式与公式之间的内在联系，感悟公式中角指代的“广泛性”；同时，让学生观察这几组诱导公式的结构特征，引导学生从“函数值的符号”和“函数名”的改变与否的视角对公式的变化规律加以概括，构建完整的诱导公式的知识网络.

深度学习提倡将新知识与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用[8].本微设计，重视学习的迁移运用和问题解决.“问题1”和“问题2”的设计有利于学生深入理解解决问题的原理方法，以在“问题3”的求解中能分析判断差异并将原理思路迁移运用.如果学生不能将习得的原理方法迁移求解于“问题3”，那么学习者对“问题1”和“问题2”的学习只停留在被动接受的浅层水平上，对课堂上可迁移、具有普遍意义的原理和方法缺乏深入的考究和理解，影响发展数学核心素养.因而，对本设计的教学实施，教师一定要着意于学生的主动思考和自主探究，着意于促进学生思维的深入交流和对新知的积极建构，着意于促进学生的深度学习.

本设计，在得到一组诱导公式后，运用类比探究其它诱导公式和寻找公式之间的内在联系的过程中可促进学生发展“逻辑推理”核心素养；在借助单位圆工具，按照“角的关系――终边关系――坐标关系――三角函数值关系”的思路展开探究的过程中可促进学生发展“直观想象”、“数学运算”和“数据分析”核心素养；在引导学生从“函数值的符号”和“函数名”的改变与否的视角对公式的变化规律加以概括的过程中可促进学生发展“数学抽象”；在对诱导公式中的角α既可以是“单角”，也可以是“复角”，即指代具有“广泛性”的理解上可促进学生发展“数学建模”核心素养.

深度学习是内源性的学习，让学生积极主动地参与到课堂教学活动中，学生的学习才有可能是有深度的，也只有学生深度学习，才可能促进学生发展核心素养.从这个意义上讲，准确把握学情和深刻解读教材就显得尤为重要，因为它们是引导深度学习的基点.如何把握这两个基点进行课堂教学微设计，以更好地促进学生发展数学核心素养是个值得深入研究的问题，笔者愿对此作进一步的思考，以期为一线教师提供可资借鉴的基于深度学习的数学课堂教学微设计策略、方法和教学案例.

参考文献

[1]冯锐，任友群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究，2009（2）：23-26.

[2]MartonF，SaljoR.OnQualitativeDifferenceinLearning∶OutcomeandProcess[J].BritishJournalofEducationalPsychology，1976（46）：4-11.

[3]安德森.布鲁姆教育目标分类学（修订版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[4][6]R慧.回归课堂原点的深度学习论[J].基础教育课程，2015（12）：8-13.

[5]张浩，吴秀娟，王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014（7）：51-55.

核心素养数学教学设计范文篇9

一、湖南装备制造业发展与数控技术人才需求

机械装备制造业是湖南省的支柱产业和湖南新型工业化发展战略重点支持的产业。工程机械、汽车及零部件、轨道交通设备等优势装备制造业的发展更是引人瞩目，产业聚集度不断提高，产业链得到进一步延伸。按照湖南省产业规划，预计到2015年，装备制造产业主营业务收入将突破1万亿元。装备制造规模工业增加值占全省工业增加值的比重达25%以上。

随着湖南机械装备制造业优化升级和优势产业的快速发展，行业企业对装备制造高素质高技能人才的需求在不断增加。特别是随着行业企业产品升级、产能扩张和质量提升的需要，数控技术得到广泛应用和快速发展，我省机床数控化率在逐步提高，数控技术高素质技能人才的需求缺口在不断增大，而且企业对所需人才的能力和素质要求也越来越高。

企业对高职层次的数控高技能人才需求主要集中在数控机床操作、机械加工工艺制定、数控加工程序编制、数控设备安装与维护等岗位群，预计未来五年，我省数控技术高技能人才每年新增需求量约8000人左右。

但因课程体系、教学内容及师资水平等因素限制，数控技术高职毕业生的知识技能结构和培养质量尚无法完全满足行业企业人才需求，需要从系统化改革现有课程体系等角度入手解决人才培养质量问题。

二、系统构建模块化专业课程体系，增强学生就业竞争力和持续发展能力

依托装备制造业职教集团的平台，在数控技术专业合作建设委员会的指导下，通过对调研所得到的数控机床操作、编程员等典型岗位的“职业活动”的系统分析，解剖实际生产过程和业务工作流程，归纳出典型工作任务，并由此确定岗位能力和素质要求。依据全面发展和持续发展的要求，构建由“人文素质平台”、“职业领域平台”和“持续发展平台”等三大课程平台组成的模块化课程体系。根据培养目标和特色，在各课程平台下开发模块化课程。结合学生的认知规律和职业成长规律，按能力“分层递进”培养的策略，序化各平台、模块中的专业课程。形成“平台+模块”式的课程体系结构，如图1所示。

课程体系设计与实施当中，在重视学生专业技能和实践能力的同时，注重学生思想品德、职业道德、科学文化素质和创新精神的培养。使学生知识、能力、综合素质得到提高，实现全面、协调发展，具备较强的岗位迁移和持续发展能力。

三、校企合作加强专业核心课程建设

将对学生岗位核心能力和职业素质培养起重要支撑作用的课程列为核心课程，从理念、设计、实施、评价等各方面进行改革和创新。结合区域和就业特点，可将数控车床零件编程与加工、数控铣床零件编程与加工、数控加工工艺计划与实施、计算机辅助制造和数控加工实训等列为核心课程。

课程建设坚持实践导向思想。课程的设计与实施体现“教、学、做合一”的原则，以典型项目来承载课程教学内容，有机融合完成对应工作任务所需的知识、技能。课程标准的制定、课程教学整体设计、教学内容选取、教学方法确定和考核评价方案均由企业专家和专任教师组成的课程团队共同完成，并经过反复论证和修改。课程建设过程应得到有行业代表性的企业的支持与合作，确保课程内容和目标符合行业企业生产实际，符合人才培养目标。

课程教学资料注重持续完善。通过教学实践，所有课程的教学设计、电子教案、课件，任务单、校本教材、学习指南、案例、习题、试题等教学资源要不断完善，满足教学需要。课程以项目为为载体，以具体工作任务驱动，按实际工作流程组织教学。教学过程中灵活采用现场教学、案例教学、小组学习等多种方式。通过建立各课程学习网站，方便学生随时进行网络自主学习。学生可通过网络下载资料离线学习，也可在线学习和交流。

四、改革课程考核评价方式，完善课程建设与质量监控机制

以提高过程质量为抓手，注重采用形成性评价和终结性评价相结合的方式进行课程考核，以确保教学效果。每一个项目均进行相应的评价考核，考核内容包括学习态度、过程表现、作品质量、职业素养、协作沟通等多个方面，项目不同，具体考核内容与标准不同。评价主体也一改过去教师单一评价的方式，引入自我评价、小组评价、教师评价等多元评价方式。课程成绩由各项目考核成绩与综合测试成绩按一定比例形成，有效激发学生主体积极性，提高了课程教学效果。

课程要建立由专业带头人或课程负责人、专任骨干教师以及企业技术专家、能工巧匠组成的课程开发团队，负责课程标准制定、项目单元设计、教学模式设计、教材编写与选用、教学包开发、教学组织、自主学习的扩充性资料、网络教学环境（教学网站）建设等工作。通过学生评教、专家评教、督导评教、毕业生调查、企业反馈等渠道主动收集教学质量反馈信息，及时更新教学内容，优化课程结构，主动适应企业技术发展的要求，提高学生的就业和发展能力。

教材建设上也要适应工学结合课程教学的要求。为保证理实一体化课程的有效实施，切实提高教学效果。课程团队要结合课程教学内容和校内、校外实训条件，与企业合作有针对性地选定教材内容、确定教学方式，编写校本教材，使学生在工学结合课程实施过程中得到有效的指导资料。

五、建设数控技术专业共享型教学资源库，扩大资源共建共享效益

专业团队通过收集、整理和开发课程资源、项目资源、企业资源，建成数控技术专业共享型教学资源库，为专业教学和学生自主学习提供开放的平台，促进优质资源的区域共享。

核心素养数学教学设计范文篇10

关联：建设与核心素养实质关联的校本课程体系

课程是实现育人目标和办学理念的重要载体。当前学校课程建设普遍存在一个问题，即每一类课程内在关联性及与办学理念之间的逻辑性值得进一步推敲。课程英文为course，有“道路”之意，也就是说课程从字面上可理解为为培养人设定的成长路径。如果学校设定的每一类课程是一条成长路径，最终所有课程设定的路径都殊途同归于学生的“核心素养”培养。那么，这些路径之间应当有什么关系？是平行，还是交叉？每条路径覆盖的核心素养分别是哪些？哪些是独有的，哪些是共享的？

借核心素养出台的契机，学校可以对已有的校本课程体系进行修正和调整。首先，挖掘校本课程中每一类课程隐藏的最突出的核心素养。然后，评估已开设课程的实施情况，可从教师、学生、家长三个维度进行调查。最后，综合考虑各方情况后对已有课程体系进行修正。一种情况是实施得较好的校本课程中所包含的核心素养既与学校办学理念密切相关，也是学生核心素养中的关键维度，这类课程建设需进一步强化。另一种情况是课程实施得不好，核心素养提炼得不充分，虽与学校办学理念相关，也应当合并或删除。

这里介绍上海市教科院主持的基于学生核心素养的学校课程建设的一个案例。[1]

这所小学有着百年历史，办学之初就确立了“学会一技一艺，能够自立于社会”的办学目标。因循这一目标，学校到2010年已经开出了50多门课程，还有科技节、美术节、音乐节、体育节、品社节、安全节、“男孩节”和“女孩节”等一系列校庆节日，还有雏鹰小队、公民活动等一系列德育课程。该小学课程数量多，但有些课程有重复交叉，有些课程则没有关联，呈点状分布，]有形成课程序列。为此，上海市教科院基于学校历史进行了指向学生核心素养的课程规划与设计。

首先，筛选出学校有发展潜力又有一定基础的课程。具体做法是，列出3年内校内外所有显性、隐性课程清单，请每位执教过这些课程的教师进行四个方面的分析：（1）我所开设的主题及培养目标；（2）我是如何选择课程内容的；（3）我是如何实施这一门课程的，我所选用的教学方式和学生组织方式有什么优点和问题；（4）我在课程实施过程中所获得的经验及反思到的不足。

其次，选择各国课程标准中复现频率较高且符合我国教育政策的核心素养研制了《学生核心素养问卷》，通过对师生进行问卷调查，了解师生对核心素养的需求。

最后，确立学校核心素养聚焦团队合作、创意思维、自我管理、全球意识四项。构建了“儿童世界探索系列课程”五大课程群，包括“用知识”领域课程、文化领域课程、科学领域课程、艺术领域课程、健康领域课程。（1）“用知识”领域课程是在学校以往的菜单作业基础上开发的，贯穿学生在学校、家庭生活中的综合性活动体验课程；（2）艺术和健康领域课程是学校传统的优势课程领域；（3）艺术、科学、健康领域课程在学生调查中深受欢迎；（4）每一领域课程既指向办学目标，又较好地凸显了学校确立的某几项核心素养。

聚焦：寻找学科课程中落实核心素养的着力点

基于核心素养的课程体系建构，必须坚守学科课程这一主阵地。聚焦学科核心素养，寻找每一门学科落实核心素养的侧重点和着力点。目前国家课程以分科课程为主，课程标准的研制是以学科为对象，其中核心素养的线索并不清楚，但每一门学科本身所包含的学生发展核心素养的事实却不容质疑。

北京师范大学林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》一书专列一章“从现行课程标准中反思核心素养”，分析了义务教育和高中教育两阶段35门现行课标，提取每一门课程中涉及的各项核心素养，以及这些核心素养的分布与结构。根据这些核心素养在课标中的提及频率及分布比重，来考察现行课标和核心素养的关系，以期为学生核心素养的培养和课程目标的设置提供参考和依据。[2]

学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。学科核心素养是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向；以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体；是对能力、情感、态度学科三维目标的整合；具有水平化划分的特征。目前，正在修订中的普通高中课程标准已经提炼出高中各学科核心素养（专家讨论稿），例如，语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；数学包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析；英语包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等。

虽然目前学科核心素养、课程标准、学业质量标准尚在研制中，但即使出台也是面对全国的一个相对笼统的标准，仍然需要各校因地制宜地进行再度具体化。因此，学校可以根据课程标准和已有的研究成果，厘清学科中的核心素养构成及分布，并根据本校师资情况编制出校本学科核心素养教学手册。如果说国家课程的二度开发已为大家所接受且实施，那么国家课程中学科素养的校本化实施也必然会走上这条道路。这其中学科带头人或名师工作室的主持人应当率先动起来。

上海一个化学名师基地的主持人陈永平分享了他的经验。[3]他谈到，核心素养和学科素养是否能落实、落细、落小，真正取决于一线学科教师的领悟与理解、实施与操作，还有课堂上学生真正的经历与体验。这就需要学科教师对学科课程进行再开发，在内容的组织、资源的投入、经历的设计、评价的落实中融入学科素养的要求。他组织学员对“化学国家课程的校本化实施、化学学科拓展课程、化学探究性课程”等进行基于学科素养的再开发、再设计，提出中学生完整化学课程经历的设计方案，并要求学员教师在此过程中不仅要充分发挥本学科独特的育人功能，还要基于核心素养的落实，高度重视跨学科的综合育人功能。

融合：基于核心素养推动跨学科学习、综合实践类课程建设

学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；其发展是一个持续终身的过程。关于什么是核心素养，众多学者都给出了自己的理解，但都认同其具有的基础性、综合性和持续性，是着眼于一个完整的人而提出的。这其实也对学校课程结构提出了迫切要求。

相对于现在的以分科课程为主体的课程结构，要实现人的全面发展，需要加强跨学科学习的设计，加大综合实践类课程的建设。

跨学科学习设计可以采用基于问题或者基于项目的学习。它们可以有机地与现有课程结构整合。关键在于基于真实生活情境选取跨学科主题，并与学科课程内容融合，这样才有利于学生通过开展研究，将知识与技能应用于解决问题，发展核心素养。

北京外国语大学国际教育学院院长曹文认为，学校可以通过设计基于项目的学习课程，让孩子的核心素养通过经历一个项目的过程得到有效的训练。她介绍了一个基于项目的W习设计――“少年研究员培养计划”，这种课程设计的六个理念是：第一，以学生为中心，教师只是做指导；第二，要面对现实世界的挑战和问题；第三，持续时间比较长；第四，跨学科，涉及方方面面，包括这个过程中孩子们对Excel、PPT这种软件工具的使用；第五，思辨能力，解决问题能力，合作和各种形式的交流，包括远程的交流；第六，结果以作品或表演的形式公布于众。[4]这些可以作为学校开设项目学习的基本原则。

核心素养引领下的课程建设还需要突出综合实践类课程。它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向真实世界，将极大地发展学生体验与感受生活的感知、实践与创新的能力，有效促进学生核心素养的养成。新一轮课程改革至今，综合实践活动一直都是难点。2016年重庆市教委印发了《重庆市中小学社会实践教育课程建设指南》。文件提供了《重庆市中小学社会实践教育活动项目设置参考》，明确提出开展“生存体能、素质拓展、科学实践、专题教育”四个方面的课程，对每项课程的目标，包括活动项目进行了详细解读。这就为学校更好地实施综合实践活动类课程提供了参考和指引。

可以预见，学校基于核心素养的课程建设一方面要自上而下充分争取并享有政策的支持，另一方面更迫切地需要自下而上的落实与创新。在这个机遇与挑战并存的时代，学校唯有成为勇立潮头的创新者，笃学慎思的实践者，方能在基于学生核心素养的课程建设过程中办出特色，树立品牌，赢得质量。

参考文献：

[1]夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例[J].课程・教材・教法，2013（7）：11-16.

[2]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：185.

核心素养数学教学设计范文

未来社会需要的人才必须具备问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等综合能力。当前，我国主流教育还主要聚焦于知识传授，学生被动接受记忆性知识的“传统线性课程”，这样的教育很难培养出未来社会需要的创新型人才。因此，我们需要从脑科学原理、互联时代特点、当今时代和未来社会需求等视角重新思考教育。

儿童认知世界的方式不是孤立的，而是整体的、生活的、经验的，儿童的学习必须建立在生活和阅读经验基础上。同时，儿童是天生的探究者，他们对未知世界总是充满好奇心，喜欢邮植僮鳎到真实世界中去感知体验。脑科学研究也表明，知识和技能只有在具体的情景中才会更容易被理解，知识也只有在联系中才能显现它的意义，而且学习不能局限在个人头脑中，必须将问题置身于真实的世界去理解、去解决，让学习与生活连接。

当前，分科教学是主流，但存在诸多不足。分科教学中知识往往是片段的，缺乏整体性，而且往往只考虑本学科。教师为学生提供的教学内容往往停留在“能够通过考试或只考虑为往后的学习奠定基础”。当前国际上跨学科学习是改革的主流，跨学科学习必须与实际生活的问题紧密相连，而生活无法被刻意或人为地切割来配合现有科目之间的分际，因此学习不受分科的障碍，需要整体的学习。分科教学让人变得专业，跨学科学习让人发展得更完整，两者需要协同发展。

因此，我们需要改变当下的课程形态，构建以主题项目为切入点的连接生活的课程，让学生将知识和技能置于一种真实的背景中去学习和运用，并借助互联技术提升师生的问题解决能力，从而培养学生面向未来的核心素养。

目标：聚焦学生核心素养

《中国学生发展核心素养》的标志着我国教育逐步与国际接轨，从双基教育目标、三维目标向“素养”聚焦，其目标是培养“全面发展的人”。但我国传统的基于文本的线性学习模式已严重禁锢了学生的思维，扼杀了学生的创造力。在互联时代，需要“学习流程再造”，用“课程超越课堂”的视角，打破课程、教师、班级、时空等边界，很自然地把学习者置于中心，凸显学生主体地位，聚焦学生核心素养。

统整项目课程是一个开放的课程系统，它改变了传统的线性的课程形态，以“统整”的方式，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统合起来，其核心是打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界，为学生构建一个开放的课程体系。学生围绕复杂的、来自真实世界的学习主题，进行较长时期的基于现实生活的，以学科联动为特征的开放性探究。学生很自然地被放在学习的中心地位，主动学习、个性化学习成为可能。学生面向未来的核心素养在统整式的学习中会得到浸润式的培养。

内涵：观点・理念・模式

统整项目课程的核心是让学习与生活高度关联，在开放的学习环境中培养学生面向未来的核心素养；“互联网+”和“STEM+”是课程中的两大重要元素，阅读是课程的底层支撑。统整、项目、技术是统整项目课程的三个关键词。统整，是指学习内容的组织方式，主要聚焦于学科融合和跨学科学习，促发各学科知识之间有意义的关联；项目，是指课程形态的变革，力图从程序性课程向项目型课程发展，以项目学习的方式推进课程的实践；技术，是指让数字技术与学习直接连接，让数字技术成为师生教与学的底层支撑，让技术贯穿学习的整个过程。我们把这三个关键词融合在一起，是考虑到当下社会背景、教育背景以及未来社会发展的需求，愿景是重塑传统的课程形态，把学习者置于中心地位，让学习与生活联结，聚焦问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等面向未来核心素养的培养。

统整项目课程始终以学习者为中心，多角度构建课程模式，目前主要有学科内统整、跨学科教学、跨学科统整以及超越学科的主题统整四种，每一种课程统整样式都有其内涵特点。学科内统整，是以学科为基点，包括学科内部的横向与纵向统整；基于主题的跨学科教学，是课堂教学中不同学科教师合作上课，用不同学科的表达方式聚焦于同一教学主题，聚焦学科素养的培养，在具体实施中可以由教师共同上课；跨学科统整，是以某一学科主题为切入点进行的多学科统整，不同的学科用不同的学科方式表达，组织形式比较松散自由；超越学科的主题统整，即以某一种综合学习主题为切入点，各学科用学科方式探索，聚焦综合素养提升，在具体实施过程中需要一定的时间，通常以年级为单位，由学校层面主导实施。

设计：课程・空间・工具・场景

统整项目课程的设计需要从课程形态、学习空间、学习工具以及学习场景等多个维度进行，始终围绕儿童视角、学习者中心、互联网思想以及核心素养等理念设计。

课程设计统整项目课程主要以学科和主题两个视角进行设计。学科视角是聚焦学科目标，联通多学科知识，让学生通过跨学科学习，理解知识之间的联系，让孩子们真切地感受到学科之间不是孤立的，解决问题是需要运用多学科知识的。主题拓展视角主要是基于某个学习主题开展跨学科合作，每一个学科在学习过程中“各取所需”，师生在“浸润式”的学习过程中提升其综合素养。目前，我们重点在推进主题视角的统整项目课程。基于主题的统整项目课程主要是由学校层面实施课程设计。目前已成功开发《职业日课程》《绿色STEM全球生态与文化》《美丽中国》《多元智能课程》等12个主题课程。

空间设计研究表明，学习空间的设计对学习质量会有明显的影响。空间的改变首先促发的是人与人之间链接方式的改变。我们根据统整项目课程的理念，遵循学习者的年龄特点，建设以学生为中心的学习空间，并把学习空间与课程建设有效关联。如学科教室、STEM学习工坊、儿童阅读空间、未来教室等。

教室是学生日常学习的主要空间，我们打破传统的教室布置思维，以提升学生合作意识，聚焦群体智慧为指向，重新设计学生座位，促进学生学习。如单人单桌更有利于独立思考，四人小组有利于组内成员各抒己见，产出高效高质的学习成果，而“U型座位”有利于锻炼学生个人表达能力，“Wi-Fi型”及两人同桌型座位有利于注意力高度集中，六人小组围坐有利于学生小组合作商讨……

工具设计在统整项目课程中，数字化学习工具对学习者的高质量学习起到了核心的支撑作用。我们为数字化学习工具的定位是“沟通媒介”和“认知支架”。通过学习社区、视频平台、即时通等工具为师生搭建交流沟通平台；通过概念图、图表、可视化工具、超媒体等支架工具，为学生提供“脚手架”，让学生开展基于数字工具的深度学习。我们的观点是：“我们眼里看到的是‘人’和‘课程’，聚焦人的发展和构建能培养学生面向未来核心素养的课程体系，数字化学习工具应该像‘空气一样’自然地浸润到学习者的整个学习过程中，凸显人的发展和课程的构建。”当然，我们并未抛弃传统的学习工具，在实践中会根据课程学习的实际需求，数字化学习工具与传统的学习工具协同运用。

场景设计构建与学习内容相关联的学习场景，把学习者置于真实的学习场景中，进行浸润式的学习。统整项目课程是“基于主题”的学习，主题内容对学习者来说是非常重要的。因此，在课程学习中，我们非常关注学习场景的设计，不同主题的课程学习场景设计不一样。如二年级《美丽中国》课程分为地理与自然、民族与服饰、建筑与景观、民族与服饰、工艺与创造等五大主题，学生需要根据自己的兴趣选择主题学习。我们根据五大课程主题内容，设计五个不同主题的学习场景，学生浸润在中国元素的场景中感受中国文化，受益匪浅。

策略：教师合作制・项目负责制・问题驱动・阅读引领

在统整项目课程的推进过程中，我们采取了很多有效的策略方法，把学生自然地置于“中心地位”，学生在学习过程中让“学习与生活链接”，在真实世界中发现问题和解决问题。

教师合作制统整项目课程是典型的跨学科的课程，需要学科教师之间的通力合作才能完成学习任务。因此，我们需要打破传统的W科教师间“老死不相往来”的现状。“教师合作制”是这样的：语文教师还是教语文，数学教师还是教数学，不是一个老师教多个学科。但是他们通过深度的合作进行跨学科学习，完成学习任务。教师合作的方式，需要根据课程的特点来决定。

项目负责制统整项目课程主要是以年级为单位实施，由1～2位教师担任课程项目负责人，负责课程的设计以及带领年级团队。我们推行“项目负责制”的目标之一就是“让每一位教师都有成为课程引领者与管理者的机会。”

问题驱动统整项目课程是基于真实世界问题解决的课程，问题意识培养是课程学习的核心元素。在具体实践中，课程始终以问题为纽带，以“提出问题―解决问题―提出新问题”的循环策略进行课程学习，用问题贯穿课程学习的全过程，让学生带着问题进行实践探究，培养学生的问题探究能力。

阅读引领我们把阅读作为一种自然元素融合在整个学习过程中，并进行精心的阅读设计，让学生的学习建立在经验之上，使学生开展深度而又有效的学习成为可能。在阅读方式上，我们充分考虑儿童的认知特点以及课程特点，以“混合阅读”的思路进行，即群文阅读与整本书阅读、学科阅读与跨学科阅读、数字阅读与纸媒阅读、预设阅读与生成阅读、个体阅读与小组合作阅读等。

未来：趋势与展望

核心素养数学教学设计范文1篇12

【关键词】一创三教核心素养思想素养能力素养

核心素养是指学生适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力，它是未来基础教育顶层设计的基本理念，以培养“全面发展的人”为核心。笔者认为：数学核心素养是《义务教育数学课程标准（2011年版）》数学四基、数学四能、核心概念在更高层次上的综合、抽象与概括，它是学生通过数学学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的基本思想素养和关键能力素养。基本思想素养主要有数学抽象、数学推理和数学建模，关键能力素养主要有几何直观能力、数学运算能力、数据分析能力和问题解决能力等。学生通过数学学习，学会用数学的眼光观察事物，用数学的思维思考问题，用数学的语言表达想法，这是数学核心素养的重要表现。

“一创三教”是发展学生数学核心素养的重要途径，“一创”是指创设一个合适的教学情境，“三教”是指在教学过程中注重“教学生体验”“教学生思考”“教学生表达”，让学生在观察中体验，学会用数学的眼光观察事物；让学生在体验中思考，学会用数学的思维思考问题；让学生在思考中表达，学会用数学的语言表达想法，从而形成和发展数学核心素养。

分数是一类很特殊的数，分数的外形比较独特，有丰富的内涵，它不仅可以像整数一样表示“量”，也可以表示部分与整w之间的“关系”，还可以表示两个量之间的“比”，又可以表示“率”，等等。分数的丰富内涵，给学生的学习带来了比较大的困难。因此，在小学数学教学中，分数多重意义的学习一般分成几个阶段逐步推进。下面，以第二学段《分数的意义》一课为例，围绕形成和发展学生数学核心素养的问题，阐述三点拙见与认识，与同仁商榷！

一、让学生在观察中体验，学会用数学的眼光观察事物

数学抽象是数学核心素养中重要的思想素养。教学时，教师应该根据教学内容的特点，通过创设合适的教学情境，让学生经历数学抽象的过程，通过观察积累数学抽象的体验，逐步学会用数学的眼光观察事物，形成和发展数学核心素养。

《分数的意义》一课，主要是认识分数表示部分与整体之间“关系”的意义，在第一学段《分数的初步认识》中，常常是把“一个物体”看成“一个整体”，如一个苹果、一个蛋糕、一个圆、一个长方形或一条线段等，在《分数的意义》一课的学习中，需要学生进一步丰富对“整体”的认识，把“多个物体”或“多组物体”看成“一个整体”，建构单位“1”的概念，进而抽象出分数的意义。因此在教学时，教师可以选用“圆片”作为教学的基本素材（如下图排列），引导学生多角度逐步观察，经历三次数学抽象的过程，形成三种观察事物的数学眼光，积累数学抽象的体验，丰富对分数意义的认识。

1.经历从单个到多个物体的抽象过程，发展“整体”的数学眼光

当教师把左边三组圆片呈现出来时，学生常常会直接利用已有的观察经验，把一个事物看成一个整体，习惯性地把“数学眼光”集中在所有圆片的具体数量上，马上感知到“一共有18个”圆片，这是学生对事物“量”的抽象的一种数学眼光，这里需要发展“整体”的数学眼光。因此在教学时，教师不要一次性呈现三组圆片，而应该按组分别进行呈现，引导学生把每一组看成一个“整体”，并用“集合圈”把每一组的圆片分别“圈”起来，直观形象地凸显出多个物体的“整体”，让学生获得把一组物体看成一个“整体”的体验，这是一次把单个物体看成一个整体到把多个物体看成一个整体的一次数学抽象过程，从而丰富“整体”的内涵，发展“整体”的数学眼光。

2.经历从整体到单位“1”的抽象过程，形成单位“1”的数学眼光

单位“1”是一个高度抽象的数学概念，它不是对事物具体“数量”的一种抽象，而是对一个或多个物体的“整体”的一种数学抽象，学生容易把抽象的单位“1”和具体的数量“1”混淆起来，这给学生的理解带来很大困难。因此在教学时，教师应该把学生的眼光从事物“数量”的观察引导到对事物“整体”的感知，为了能够更好地凸显出事物的“整体”，教师可以先用“集合圈”把每一组圆片分别“圈”起来，然后，再把每一组圆片分别放入一个不透明的“盒子”中，此时由于学生已经观察不到具体的“数量”，因此可以有效强化两个一组、四个一组和六个一组都是一个“整体”的体验，促进更好地形成单位“1”的数学眼光，进而抽象出单位“1”的概念。

3.经历从数量到数量关系的抽象过程，形成“关系”的数学眼光

在数的认识学习历程中，学生早已拥有一双“数量”的数学眼光，积累了丰富的体验和观察经验，学生常常容易观察并体验到事物的具体“数量”，而难以观察和体验到数量之间的关系。因此在教学时，教师应该有意识地引导学生把左边的“整体”和右边的“部分”联结起来进行观察，让学生从左往右观察发现“整体”与“部分”之间具有倍数关系，再引导学生从右往左观察，发现“部分”与“整体”之间具有分数关系，最后再引导学生从纵向和横向两个角度进行整体观察和抽象概括，纵向观察可以发现整体和部分的“数量变了”，横向观察可以发现整体和部分之间的“关系不变”。这样，通过多角度的观察，让学生经历从事物的“数量”到“数量关系”的抽象过程，促进形成“关系”的数学眼光。

二、让学生在体验中思考，学会用数学的思维思考问题

数学推理是数学核心素养的重要内容，推理是数学思考的一种重要方式，主要包括合情推理和演绎推理，归纳和类比是合情推理的两种主要方式。

郑毓信教授从“数学核心素养”的角度提出判断一堂数学课成功与否的基本标准：无论教学中采取了什么样的教学方法或模式，应更加关注自己的教学是否真正促进了学生更为积极地进行思考，并能逐步学会想得更清晰、更全面、更深刻、更合理。数学思考是数学教与学的重要内容，因此在教学时，教师应该根据教学内容提炼出具有驱动性的核心问题和富有启发性的问题串，以核心问题驱动学生的数学思考，推进知识的学习，以问题串促进学生思考并学会思考，逐步学会用数学的思维方式思考问题，并把问题逐步想得更清晰、更全面、更深刻、更合理。

1.把握数学本质，提炼核心问题，驱动数学思考

分数表示“部分”与“整体”关系的意义，从本质上分析，也就是用分数表示“关系”时，分数相等，对应的数量不一定相同，“部分”量的多少取决于“整体”的数量，“整体”的数量多，“部分”的数量也比较多，“整体”的数量少，“部分”的数量也比较少。换言之，当分数表示“关系”时，“数相等，量不一定相同”，这同已有的认识和经验（数相等，量相同）产生了认知冲突。因此在教学时，教师可以通过把握分数表示关系的本质特征，制造一次认知冲突，提炼本节课的核心问题，如：淘气捐赠零花钱的1/2和笑笑捐赠零花钱的1/2一样多吗？以此核心问题驱动本节课数学思考的旅程，推进分数意义的学习，并以辅助问题“为什么”“怎么办”把对核心问题的思考引向深入。

在对核心问题的初步思考时，大多数学生会凭借整数和小数的学习经验和初步获得的直觉做出判断，认为淘气和笑笑捐赠的零花钱一样多。这里，学生的思考过程主要采用合情推理，结论并不可靠。这里学生做出的判断正好是错误的，在后续学习进程的推进中，在思考并试图回答两个辅助问题“为什么”和“怎么办”时，其思考过程需要采用演绎推理。因此，通过设置核心问题和辅助问题，引领学生进行数学思考，在对问题的思考中，有效培养了学生的数学推理能力，促进学生数学核心素养的形成和发展。

2.根据教学需要，设计一串问题，引领深度思考

为了让学生在问题解决过程中，能够学会用数学的思维思考问题，把问题想得更清晰、更全面、更深刻，教学时，在核心问题的驱动下，教师还应该精巧设计一串相关的问题，以此进一步引领学生进行深度思考。由于W生在整数和小数的学习历程中，积累了丰富的经验，并形成了定势思维，认为“数相等，量相同”“数较大，量较多”“数较小，量较少”，实质上这是整数和小数都表示“量”的意义的缘故，当分数表示“量”的意义时，正好与整数和小数相同。但是，当分数表示“关系”的意义时，就发生了明显的变化，已有的认识和经验受到冲击和挑战。因此在教学时，教师可以从“数”和“量”两个角度制造一组认知冲突，根据核心问题，继续设计三个问题形成一串，引领学生进一步思考以此推进分数意义的教学进程，如问题1：1/2=1/2，数等量同？问题2：1/2>1/4，数大量多？问题3：1/3

三、让学生在思考中表达，学会用数学的语言表达想法