低年级阅读教学的有效策略范文

关键词：元认知元认知策略英语阅读教学1.引言

近二十年来，应用语言学的研究重点逐步从研究教师如何教到研究学生如何学，而学习策略的研究则成为二语习得研究的一个重要领域。国内外不少专家学者在这方面做了研究。有些人研究听力策略，有些人研究写作策略，也有人研究自主学习和多媒体教学。然而，关于阅读中元认知策略的研究并不多见。本文采用实证研究的方法探讨元认知策略对英语阅读教学的影响，旨在从元认知策略的角度研究非英语专业学生的英语阅读现状，存在的问题，可能的解决方法，以提高英语阅读教学质量。

2.理论框架

上世纪70年代中期Flavell（1972）提出“元认知”这一概念，虽然对这个概念有不同的定义，但所有的定义都强调它作为管理职能角色对认知过程的监控、调控作用，而且，作为元认知的两个重要组成部分――元认知知识和元认知策略，两者相互联系又自成体系。

根据Flavell（1979）的理论，元认知知识是学习者对自身学习过程的认知知识，是用来控制管理认知过程的知识。Flavell认为学习者掌握了元认知知识，就必然会引发大量的元认知实践。而元认知实践又会涉及元认知策略和调控的使用（Brown，1987）。

元认知策略指的是学习者对认知过程的思考，是对认知活动的计划、监控以及认知活动完成后所进行的自我评估，元认知策略是高一级的管理技巧，是成功的计划、监控和评估学习活动的必要条件，对提高学习效果起着最为核心的作用（O’MalleyandChamot，1990）。O’Malley和Chamot（2001）进一步将元认知策略划分为计划、选择注意、监控和评价四类，本文研究将以这一分类为理论框架。

3.研究方法

3.1研究对象

本文的研究对象为燕山大学一年级学生，受试来自不同班级。为了提高学生学习效率，燕山大学根据新生的入学英语成绩将学生分为三个层次：A班，B班和C班，其中A班代表入学时英语成绩较好的学生，B班代表入学时英语成绩一般的学生，C班代表入学时较差的学生。笔者选择了一个A班（共计58名学生）和一个C班（共计51名学生）作为本次调查的研究对象。

3.2研究数据形式和采集

本文调查数据采用两种形式，一种是阅读理解试卷，另一种是关于阅读中元认知策略应用情况的调查问卷。阅读理解试卷共包括5篇短文，25个问题，笔者考虑到高考成绩不能很准确的反映出学生的阅读水平，因此设计试卷的目的的一方面就是为了检验一下A班学生和C班学生的英语水平，为后边的分析做出铺垫；另一方面是由于学生做完阅读题后，对自己的阅读策略有了一定的感知，所以，回答调查问卷就更轻松准确。调查问卷的设计以O’MalleyandChamot的分类系统为框架，并参照了国内刘慧君（2004）的研究成果。问卷包括24个问题，分别属于计划（4题）、选择注意(9题)、监控（5题）、评价（6题），问卷选择项均采用五分量表的形式分级（从“从不”到“总是”，分别以A、B、C、D、E为题号）。根据事先安排，A班和C班同时在规定的时间内做完试卷，学生完成试卷后分发调查问卷。这样笔者就得到了试卷和问卷的原始数据

3.3研究方法

通过SPSS软件对数据进行处理和分析。分析包括三个方面：（1）通过描述性统计方法，即均值，揭示大学英语阅读中元认知策略使用的基本状况；（2）研究A班和C班在元认知策略的使用上是否有显著差异；（3）探求学生阅读能力和元认知策略使用的相关性。

4.结果与讨论

表1和表2描述了大学英语阅读中每种元认知策略使用的基本情况：

见下表1，A班学生元认知策略使用的基本情况；表2，C班学生元认知策略使用的基本情况

上述结果显示，总体来讲，元认知策略的在受试中的使用情况不是很普及，两个班的总体使用平均数都不超过3，所以使用情况还处在“从不”到“有时”之间。这表明学生缺乏元认知策略方面的知识，他们的元认知策略使用意识也比较低。

从表1和表2可以看出，两组受试对四大类元认知策略的使用排序相同，表明A班和C班学生在阅读中有相似之处。两组的最低平均分都出现在计划策略中（分别为2.66和2.42），这表明两组受试都很少使用这种策略。然而，两组的最经常使用的策略4却偏偏也出现在计划策略中，说明两组受试都倾向于根据不同的阅读材料采用不同的阅读策略。外语学习需要一定的计划，而且能否成功地提高阅读能力很大程度上取决于学习者怎样制定计划，换句话说，取决于学习者的计划策略。所以，计划策略是受试最需要学习和提高的。

分析还表明，受试者使用自我评价策略的意识不够（A班的平均分为2.68，C班的平均分为2.50）。自我评价策略在阅读能力的培养中起着很重要的作用，换言之，阅读能力的提高是否有成效在取决于学习者是否使用自我评价策略，取决于自我评价策略使用得怎么样。然而，笔者在调查中却发现受试者对此策略使用较少。所以，以后教学中指导的又一个重点（也是元认知策略的一个重要方面）应该放在自我评价策略的培养上。

在监控策略中，尽管两组在策略15上的平均分都较低，表明两组受试者都很少在阅读中提问自己，然后找出答案，但是，相对于计划和评价来讲，两组受试者都较多地使用了监控策略。

与其它几组相比，选择性注意策略是在本次研究中使用最普遍的策略，但是总体使用频率也只有3.32和3.18。选择性注意是阅读中最实用的策略，所以这个结果对教师来讲是一种安慰，因为结果暗示了在一定程度上学生还有很强的阅读能力的。在选择性注意策略中，两组都最常使用“注意并利用注释来帮助理解内容”，最少使用“利用印刷特点来推断主要信息”。还有一些其它的认知策略学生没有给予充分的重视，学习如何使用它们也同等重要，因为阅读理解需要多种策略的配合使用。

从上面的讨论我们可以看出，一年级非英语专业的学生在英语阅读中没有有效地使用元认知策略。

表3A班和C班元认知策略使用情况对比

表3显示了A班和C班元认知策略使用情况的差别，总体来讲，A班学生比C班学生更经常使用元认知策略，因为表中A班学生元认知策略总体使用的平均值高于C班学生。不仅如此，除自我监控外(A班的平均值为2.92，而C班则为2.98)，A班学生对每大类元认知策略的使用平均值也都高于C班学生。事实上，这个结果可以在一定程度上解释为什么C班在阅读理解测试中的平均分（65分）比A班的平均分低12.5分，这也与一些其它研究的结论相符：使用元认知策略可以让学生在阅读理解中取得更好的成绩。这样看来，在学生、尤其是低水平的学生的阅读课程中加入元认知策略的指导就显得很紧迫了。

本文调查了在一年级非英语专业学生中元认知策略使用的基本情况，上述结果显示：学生在阅读中使用了一些元认知策略，但是却远远不够。调查还发现，阅读能力强的学生比阅读能力弱的学生更频繁地使用元认知策略。所以调查给外语教学提供了一些启示：在阅读课中教学生如何使用元认知策略是势在必行的。正如Stern(2002)指出：外语教学大纲的一个重要方面应该是教学生外语学习的策略。本文不仅对英语阅读课中应该加入策略的学习提出要求，而且还指出了在策略教学中应该引起注意的方面：1）策略教学应该早些，因为低年级的学生更需要使用策略，而且也更容易接受；2）教师应该首先接受阅读策略使用的培训，只有这样他们才能更好的传授相关知识；3）元认知策略应该贯穿到教材当中，这样才能加强学生使用元认知策略的意识。参考文献

1.Brown，A.1987.Metacognition，executivecontrol，selfregulationandothermoremysteriousmechanisms.InF.E.Weinert，&R.H.Kluwe(E.d.).Metacognition，motivation，andunderstanding.Hillsdale，NJ:Erlbaum.Flavell，J.H.1976.Metacognitiveaspectsofproblemsolving.InL.BResnick(Ed.)，Thenatureofintelligence(pp.231-235)Hillsdale，NJ:Erlbaum

2.Flavell，J.H.1979.Metacognitionandcognitivemonitoring:Anewareaofcognitivedevelopmentalinquiry.AmericanPsychologist，34，906-911.

3.Flavell，J.H.1992.Metacognitionandcognitivemonitoring:anewareaofcognitive-developmentinquiry.InT.O.Nelson(E.d.)，Metacognition:Corereadings(pp3-8)Boston，MA:AllynandBacon.

4.O’Malley，J.M.，&Chamot，A.U.1990.Learningstrategiesinsecondlanguageacquisition.NY:CambridgeUniversityPress.

低年级阅读教学的有效策略范文

关键词：阅读策略英语水平差异

1.研究综述

语言学习策略的研究，始于20世纪60年代的对于高效学习者的特征辨别研究。早在上世纪70年代初，Rubin（1975）就发现了学习者在学习第二语言时，会运用一些语言学习策略，并且，这些语言学习策略能够被描述和进行划分。语言学习策略的研究，对于语言教学和揭示第二语言学习者个体差异起着重要的作用。因此，近几年来，第二语言学习策略的研究受到了广泛的关注。国内学者对于语言学习策略的研究，自从1984年以来，也取得了可喜的成果。同时，我们也应看到，虽然我们在语言学习策略领域取得了一些成果，但是，也存在着不少的问题，其中比较突出的一个就是听说读写译语言技能的语言学习策略研究的比例严重不均衡。在阅读策略的研究方面，刘津开（2002）通过对六种主要猜词策略的研究，发现了两种母语猜词策略的迁移：一种为正迁移，即在汉语阅读中学生所使用的成功的猜词方法迁移到英语阅读中，对学习起促进作用；另一种为负迁移，即差的汉语猜词方法迁移到英语的阅读中，即一种学习困难或障碍的迁移。邹深、张艳丽、周越美（2002）通过探讨TEM4阅读项目题型、调查对象采用的阅读策略以及考试分数之间的关系，对TEM4考试中阅读项目的答题效度进行探讨。研究表明，在不同的题目类型中，阅读策略和考试分数间存在着一定的关系。许余龙（2003）利用香港国际阅读能力调查的数据资料，探讨学生英汉阅读能力与语言学习策略之间的联系。研究的结果表明，母语为汉语的学生，在英汉阅读学习中，使用的语言学习策略对他们英汉两种语言的影响有同有异。“从严格意义上来说，他们研究的出发点不是中国学生的英语阅读策略”。

鉴于以上问题，本研究旨在探求我国非英语专业英语水平学习者在进行英语文章阅读时采取的语言学习策略特点。

2.策略、语言学习策略的定义

根据Oxford（1990）的定义，策略是“学习者为了使学习更加简单，快速，愉悦，自主，有效率和更加适应新环境而采用的特定的行为”。并且早在1989年，Oxford（1989）就将语言学习策略定义为：“学习者为了使语言学习更加成功，自主和愉快而使用的行为或行动。”为了进一步对语言学习策略进行问卷调查研究，Oxford（1990）还制定了“年轻学习者语言学习策略使用调查”（YongLearners’LanguageStrategyUseSurvey）。调查中，将语言学习策略分为听力策略、词汇策略、口语策略、阅读策略、写作策略和翻译策略。

3.研究方法

3.1研究问题

我国非英语专业同类英语水平学习者（1）阅读策略与英语水平之间的关系；（2）高水平和低水平英语学习者之间阅读策略使用情况的差异。

3.2调查对象

参加研究的调查对象来自南京某专科学校信息系一年级的一个班级班，共37名学生，其中37人参加了问卷调查，收回有效卷并参加数据处理的人数为37人，其中男生36人，女生1人。这些学生的年龄在18－21岁之间，学习经历基本相同。之后，笔者根据他们的高考英语成绩，选出10名较为成功的英语学习者和10名较为不成功的英语学习者（差异性见表1）。

3.3调查工具及数据处理过程

调查的工具主要是“大学英语阅读策略调查表”。问卷调查主要依据Oxford（1990）“年轻学习者语言学习策略使用调查”（YongLearners’LanguageStrategyUseSurvey）中的阅读策略调查部分，并参考Oxford的学习者策略分类标准修改而成，包括个人背景、英语学习观念和阅读策略三个部分。第一部分以填空的形式完成；第二、第三部分的问卷题目共16个项目。问卷采用中文形式，且都是五个等级的选择题，要求被试从1（完全或几乎完全不适合我的情况）到5（完全或几乎完全适合我的情况）选择与自己观点或情况接近的选项。该问卷调查在学生英语课期间进行，在调查开始时，教师简要讲解了注意事项，并表明该问卷调查的目的是为了收集数据，与学生最终英语成绩评定无关。数据采集来之后，根据整理分析和可靠性分析（alpha检验），最终产生10组阅读策略（见附表）。数据统计分析的工具为社会科学统计学软件12.0版（SPSSV.12.0）。

4.结果与讨论

笔者对英语高分组和低分组在10组阅读策略上是否存在差异进行了t-检验（结果见表2）。

问卷调查结果表明，高分学习者与低分学习者在英语阅读过程中都使用阅读策略。高分者使用阅读策略的频率略高于低分者，阅读策略总分为264分；低分学习者的阅读策略总分为233分，但总体差别不大。在10项阅读策略的使用方面，仅仅在第1项“阅读大量英文读物”方面存在一定差异（t值=1.964，P=0.065），该项差异在一定程度上表明：大量的英文阅读，能够帮助学生提高英语水平，因此，在平时，教师应该增加学生与英语接触的机会，多鼓励学生进行英文阅读，从而提高学生的英语水平和成绩；在其他9项阅读策略上，高分组和低分组没有显著性差异。调查说明，高分学习者和低分学习者在阅读策略上无显著差异性。

对于这种无显著差异性，笔者认为，主要是因为：（1）语言学习策略系统的运行，要受到一系列的环境因素、学习者因素、风格因素和性别等因素的影响。“学习者的内外部因素都可能影响策略的使用。这种影响往往互相交织在一起，既可能互相强化，又可能互相抵消。同时，它们的影响通常是多层次、多角度的”。所以很难说那些策略是高分者使用的策略，那些策略是低分者使用的策略。（2）高分学习者和低分学习者在阅读策略的使用数量和频率上的无显著差异性并不能完全说明高低分学习者在阅读策略的使用方面完全相同。也许二者在策略的使用效率上有所差异，也许高分者比低分者更能有效地使用各项阅读策略。也有人指出，低分学习者缺乏的不是语言学习策略，而是管理策略，即学生对确定目标、制订计划、选择策略、调控策略等一系列学习活动的管理。如果学习者能够合理地利用管理策略对自身学习目标的制定、学习时间的安排、策略有效性的评估和调整及情感的控制与调整等方面进行有效管理和调控，就能取得良好的学习成果。此外，语言学习策略是一个完整的系统，每项策略之间都存在着这样或者那样的联系，高分学习者和低分学习者也可能在能否系统使用各项策略上有所差别。低分学习者有可能只能孤立地使用某项阅读策略而忽略各个策略之间的互补性和连续性，比如阅读时“遇见生词就查字典”，而忽视了对“未知内容的思考基础上的猜测”。（3）在我国，受统一的教学大纲、教材、教学计划和考核标准的影响，在课堂的环境下，学生很难发挥主观能动性，根据自身实际情况选择适合自己的语言学习策略。

5.研究局限性

本研究与以往的一些语言学习策略的研究有一定的吻合度，但同时，也存在着一些局限性。首先是调查问卷的信度问题。本研究是一种主位研究，让调查人自己指出阅读策略的使用情况，由于各种可制和不可知的因素影响，调查人的回答的真实性无从得知，还需要通过定性研究加以揭示。还有就是本研究的样本较小，样本的局限性较大，研究结果的效度还有待进一步的考证。

参考文献：

［1］刘津开.第二语言阅读中的策略迁移［J］.现代外语，2002，（2）.

［2］文秋芳.中国英语学习策略实证研究20年［J］.外国语言文学，2004，（1）.

［3］文秋芳.王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述［J］.外语与外语教学，2004，（9）.

［4］许余龙.学习策略与英汉阅读能力的发展［J］.外语教学与研究，2001，（6）.

［5］邹深，张艳丽，周越美.阅读测试总题目类型、策略与分数的关系［J］.外语与外语教学，2002，（5）.

［6］Ellis，R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition［M］.Oxford：OxfordUniversityPress.

低年级阅读教学的有效策略范文篇3

近年来，随着“素质教育”理念的提出，《英语课程标准》的日益完善，为英语教学提出了更高的要求，要求将传统的知识传授型教学转变成语言交际运用型教学。而培养学生的阅读能力是英语教学的目的之一，也是培养学生综合语言运用能力的重要手段。阅读能力的提高不仅能使学生能够得心应手的应付考试，而且对于学生的终身学习也起到了非常重要的作用。而阅读能力的提高离不开课堂上形式多样的活动设计，只有通过各种活动才能提高学生的阅读兴趣、锻炼学生的阅读策略和能力。对此，我们课题组在结题阶段对延安市实验中学初中三个年级随机选取的120名课题实验学生进行了“中学生英语阅读课情况”的问卷调查。

一.调查目的

我们为期一年的课题《初中英语阅读课课堂活动设计探究》研究已接近尾声，为了进一步摸清初中学生英语阅读现状，帮助学生更好地掌握阅读策略和技巧，进一步培养良好的阅读习惯，并了解我们的研究成果在教学中运用的效果，我们第二次做了问卷调查。

二.调查对象

七年级、八年级和九年级三个年级中分别随机选取x名学生，共发放问卷x份，回收问卷x份，有效率达x%。

三.调查方法

采用问卷调查法。以封闭式问卷为主，部分问题设开放性选择。

四.调查内容

问卷从学生和教师两个维度出发，主要从英语阅读课课堂活动设计和学生在活动中的感受和表现方面设计了十道主客观题。（详见《中学生阅读课情况问卷调查》）

五.调查结果

本次问卷调查共发放问卷120份，收回120份，分别从七年级、八年级和九年级随机抽取了各40名同学。其中约有90%的同学认为丰富的课堂活动对于学生阅读兴趣的提高有很大的帮助，且这些活动能促进阅读效率的提高。大部分同学（占85%）在英语阅读课上能发挥很高的积极性和主动性，而剩余15%的同学由于英语基础和词汇量的影响，发挥的积极性和主动性一般或者较低。在阅读过程中，约有72%的同学能把主要时间和精力用在理解课文内容上，而20%的同学用于语法句式理解，还有8%的同学用于词汇意思理解上。约有80%的同学在平时阅读中使用老师教授的阅读策略和技巧，但剩余20%的同学还不能熟练使用不同的阅读策略和技巧。从调查问卷中也可以看出学生（约98%）在阅读方面对老师的期望很高，大部分学生都希望老师根据不同的阅读材料设计不同的课堂活动，而且他们喜欢各种各样不同的课堂活动，这就对老师的阅读教学提出了更高的要求。我们还需不断努力改进教学方法，提高自身能力。

六.调查分析

1.学生方面：大部分学生喜欢上阅读课，课上很积极，但是少部分学生由于英语基础和个人差异而对短文阅读望而生畏，于是不太喜欢阅读课，阅读习惯和效果欠佳，他们在阅读课上的积极主动性一般或者很低。经过我们课题组的探究努力，很多学生意识到了阅读策略和技巧的重要性，他们在不断努力去尝试使用不同策略技巧去读不同类型的文章。同时，学生也期望老师能够根据不同的阅读材料设计运用不同的课堂活动，以此激发学生阅读的兴趣，提高阅读效率。

2.教师方面：由于课堂教学时间紧任务重，有些老师在阅读课上设计活动较少，注重讲解单词和句型，课堂有些枯燥乏味，因此，课堂氛围不好，学生积极性不高，阅读效率也受影响。