任务型语言教学的定义范文篇1

论文摘要：课堂提问是外语教学常用的教学手段，也是课堂师生会话的一种形式。它的过程性和交际性引发了作者对其语用意义的思索。本文从言语行为理论、会话合作原则和语用关联三方面阐述了任务型课堂提问的语用价值，以便使外语教师从课堂提问这一侧面，了解任务型语言教学的实践价值和理论含义。

任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。它从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。它在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。

一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据

Akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。

任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。

课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。根据.Austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。

通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，它的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，它取决于可能具有的言外之力。

通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。

二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则

会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。它们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。

课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。根据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;根据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;根据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;根据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。

课堂语用合作关系融洽着师生的感情，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类感情与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。

三、课堂提问体现关联论的交际观

交际是人与人之间交流信息、思想、感情、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。Grice认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人根据提供的根据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。

认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。

一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。它常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，它以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。

逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家W.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。

语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark(1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。

实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。

任务型语言教学的定义范文

【关键词】小学英语任务型语言教学定义类型基本模式基本步骤实施

0引言

2001年7月教育部颁布了《英语课程标准》(实验稿)。在《英语课程标准》中强调：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。”并明确提出：“新课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。”作为新世纪的英语教师，如何选择一条最适合学生发展的教学之路呢？经过多方验证，我进行了任务型教学的初步探索。

任务型教学(Task-BasedLearning,简称TBL)是20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，该模式是“以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心‘实行’课堂教学任务化，课外作业项目化，评价方式过程化”的语言教学基本模式，是培养学生实际运用语言做事的有效途径之一。

1.概念的界定及理论基础

1.1任务(task)的涵义及类型。

1.1.1任务的涵义。

任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。在教学中，不同的学者根据自己的研究，对“任务”的看法也不尽相同，主要包括以下几个方面：

（1）任务是教学过程中有非常明确目的的一件工作或一项活动。(Crookes,1986)

（2）任务应该是一个完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。因此衡量一个任务是否成功,要看这个任务有没有一个结果。任务重点是学生如何沟通信息，而不是强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”。(Skehan,1996)

1.1.2任务的类型。

任务分成两种类型:真实性(real-world)交际任务和教学型(pedagogic)的交际任务。

1.2任务型语言教学(task-basedlanguageteaching)的特征及意义。

1.2.1特征。

任务型语言教学法旨在为学生提供更多的语言实践机会，能更好的发挥显示的主动性和创造性。其核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动,把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。

1.2.2意义。

在任务型课堂上，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，任务的参与者之间的交流是一种互动的（Interactional）过程。为了完成任务，学习者尽力调动各种语言和非语言的资源进行“任务分析”，以达到解决某种交流问题的目的。

1.3小学英语任务型语言教学的依据。

1.3.1理论依据。

目前，国内外学者对任务型教学的理论来源说法不一。何安平（2001），认为任务型语言教学代表交际教学最新发展形态。丁文（2004）认为任务型语言教学吸收了二语习得相关理论，如Skehen的可理解输入假设（comprehensibleinputhypothesis）,Long的互动假设（interactionhypothesis）,Ellis的输入互动假设(inputandinteractionhypothesis)。

1.3.2实践依据。

多少年来，广大英语教育工作者在英语教育的理论研究和实践方面耗费了大量的人力、物力，但实践证明，效果并不好，不少学生学了十几年英语后，还是不能综合运用这种语言进行交际活动。因而，我们必须承认，要掌握一门外语，不是靠单纯学习语言知识和训练语言技能即能达到目标的，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果。任务型教学模式体现了语言习得理论，这种模式在我们课堂中的运用是一种儿童学习母语及第二语言的方法的迁移，它为学生提供了更多的语言实践机会，同时，也十分关注语言的形式的学习，从而有助于掌握英语。

2.小学英语任务型语言教学的实施运用

2.1小学英语任务型语言教学设计的原则。

（1）针对性原则。

（2）趣味性原则。

（3）阶梯性(有序性)原则。

（4）启发性(问题性)原则。

（5）激励性原则。

2.2小学英语任务型语言教学的基本模式。

（1）任务前的介绍（Pre——task）：介绍主题和任务（Introductiontothetopicandtask）

（2）完成任务的活动（Taskcycle）：任务、计划和汇报（Taskplanningandreport）

（3）语言讲解（languagefocus）:分析（analysis）和练习(practice)

2.3小学英语任务型语言教学的基本步骤。

（1）Leading-in/Warming-up（导入或热身）

（2）Pre-task(呈现任务并明确要求，呈现新知)

（3）While-task（实施任务，学生以个人或小组形式完成）

（4）Post-task（展示任务结果）

（5）Check（学生自评、小组互评、教师总结）

（6）Homework(作业任务)

2.4小学英语任务型语言教学的评价。

（1）进行教学评估。

（2）进行数据统计，做定性定量分析。

（3）设立校内英语考级制度。

（4）建立学生学习档案。

3.小学英语任务型语言教学的研究成果

（1）学生的非智力因素得到了训练和培养。

（2）培养学生的创新意识和创新能力。

（3）培养了学生的合作意识和团结精神。

（4）教师自身的素质得到了提高。

4.小学英语任务型语言教学的问题与思考

（1）活动要有明确的目的并具有可操作性。

（2）活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方法要尽量真实。

（3）活动要以教师为主导和学生为主体。

5.结语

不管是什么样的教学模式，主要在于管理模式及对教师的工作评价。每一位教师要明白布卢姆所说的：教师要明白以一种较特定的方式描述，在任务完成后，学生应能做些什么或学生应具备那些能力。这就要求教师应具备较高的素质，在课堂上积极实践任务型教学模式，让学生在课堂上有话可说、有事可做、有感可发、学以致用，“以人为本”，充分发挥学生的主动性、创造性。

参考文献

［1］Croodes,G.TaskClassification:Across-disciplinaryreview.TechnicalReportNo.4Honolulu:CenterforSecondLanguageClassroomResearch.SocialScienceResearchInstitute,UniversityofHawaii1988.

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［4］陈琳、鲁子问《NewStandardEnglishBook3》，外语教学与研究出版社，2002年.

［5］丁文，“任务型语言教学模式在英语教学中的应用［J］”.《中小学英语教学与研究》,2002年第9期.

［6］教育部，《英语课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年.

任务型语言教学的定义范文

关键词：任务型教学法；大学英语；分级教学；模式

中图分类号：G642

文献标识码：B

一、大学英语分级教学

教育部高等学校大学外语教学指导委员会于2014年12月的《大学英语教学指南（征求意见稿）》明确提出，根据我国现阶段基础教育、高等教育和社会发展的条件现状，大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级。这种分级教学目标的设定充分考虑了我国各地区、各高校之间存在的巨大差异，更有利于贯彻分类指导、因材施教的原则，以实现个性化的大学英语教学。而且分级教学理念也满足了高校中由于院系和生源地的差别而出现的差异性需求。

《大学英语教学指南》还强调，大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。大学英语课堂教学可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，体现以教师为主导、以学生为中心的教学理念。任务型教学法（Task-BasedLanguageTeaching，TBLT）兴起于20世纪80年代，是总结了外语交际教学法的得失而发展起来的一种新的教学模式。它致力于创建有具体实际意义的课堂教学方式。具体来说，就是以任务为中心，以任务为驱动，学习者完成任务的过程即为学习过程，任务完成情况的总结汇报是评价教学效果的主要依据。教师根据教学目标、教材和语言内容，进行教学任务设计，要求学生以完成具有实际意义的任务为目标，自主运用语言，在做中学，用中学，最终实现掌握语言应用能力的目的。任务型教学法实现了从以教师为中心向以学生为中心的学习重心转移，是对“教”与“学”的理念和关系的彻底颠覆，它要求学生培养团队精神，进行合作式学习，充分发挥学生的主观能动性，激发自主学习兴趣，把对学生的自主学习能力和创新能力的培养放在教学的首要位置。

二、任务型教学法的理据与优势

1.理论依据

任务型教学法出现三十多年来，在实践中不断发展完善，主要得益于建构主义理论及二语习得理论对它的有力支撑。

任务型教学法强调运用真实的语言材料设计具有实际意义的任务，密切联系学习者的现实生活，激发学习者的兴趣与动机。这与建构主义的学习理论强调的在具体情境中解决实际问题的观点是基本一致的。建构主义学习理论把学习过程认定为一个能动的过程，充分认可认知主体的主观能动性，指出学习者的主动理解决定了学习的有效性。建构主义理论中对学生的理解力、认知策略及技巧的培养目标与任务型教学法中对学生自主学习能力及创新能力的重视也是殊途同归。小组学习、合作式学习更是建构主义学习理论与任务型教学法共同倡导的学习方式。

任务型教学法还深受二语习得理论中Krashen的输入假设（InputHypothesis）和Swain的输出假设（OutputHypothesis）的影响。

Krashen（1985）的输入理论提出可理解性输入（comprehensibleinput）的i+1模式，同时考虑了学习者的“情感因素”（theaffectivefactors）等内因，强调了学生的兴趣的积极作用。任务型教学法深受这一理论影响，彻底摒弃了以教为中心，转而从学习者主体的角度考虑输入什么及如何输入。在任务环节的设计上既考虑学习者的原有知识图式，又为学习者设置了恰当的挑战以激发学生的求知欲。

Swain（1993）则强调可理解的语言输出也是语言的习得的必要环节。在主动输出的过程中，学习者遭遇的挑战可以诱发对新知识的兴趣，从而调动学习积极性。通过接收反馈信息，重新调整输出，最终达到掌握语言结构，成功实现语言知识的内化的教学目的。这一理论正是任务型教学法在任务阶段重视计划、汇报环节的理论依据。学生在准备任务汇报的过程中，不断进行自我修改完善，教师通过对学生的任务完成情况进行评价，发现问题，提出改进意见，这正是学生巩固语言知识，实现知识内化的有效途径。

2.任务型教学法的优势

鉴于我国高校在大学英语教学中所存在的费时低效、脱离实际等问题，任务型教学法在语言教学中给出了有效的解决办法，展现出了显著的优势。

首先，任务型教学以学习者为中心，重视学生的主体作用。这样有利于促进自主学习，调动学生的积极性和创造性。任务型教学中教师会在课前根据要学习的内容设定一系列的任务让学生准备，到课堂上把他们所做的成果展示给大家。任务型教学完全改变了以教师为中心的教学模式，变成以学生需要为中心。

其次，教师设计的任务将教材中的语言知识与真实社会情景联系起来，贴近他们的生活，反映他们的认知水平，体现他们的生活经验，重视“做中学、用中学”，这将从根本上提高学生的语言实际应用能力。

最后，任务型教学不仅为学习者提供关注语言的机会，还同时强调对学习过程的关注，促使学生使用英语相互沟通，在完成任务环节中加强互动与合作，培养了他们的合作意识和认知能力。

三、任务型教学法与分级教学

任务型教学法在具体课程的教学中可以有不同的操作方式和流程，但任何课型的运作都必须遵循以下核心原则：①以具有实际意义的任务为中心，而不是单纯或机械操练脱离实际语境的语言形式，要力求创建接近于语言自然习得的课堂环境；②教学的焦点是任务的完成，也就是实际问题的解决，这些问题必须是学生现实生活中的真实问题，如此才能激发学生解决问题的兴趣，充分发挥主观能动性，真正培养自主学习的能力；③对教学效果的评价必须着眼于任务的完成情况报告。对任务报告的评价重点在问题的解决，这是评判教学效果的主要依据，同时也要引导学习者建立正确的自我评价标准，以任务的完成促使其产生成就感和自豪感，激发学习的内在动力。

在遵循以上基本原则的同时，任务型教学要将高校的分级教学体系作为任务设计和执行的主要操作原则。高校内部的分级教学通常依据专业院系、生源地差异，参考高考入学英语成绩，可以考虑将大学英语教学目标设定为A（发展）、B（提高）、C（基础）三级。A级针对英语基础好，学有余力或在专业发展方面对英语有特殊需求的学生；B级针对英语基础较好，对英语需求较高的学生；C级针对英语基础较弱，对英语学习只有基本需求的学生。任务型教学为满足不同层级教学目标的需要，在任务类型、模式强弱及任务结构深度等方面都要进行相应的设计，以实现最理想的教学效果。

1.任务分类与分级教学

根据Nunan（1989）的观点，任务分成两种类型：真实性的交际任务和教学型的交际任务。真实性的交际任务指学生在真实生活中会碰到的运用语言的活动，它要求学生运用英语去应对解决真实的生活、学习、工作中的问题，培养学生的语言实际应用能力。这种类型的任务对学生的英语语言知识和技能有很高的要求，适合作为A级教学主要任务形式。教学型交际任务指学习语言知识的活动，是专门为教学设计的，在真实生活中可能不会碰到，但任务的实施能促进语言知识的学习。这类任务根据学生的语言水平而设计，便于实施，适合作为C级教学的主要形式。而对于B级教学，要根据学生的实际情况，将上述两种类型的任务有机地结合起来，从而达到最佳教学效果。

任务的分类方法颇多，教师在教学实践中可以将各种类型的任务根据难易或繁简程度进行有机结合。比如Pica等人提出的五种任务类型也同样适用于分级教学。拼板式任务（故事拼接）和意见交换式任务由于难度较低，操作简单，可以适用于C级教学；信息差任务要求学生有一定分析综合能力，适用于B级教学；而解决问题式任务和做决定式任务对学生的分析判断有较高要求，适用于A级教学。

2.强弱模式与分级教学

任务型教学模式分为强式与弱式两种。强式任务型教学模式将任务看做是语言教学的基本单位，它将整个教学过程包括语言知识的学习都转化成一系列任务，似乎二语习得如同母语习得一样是同一种交际过程的结果。在JaneWillis的教学模式中，学生以完成任务的活动开始学习，完成任务后，教师再把学生的活动引到任务型学习中使用的语言上来，并对学生所使用的语言表现做一些适当的纠正和调整。这种强式教学模式必须基于学生扎实的语言功底，对学生的自主性和创造性有较高的要求，因此，强式任务型教学模式可以适用于A级教学。

弱式任务型教学模式则强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再根据学生的实际情况设计一系列相应难度的任务让学生用语言练习做事，然后再根据学生完成任务的情况归纳和总结语言知识。这种教学模式与传统的3P（Presentation，Practice，Production）教学模式有相似之处，只是在产出阶段是建立在任务的基础上，而非那种控制式和呆板式的语言输出。这种教学模式通过控制任务设计的难度可以适用于B级和C级教学。

3.任务结构与分级教学

任务型教学模式的结构设计应该遵循由简到繁、由易到难、层层深入的原则。笔者基于Willis提出的任务型课堂教学的三步骤，针对分级教学的不同需求，设计了以下三种教学模式结构。

A级：

①导入任务（任务与教学内容相关且有延展）

②执行任务

③计划与汇报

④语言分析与评价

⑤创新运用

B级：

①语言知识学习

②导入任务（任务与教学内容相关且难度适中）

③执行任务

④计划与汇报

⑤语言分析与评价

⑥语言操练

⑦创新运用

C级：

①语言知识学习

②导入任务

③执行任务

④计划与汇报

⑤语言纠正

⑥语言操练

四、结束语

任务型教学法倡导“以人为本”“以学习为本”，注重培养学生的语言应用能力和创新能力，为我国的大学英语教育改革注入了活力。在当前重视因材施教、大力推行分级教学的潮流下，它必定能发挥出积极作用，为我国的外语教育事业做出更大的贡献。

参考文献：

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