任务型教学法论文范文

［关键词］任务型教学；合作学习；语言真实性

Abstract:Task-basedlanguageteaching(TBLT)，withthedevelopmentofcommunicativeteachingapproach，hasarousedpeople’sgreatattention.Thoughitshowsgreatsignificance，itisnotperfectandcannotbeappliedinalllevelsofteaching.BasedonthetheoriesofTBLT，thispaperaimstodiscussitssignificanceandlimitationsincollegeEnglishteaching.Meanwhile，somesuggestionsaregiveninthehopethatCollegeEnglishteacherscanbebeneficialandreflecttheirownteaching.

Keywords:task-basedlanguageteaching;cooperativelearning;authenticityoflanguage

在过去的一百年间，英语教学发展史上经常出现众所周知的“钟摆现象”，教学法的变更常常让教师们目不暇接。不少学者呼吁：是制止迷恋教学方法的潮流继续下去的时候了，因为没有一种教学方法能包治百病。学习是一个复杂的过程，20世纪80年代以后，学习研究已经开始从认知信息加工理论向社会文化观和生态学方向转变，学习理论方面，皮亚杰的认知发展论、布鲁纳的发现学习论、奥苏贝尔的意义学习论、社会建构主义学习理论等都带给语言教学诸多启示。不管人们是否意识到，实际上这意味着“后方法时代”的来临。任务型教学是“后方法时代”讨论较多的教学途径之一，凸现了语言学习的社会属性。任务型教学作为交际教学法的发展，自产生至今理论的构建还在不断完善，对该理论的研究犹如雨后春笋，方兴未艾。然而对任务型教学对大学英语教学的借

鉴作用及其局限性的论述并不多见。鉴于此，本文试图从任务型教学理论出发，对这一问题作一点有益的探讨。

一、任务型教学的定义

任务型教学是20世纪80年代由勃雷泊（N.S.Prabhu）从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。在此基础上，Candlin、Nunan、Long、Crookes、Willis、Skehan和其他语言教学的专家学者都从不同方面对任务型教学进行了研究，赋予任务型教学新的内涵。

任务型教学(task-basedlanguageteachingapproach)是一种以任务为核心单位，计划、组织、实施第二语言教学的途径。这里的“任务”并非语言问题，而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。任务型教学从促进“学”的角度设计课堂，认为促使第二语言习得的实质性条件是：接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践，以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商。“任务”被视为创造上述条件的有效媒介物。任务型教学主张：有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的。学习活动和学习内容一样重要。

任务型教学视学生为教学活动的主体，任务的选择、设计和组织力求尊重学生的兴趣和需求，使他们形成学习的内在动机。从发展认知、培养能力的角度看，以任务为本的学习是一种“做中学”，它已不仅仅局限于语言的实践。通过任务学习而不是靠一套教材和书本练习，可以让学生体验人是如何用语言做事或处理矛盾的。这方面典型的例子有决策任务(decision-makingtasks)和问题解决任务(problem-solvingtasks)。完成这样的任务要求学习者设法用所学语言去解决问题，克服困难，学会处理人际交往中的信息差、推理差、观点差。

这是一个各方通过相互合作、交换看法、意义协商、协调斡旋以达到相互理解，争取最终达成共识的过程。潜移默化中也培养了学习者解决实际问题的能力。由此可见，任务型教学一定程度上把语言能力目标与生活工作能力目标联系起来，通过完成任务学会交际已超越了语言学习本身。

综上所述，任务型教学反映出当前语言教学正开始从研究如何“教”到研究如何“学”、从侧重教语言知识到注重培养学习者的语言运用能力、从以教师为中心到以学生为中心、从注重语言本身到注重语言习得与运用的转变趋势。

二、任务型教学对大学英语教学的借鉴意义

2001年5月，国家教育部颁布了新的《英语课程标准》。新《标准》在教育理念、课程目标、课程内容、课程任务、课程评价等方面进行了重大的改革和创新，将改变传统的重语言知识、轻语言能力的倾向作为改革重点；提出实施素质教育和加强对学生综合语言能力的培养，英语课程的根本任务是为学生的终身学习和发展打好基础。新《标准》还将倡导任务型的教学途径、培养学生综合语言运用能力写入教学建议。

新《标准》颁布后，学界也有很多关于任务型教学的优势的探讨。程晓堂指出任务型教学的主要优点为：1.有利于解决传统语言教学中长期存在的问题;2.有利于优化学生的学习方式；3.有利于全面发展学生的综合素质；4.有利于激发学生的学习动机；5.有利于个性化学习；6.有利于发展学生的自主学习能力［1］。左焕琪认为任务型教学是根据教学目标从实际生活中选择一项任务，围绕任务培养学生的语言交际能力及其它能力，并进行外语知识教学，它被认为是当代培养交际能力较好的方法［2］。

根据外语学习理论以及任务型教学的特点，笔者认为在大学英语教学中有以下原则做法值得借鉴。

(一)真实性

Willis，J把任务定义为：有目的的活动，学习者在活动中运用语言取得真正的效果［3］。教学中，设计一个教学活动或任务，首先要考虑所设计的活动在我们日常生活语言交际中什么场合或情景下会发生，即考虑其真实性。因为，语言是镶嵌在真实的情景中的，没有真实的情景，语言就失去了其交际价值，人们所学到的语言知识也很难迁移到具体的情景中。设置情景要绝对真实往往难以做到，遵循真实性原则是指所设置的情景要尽可能地贴近生活，或最大限度地模拟真实生活中的交际情景。目前随着国家对大学英语的投入和高度重视，许多学校都可以运用多媒体与网络教学。多媒体是集图画、图像、形象、动画、声音、音乐与文本于一体的教学手段，能为学生提供生动与多样的文化背景，这是任何教材无法比拟的。网络上的内容更是极其丰富，教师可以从一些外语网站上下载一些原汁原味的各种材料给学生，加大学生的语言输入。

(二)互动性

互动性是指语言交际的方式是双向的，如对话、会话、讨论等。在生活中，人们交谈方式是双向的，而单向交际方式则很少出现，如自言自语或演话剧中的独白等。互动必然带来意义协商以及对输出话语的修正，使信息的交流和语言知识的建构成为可能。互动需要合作，需要了解交谈的起止、轮换等话语常规，需要明白互动双方的人际关系和身份特征，需要选择不同的语言形式来进行有意义的交流。可以说，没有互动，也就没有学习，更不会有语言学习。教学活动的设计就是要注意互动性原则，比如对话、问答、小组讨论、辩论等活动都是很好的形式。应该尽可能让每一位学生从每一次发言中享受成功的喜悦，让学生满怀信心地感到：我想说，我能说，我能与别人很好地互动。从这个意义上我们提倡以学生为中心，让学生成为课堂的主角。

(三)重视做事过程

设计一个任务，让学生动手动脑，克服困难，用语言去完成。完成任务的过程是运用语言做事的过程。做事的过程同时也是学生分析和解决问题的过程，需要学习者根据实际情况作出不同的语言反应，创造独特的方法来解决复杂的问题，完成任务。在语言教学理论的研究中有两种观点，即重视“过程”（processview）还是偏重“结果”（productview）。任务型教学重视做事的过程，把学习语言看作是做中学的过程——学习者通过有意义地使用语言来发展自己的语言体系。任务型教学的突出特点是从“学”的角度设计教学，这是其最有价值的内核之一。在教学设计中，应从“学”的角度设计一系列有明确目标要求的活动，或者说任务(因为有目标要求，不妨称之为任务)，交给学习者自己去完成，使学生通过阅读、思考、参与小组讨论、同伴交流等形式达到目的，不仅体验了学习过程，也避免了只是被动地跟着教师的思路走。因为任务的完成既需要个体积极思考，又要与同伴或小组成员探讨协商。在各种活动中，学生为获取知识或为得出结论而进行积极的探索和主动的认知体验。因而他们所获得的无论是对内容的理解或是语言形式的感悟都是积极思考的结果，便于纳入已有的目的语语言图示框架，使该框架得到发展。同时，整个过程强调用目的语表达，许多任务必须借助说和写来完成，因而使语言表达能力得到加强，这正是大学生的薄弱环节。该过程能较好地平衡语言接受能力(receptiveability听、读)与语言产出能力(productiveability说、写)之间的关系。因为学生要完成任务就离不开表达，要成功表达又必须以理解和吸收语篇的内容含义并注意语言的形式结构为前提。这样，在培养表达能力的同时也就带动了领会技能─听力和阅读能力的发展。

这样的学习活动的一大特点是以小组学习为主要学习方式。关于小组学习的作用许多学者都有过论述。在外语教学的领域中，研究小组学习法较有影响的有Long和Crookes等人。除此以外，N.S.Prabhu，D.Nunan和PSkehan等人也对小组合作学习进行了较深入的研究。可见，近年来小组学习法已成为一些教育心理学家和应用语言学研究工作者关注的热点。例如，合作阅读通过使学生参与合作的活动培养阅读理解的技巧，是一种比较有效的培养阅读理解能力、扩充词汇、促进学生间合作的教学手段。

在我国班级规模通常较大的情况下，小组学习更具特殊意义。它大大增加了每个人的语言实践机会，创造了宽松的语言学习环境，集体的荣誉感和同伴的压力也有助于提高学习积极性。笔者曾在口语课上组织过四人左右的小组活动，收到了良好的效果。Elbaum的研究表明，两人小组的学习效果依赖于小组中学生的角色，当阅读水平较差的学生与同龄人结成学习小组时，他们将获得更大的帮助。

三、在我国大学英语教学中实施任务型教学的局限性

不容忽视的是来自西方社会的任务型教学，其产生和发展都有其特定的土壤。即使是在国外任务型教学也未得到广泛的应用。作为一个舶来品，我们对任务型教学的倡导应把握怎样的尺度，需要我们进行认真思考。在我国大学英语教学中实施任务型教学还要充分考虑其局限性。

（一）语言学习环境与动机的重大差异

就英语学习来说，作为任务型教学发源地的西方社会有着与我国相去甚远的语言学习环境和条件。任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区。他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。由于第二语言学习者已经生活在目的语社会，他们迫切需要掌握目的语，以解决生活和自身发展的诸多问题。抱着这种需要进行目的语学习，在语言学习动机研究中称之为融入性动机(integrativemotivation)，即出于融入目的语社会的各种需要去学习语言。英语学习是为了生存，目的在于能用所学语言解决实际生活问题。

而我国严重缺乏学习英语的语言环境，学生不可能在自然环境下习得英语。目前虽然随着计算机网络的普及和多媒体教学的应用，缺乏学习英语的语言环境的状况有所改善，但仍与国外有很大差异。而且由于远离目的语社会，不以融入目的语社会的政治和经济生活为目的，因此我国以在校生为主体的绝大多数英语学习者学习英语主要是为了应付各种考试，许多大学生把学习外语的目的定位在通过四、六级考试。这种学习动机是一种外部的工具性动机(instrumentalmotivation)。

魏永红认为正是由于这一特定的语言学习环境使得学习者的语言输入与接触量极其有限，从而使得任务型教学所倡导的“让学习者通过对语言的感知体验，建构起对目的语系统的认识”的理念显得有些不切实际［4］。

（二)中、西方学习文化的差异

所谓学习文化(learningculture)，与其他文化形态一样，是观念、态度、行为方式的表现，也是民族文化传统的产物之一。具体而言，学习文化是教师和学生对学习本质和学习方法的理解，对课堂教学的期望，对师生作用的认识以及这些观念、态度和认识在教学上的反映。外语教学在这些问题上的不同表现就形成了不同的外语学习文化。由于外语学习环境和文化传统的差异，中国与西方的外语学习文化存在着很大的不同。

西方的外语学习文化总体上是输出型的。重视输出的外语学习文化特别重视语言的运用，使学习者已有的语言资源转化为效益。这与任务型教学为学习者提供交际的机会和动力，让学生在交际中学会交际的宗旨是一致的。学生在完成任务的过程中生成、领会和应用语言知识和交际知识，发展听、说、读、写等语言技能以及磋商、交流、协调、合作等交际能力。

我国的外语学习文化是以输入为主的。我国的外语教学传统是以教师为主导，以语言知识为中心，以阅读为主要学习途径，以词汇量为目标，由此形成了一种输入多、输出少、重知识、轻技能、学习有余而交际不足的根深蒂固的外语学习文化。这种学习文化除了受我国外语学习环境的制约以外，主要是民族文化传统影响的结果，如崇尚师道尊严的教育观念等。以输入为主的外语学习文化的弊端之一是学生学到的语言知识难以转化为语言技能。因为停留于记忆阶段的语言知识仅仅是陈述性知识，必须经过反复运用和大量的语言实践，参与有意义、有目的的交际，才能转化为自动化的程序性知识，最终形成语言交际能力。

由于大多数学生在入大学前已经适应了以输入为主的学习文化，因此经常会出现教师在课堂上所提的问题没有学生做出反应教师只好自问自答的尴尬局面。因此，笔者认为，在我国大学英语教学中实施任务型教学，需要教师对学生的学习策略进行指导，帮助学生适应以输出为主的学习文化，由学习知识向学习技能转变。

笔者认为任务型教学代表了西方重视输出的语言学习文化，其引进和倡导为我们的英语教学增添了新的途径及不同的视角，对改变我国传统的大学英语课堂教学具有重要的借鉴意义。但同时还应看到，由于语言学习环境与动机及中、西方学习文化的重大差异，使得任务型教学的实施存在一定的局限。因此我们对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，而不应是形式上的盲目模仿。

经过一个多世纪的探索，今天我们已认识到，没有一种教学方法能包治百病，世界上不存在什么“最好的英语教学方法”。在“后方法时代”，尽管决定课堂教学成效的因素很多，如教师与学生的理念与能动作用以及教学中使用的策略、方法及手段等，但只要我们在教学过程中努力体现任务型教学原则的同时注重吸收其它传统教学方法的精华，我们的大学英语课堂一定会有所改观。

[参考文献]

[1]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社，2004.

[2]左焕琪.英语课堂教学的新发展[M].上海:华东师范大学出版社，2007.

任务型教学法论文范文

【关键词】任务型教学法高等职业教育教学策略

1引言

任务型教学法是由美国著名儿童教育家教授凯兹（LilianG.Katz）博士推创的一种以学生为本的活动教学法。任务教学法的理论基础为建构主义，多元智能理论和合作学习理论。任务教学法是选取生产实践中具有典型意义的若干“任务”作为载体，把课程教学内容融合在这些任务中，通过完成这些工作任务达到教学目的的教学方法。

2任务型教学法的理论基础及主要特点

任务型教学法的重要理论依据之一来自于对语言习得的研究，任务型教学法区别于以往传统教学法在于“任务”，通过制定课堂教学任务并且在“任务”的统领下组织教学，通过完成“任务”来锻炼同学们的自我认知以及解决问题的能力。任务型教学法学习中的任务的制定不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学或学习活动，而是整个系统（或课程）的一个有机组成部分。任务的制定在统筹课程体系全局的基础上，通过精炼每一个单元的知识要点并将其进行进一步逻辑性的整合，最后采用由易到难，由浅入深的模式，形成具体可行的“任务”，同学们在明确课堂任务的前提下，通过学习和演练任务体系的各个组成要点以期达到完成任务的学习目的。

3任务型教学法在高等职业课程教学中的应用

高等人文类课程的根本性质是理论及实践课程，其构成体系主要为理论基础和实践操作，区别于普通类课程学习的独特之处在于其特有职业性和实践性。笔者在对高等职业人文素质类课程进行系统的调研和运用实践后，得出了任务型教学法在课堂教学的运用研究体会：

3.1人文素质类课程中任务的制定。人文教育课程中任务的制定必须依托具体的教学内容和教学目标，教师在任务制定和课堂任务实施的过程中要结合授课内容和学生的个性特点，有效整合现有的教材及授课资源，充分探索与发掘利用课本中潜在的人文素养方面的内容，在完成授课任务的同时将人文、地理、政治、艺术等综合人文知识融入课堂教育中，同时要深刻考虑同学现有的学情和知识点，从学生实际出发，综合分析他们的学习诉求，吃透教材，同时有效的扩充有意义的人文内容，补充课外相关知识，注重教学内容的价值取向和趣味性，使同学们在知识性，综合性，趣味性的学习氛围里自主学习。通过小组讨论，案例分析等综合授课模式使他们进行有效沟通，熏陶他们感受民族文化的独特魅力，有选择地吸取其他民族的文化精华，学会从另一种文化角度提升自我，构建多元化的知识文化体系。同时在指定任务时要注重学生沟通和团队协作能力的培养，启发并培养学生养成独立阅读的良好习惯，在人文素质课程的学习中逐渐提升自身的欣赏水平和品鉴能力，树立正确的人生观价值观同时，又能使其人文境界、审美素养，综合能力都能得到升华。

课堂教学是人文素质课教学的主要表现形式，教师在任务的设置过程中要注重教学过程的人文性。首先，在制定教学任务时既要使知识点明确，同时又要注意同学思维分析能力，审美素养，艺术情操等能够和能力的培养。教师要重视情感化教学，即组织教学的活动中能够综合利用各种媒介资源，注重创设相关情境以调动学生情感因素，营造和谐课堂环境。这对教师的自身素养提出了更高要求、除了体会学生的学习心理和情绪，找准教学的切入点和突破点，使学生在轻松愉快中进行学习的同时，教师要不断丰富自身的人文知识，才能使课堂更加丰富多彩。其次，人文性也应该体现在教学方法的多样性和教学手段的灵活运用上。人文的核心是以人为本，即学生应该成为学生的主体。教师要充分考虑学生的综合水平，尊重学生的个性差异，体现学生的主体地位，让学生有主观能动性去参与课堂讨论并发表个人意见，努力营造积极活跃的授课氛围，充分体现出人文关怀。从某种意义上说，教学过程是生生交流，师生协作的交流过程。教师要结合自己所教学生的特点，结合课本知识特点，制定任务时既要有针对性和综合性，同时也要注意授课方法的多样性，如课堂辩论、小组讨论、角色扮演等；课堂教学模式要由填鸭式向任务型教学法转换，即自主学习、探究性学习、合作学习等。让学生动脑动口动手，积极参与课堂活动，从而获得学习乐趣并提高人文素养。

3.2任务型教学法在高职人文素质类课程中的实施步骤。笔者结合近几年英语考试的特c及在培训课程中运用项目教学法的经验心得，体会到了这一目标明确的教学方法对考生语言运用能力及应试策略的独到之处，在此结合英语写作为例，具体说明任务型教学法在托英语写作课程中的实际应用过程。英语考试将其作文划分为两个部分的内容，综合写作和独立写作。综合写作的要求决定了它有相对固定的写作方式，针对写作主旨要么质疑或者反驳了阅读文章，要么就是支持或者进一步引申强化阅读文章，所以写作的框架或者首要掌握的内容就是将表达以上主旨的句子背下来，同时进行文字上的正确地道表达，文采上的润色，那么满分是完全可能的。结合以上考试的特点分析，我们在任务教学法的应用上分为三个过程：（一）任务前阶段：任务前阶段即导入阶段，这一阶段是激发学生兴趣、启发学生思维的准备阶段。主要通过成功案例的分析与讨论来启发同学，树立信心。（二）任务实施阶段：通过制定表达内容和技巧的任务，分层次由易到难的进行主题训练。首先是记录阅读笔记；读出阅读的主旨，然后用尽可能少的单词将这些信息体现为话题，记录下来。其次是听力笔记：听力的观点是对阅读观点的一致，则直接记录。若听力的观点是提出了另外一种解释，则用最少的单子记录下这种解释的关键词。再次是将笔记要点扩展为句子。（三）后任务阶段，主要以巩固和复习已学知识为主，进一步模式考试训练。

参考文献：

[1]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作教学中的应用[J].外语界，2001（4）：4146.

任务型教学法论文范文篇3

关键词:任务型教学法高级英语教学应用

1.高级英语课程特点与教学要求

高级英语是高等教育自学考试英语专业高级阶段(本科)的精读课,课程的重点是:(1)提高阅读理解和词汇运用能力,即能掌握和使用所学的词汇,特别是同义词、近义词的区分和使用,正确理解文章的内容和主题思想,抓住文章的要点,分析文章的结构、语言技巧和修辞特点;(2)提高语言表达能力,即能用英语解释、用汉语翻译文章中的难句,使用英语归纳文章的主题思想,并能对文章的内容进行简单的分析、评论。教师要帮助学生正确理解精读课文及作者的观点,通过讲解和练习,提高学生独立解决语言难点的自学能力,提高学生写与译的能力。教师在此过程中不仅要检验学生对所学语音的掌握和对文章的理解,同时还要帮助学生巩固所学语言和知识,使其达到熟练的程度。教材精选了32篇文章供学生仔细阅读,并且补充了许多新的语言现象和文化背景知识,以帮助学生提高理解和运用语言的能力。但其题材、体裁、词汇量、语境等不可能太广,所以只要求学生对课文进行精读是不够的,还需要在教师的引导下进行泛读,以达到在多种语境下观察、体验已经学过的词的各种形式,学习已知词汇的新词义,在不依赖词典的情况下,根据上下文猜出生词的大概意思。

同时,自学考试本身的特点也对自考生是一种影响。为了拿到国证,学生必须通过对考纲规定课程的考查,这就决定了他们的学习方式主要是以课本为中心,希望教师能在有限的时间里帮助他们最大限度地理解和把握课文重难点,以期能顺利地通过考试。面对这种情况,教师必须选择合适而有效的教学方法,才能既达到并完成考纲的要求,又让学生在这个过程中实现语言的积累与语言能力的提高。通过对不同教学方法的比较与筛选,我最终选择了任务型教学法。

2.任务型教学法的理念和优势

任务型教学法(task-basedlanguageteaching)兴起于20世纪80年代,它的发展和完善得益于语言理论和第二语言习得理论及外语教学等理论的支持。任务型教学法是一种动态发展的学习法,它旨在把语言教学真实化和课堂社会化。所谓任务,Crookes(1989)认为它是指特定目的的一项工作或一个活动,在教育课程中,它主要用于搜集资料进行研究的工作或活动。语言学习的“任务”就是有目标的交际活动或学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程,是一种“在实践中学习”(learningbydoing)的语言实践。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,是以“建构主义”(constructivism)为理论基础,符合二语习得内化过程的理论假设。

与传统的精读教学相比较,任务型教学法从重视语言知识转向重视语言交际能力,从重视教师的作用转向重视学生的作用,从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文设计一些学生熟悉且符合实际的教学活动,创造真实或相对真实的语言环境,在学习过程中以学生的活动为中心,教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中,不再是被动地接受语言知识,而是主动地开动脑筋,积极参与各项活动,因而大大地活跃了课堂气氛,激发了学生的学习兴趣,发挥其潜能,使学生成为学习的中心。