教育教学相关理论知识范文篇1

【摘要】随着时代的不断进步和发展，我国教育事业也得到了一定前进和提高，在职业教育理念上也进行了相应的创新和改革。其中，在数控铣教学中，理论与实践一体化教学是当前职业学校课堂教学的较好模式，拥有新的教育发展方向以及职业发展方向，在实际运用的过程中需要对适用的车间环境、配套管理、实训设备及过硬的师资队伍进行准备。本文通过对数控铣的理论和实践教学全面的了解和分析，结合实际情况，对数控铣的理论与实践一体化教学提出几点看法以供参考。

关键词数控铣；理论与实践；一体化教学

数控铣的理论与实践一体化教学的实施，需要配备一些专业的硬件设备、配套的管理、实训设备及过硬的师资队伍进行准备，并且还要根据实际情况对相应的校本教材进行编写，将需要学习的知识科学合理的分解到各个实践课程中。另外，在教学开展时，指导教师还要注意对学生在操作过程中出现的错误进行及时纠正以及指导，结合学生的接受能力以及学习能力对其进行分开指导，从而使他们学习的积极性得到充分的提高。

1.数控铣的理论与实践一体化教学

随着我国社会主义经济的不断发展和提高，职业教育越来越受到人们的关注，人们对教育的要求也逐渐提高。就我校的实际情况来说，教改前我校《数控铣编程与操作》教学现状：理论课与实训课分开进行，理论课4节/周课时，6周实训，完成该《数控铣编程与操作》模块教学。学生是学完理论再去实训，形成理论实操没有更好的衔接，甚至到车间实训时理论知识已经忘记了，变成在不同空间，不同时间进行的两块教学，这会导致理论和实践的两张皮现象，因此，想要促使学生的学习质量的提高，就必须对相关的教学方法进行改革。

1.1数控铣的理论教学

在传统的教育模式中，数控铣的理论教学是教师在课堂上对知识进行直接灌输，因为专业性较强，概念模糊且知识抽象，对学生学习的积极性以及学习兴趣都有一定的抑制，导致学生对数控铣专业知识的学习效果不明显，对职业教育的时代要求逐渐不能满足。因此，对教学模式的改革是现代职业教育事业在发展过程中的必要任务。另外，相关的教学人员还要注意对自身的教学理念进行转变，将学生作为教学的主体，改变他们被动接受知识的学习现状，让他们在实训的过程中对理论知识进行掌握，使学习过程变的具有一定趣味性。其中，理论知识以及实践活动结合使用就是所谓的理论与实践一体化教学。就是让学生在真实的工作生产环境中，进行相关理论知识的学习，然后在理论知识的基础上进行实践操作以及训练。

1.2数控铣的实践教学

理论与实践一体化教学主要就是指，在相同的时间以及空间内，进行实践以及理论的交替教学，以直观的方式对抽象的理论知识进行展示的教学模式。在对其实际开展的时候，就需要对以下几个条件进行充分的满足。首先就是要具有合适的车间环境以及可操作的数控设备，并且数控车间内配备好需要的所有教学多媒体设备以及充分的理论知识。其次是要注意对教学模式的转变，想要促使理论知识以及教学实践的良好融合，就需要对合适的教学管理模式进行建立。最后还要注意对相关的一体化教学教材进行编写。因为在教学工作实际开展的过程中，教学情况是不断变化的，因此，在对相关的教材进行编写的时候，需要本校的教师完成，再由相关的专业教师在教学任务以及目的的基础上进行知识点的穿插，保证实践课程与理论课程的进度保持一致。这样就可以对教学效率进行提高，促使学生在实践活动中对理论知识进行掌握。

2.数控铣的理论与实践一体化教学需要注意的问题

在数控铣的理论与实践一体化教学实际开展的过程中也会有一些问题的存在，相关的教师在课程开展的时候需要对教学内容做出很多准备，工作量相对较大，而且，学生在实际学习的过程中也会出现一些问题。另外，在对数控铣的理论与实践一体化教学实际开展的过程中，一些理论知识和实践难以融合，为学生的学习造成了一定的难度。其相关的解决办法我们可以从两个方面进行考虑：

一是，对于工作量过大的问题，建议可以对每个班级的人数进行一定的减少，将工作量保持在教师所能承受的范围。在数控铣的一体化教学过程中，既要传授知识，又要兼顾学生操作时的人身安全及设备安全；其中，因为教师在授课过程中的能力范围不同，对授课难点以及计划的设计也不尽相同，因此，在对学生进行安排的时候还要注意对其进行相应的分类，在这个过程中，要对教师的特点以及实际状况进行充分的考虑。

二是，在对数控铣的理论与实践一体化教学实际开展的过程中，要求相关教师拥有相对较高的教学水平，在工作实际开展的时候拥有积极的态度，能够自觉的对自身的教育方式以及表达能力进行提高。另外，相关的教师还要在教学中拥有过硬的专业基础知识和相对较为熟练数控设备操作能力，能够对实践课程需要的数控设备进行准确熟练的操作，对这个专业具有自身的理解，能够对相关的新技术、新方法以及新知识进行及时的引用以及教习。

三是，在对数控铣的理论与实践一体化教学实际开展的过程中，一些相关的理论知识与实践很难结合，因此，在相关工作实际开展的过程中，就需要教师对自身的工作效率进行提高，对学生的学习情况进行实时了解，针对其中存在的问题给予学生相应的指导，及时补充专业知识，促使学生学习效果的提高。

结束语

综上所述我们可以得知，随着我国社会主义经济的不断发展和提高，教育事业越来越受到人们的关注，人们对职业教育的要求也逐渐提高，传统的教育模式对教育的时代要求不能满足，因此，对教育模式的改革是现代教育事业在发展过程中的必要任务。其中，在数控铣教学中，理论与实践一体化教学是当前职业学校课堂教学的较好模式，在实际运用的过程中，对学生的学习效果有着极大的提升作用。

参考文献

[1]廖建华.数控铣教学中理论与实践一体化教学[J].成功（教育），2013,25（18）：192-193.

[2]邱其艳.“理实一体化”教学法在数控铣教学中的实践[J].职业家属教育，2008,21（10）：180-181.

教育教学相关理论知识范文

一、当前教师教育课程价值取向的现实问题

1.过分强调教师教育课程的理论化取向

当前的专业教师教育课程尽管在课程管理、课程结构等方面都较以前取得了一定进展，但仍然呈现出理论化取向。很多学校在课程编排的价值目标上秉承的是理论性高于实践性的哲学思路，课程着力于向学生揭示教育理论的确定知识，强调教育理论知识的系统性、抽象性与完整性，在课程编制上实行“网罗主义”，什么都重要，什么都不可缺少，理论课程多而泛化。课程组织的原则又严格坚守知识本身固有的逻辑顺序，没有考虑到学生的兴趣、需要和能力，往往与学生已有的经验和实际的生活相脱离，学生与课程之间处于相互对立的状态。再加上不少教师教学方法枯燥、生硬，如对教育理论知识教学的照本宣科，所讲内容条块分割，脱离实践，使学生不能体会到理论知识的价值，对课程不感兴趣，最终造成课程的僵化、形式主义和机械主义。正如有学者所言，这种理论说教的“知识霸权”导致了追求教师教育的“纯粹”科学性，日渐忽略了对未来教师职业归属感、角色意识、实践工作者信念的确立，以及教师教学能力的培养和人格的完善[1]。

2.忽视教师教育课程的内在价值取向

西方对课程价值及其分类有两种观点：一种是外在价值，一种是内在价值。杜威认为，课程本身不存在所谓的绝对的“内在价值”，很大程度上，二者不能截然分开，总是相对的。若课程的目的是为了获取某种技艺、就业技能等外在的东西，那么这种价值就是外在价值。当技能作为丰富人的生活经验、内化于人的基本素质的手段的时候，也具有内在价值[2]。教师教育课程的价值应在于内在价值，即把学生的发展本身当作目的，为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，强调学生个体自由发展，给予学生以自主的人的地位，学生不再被当成是为适应外在目的而被训练的对象，而是在教育的帮助下，在一定阶段上达到自我实现的人。而从人的发展出发，罗素认为：“有四种特质共同构成了一种理想性格的基础，它们是活力、勇气、敏感和智慧。”[3]目前学校在人才培养方案的制订以及课程设置方面，过分强调实用性，导致教育呈现出职业训练倾向。许多教师教育类课程基本上被开成学生的技能课程和就业课程，过分强调课程的外在工具性价值，忽视促进学生自我实现的内在价值。表现在多种的等级、证书的考试、大量的教学技能的分解训练，机械地对基础理论知识进行灌输和再现等。这种课程价值取向强调了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，视教学为一种技艺，将教师隐喻为“技师”，将教学知识和技能看成是非情境化的，可对其进行程序化设计，忽视教学中教师智慧、个性、情意等品质。这种课程价值内涵的选择上是以功利性的知识与技术价值取向为旨归，课程是为学生未来踏入社会做准备的一种手段，它关注学生的社会现实生存，而忽略学生的精神存在，学生的培养被矮化和简单为机械的接受和训练，导致把学生作为工具来训练，片面追求教师教育课程的外在工具性价值，背离了教育的根本宗旨，使知识难以被学生内化成为可促进其未来发展的动力源泉。

二、应然的价值取向

1.素养综合化取向

教师教育课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有个性、智慧和创造性的教育者，因此，当前教师教育课程不能只关注学生社会生存层面的理论知识与技术，而忽视课程所具有的内在价值，降低教师培养的质量。未来教师培养不能只停留在培养熟练的“教书匠”的水平，而是要培养更多具有良好综合素养的教师。这种素养包括坚定的职业信念、被内化的理论素养、具有主体性和创造性的教育实践智慧。首先，教师的职业信念是教师知、情、意等心理要素综合作用下凝结而成的人格特质化的品德，是教师专业素养结构中的重要组成部分，对教师专业发展起到了“方向性”的定向作用。它有利于教师自觉追求自身专业成长，推动其在教师职业生涯中实现自我价值；其次，是较好的理论素养。因为，“只有具有一定理论意识的教师，方可能去审视形形的理论和纷繁复杂的教育实践，并最终使其教育实践孕育成实践理论”[4]。Schn从专业实践的视角提出未来教师应通过教师教育课程的学习，既增强对相关教育理论的思考，又可充满对未来教师角色的展望，使教育理论的学习不再仅仅停留在外部灌输的“条条杠杠”上，而是转化为学生内心体验的教育理念[5]。学生进入大学之前，其实或多或少已建立起了一套教育教学的信念系统，其中存在与先进的教育理论相矛盾、冲突的信念。因此，要让学生有效学习，必须要使他们建立起与科学的教育理论相一致的教师信念系统。教师教育课程不仅要求未来教师对自己所教学科的架构、发展脉络及学科信念等基本内容有深入透彻的了解，而且要用正确而先进理论课程的学习来指导自己的教育实践。再次，是教育实践智慧，即主体性和创造性。教学实践本身具有的强烈的过程性和动态性，决定了它的不确定性，这种不确定性决定实践者必须具有从特定教育情境出发思考解决实际问题的能力，必须充分发挥专业人员智慧，创造性地去建构问题，明晰目标，寻求解决方法。即在不确定的情况下，教师必须学会变化、适应、融会贯通、批判、发明。即“通过实践形成一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特别的事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”[6]。具有教育智慧的教师，才会积极尝试运用各种方法手段，适应教育发展要求。教师教育课程的价值目标，课程的价值在于为学习者提供有助于个性解放和成长的经验，应更贴近学生当下的生活，教师教育课程理应朝着合乎人性的方向发展，应从单纯的知识传授和技能训练走向对人性的关怀，关注学生的精神成长，发挥其对灵魂的感召和精神唤醒的功能。应要提升他们的教育理想和人格品位、从工具理性转向促进人的发展的理念，关注学生的未来专业发展和职业幸福，使学生成为能够视域宏广、信念坚定、具有创新意识和能力的未来教师。

2.知识实践化取向

教师的知识特征是由他所处的实践事态所决定的，他的实践性知识具有行动性特征，即教师的问题不是抽象的“教学是什么”，而是“当下我应该怎么做”的问题[7]。教师各方面的素养培养都是为其教学实践行为服务，并在教学实践中转化和生成。作为知识本身，其理论性与实践性本来并不分离，只是当课堂教学成为专门技术后，理论与实践才对立起来，知与行才相互分离，从而造成学生学习中理论知识与实践能力的分工与隔断。理论知识是教育学家们经过去情境化处理后提炼出来的，在当前主要以学科课程的方式予以呈现，讲究知识的系统性和完整性。以这种方式组织和呈现的课程最大的弊端就是远离教育工作实际，对无一定教育实践经验的学生来说显得抽象和空洞。教师教育课程的价值不仅仅是让学生记住有关的教育教学知识，更主要的是应该让学生通过教育知识的学习，对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力[8]。教师成为专家的资本是教师对教育情境、教育对象的判定能力和应对具体教育情境和教育对象的实践智慧水平。如果学生掌握的教育理论知识还只是寄存式的“公共的知识”，这样的教育理论知识在灵活多样的教育实践情境中往往会呈机械僵死的状态，不能发挥理论的指导作用。而要把寄存式的“公共的知识”转变为他们个人可提取、可运用、可创生的“活性”形态，最主要的手段与途径就是实践，通过教师的实践示范，或学生亲身的实践，从而产生认知冲突，从实践的良好结果中，转化提取、选用教育理论知识、转化为灵活的实践知识。在这一进程中未来教师不断生成、建构、转换自己的认知结构、经验系统及人格特质，不断将普遍形态的理论转换成基于个人经验系统的实践理论，并养成独立分析、判断与批判的能力，能够成为具有自我发展能力的教师，以适应教师专业角色和专业发展的要求。

三、教师教育课程课程价值取向的实现途径

1.加强与真实的教育生活的联系

教师教育理论知识在本质上是对作为人类生活样式的教育现象及教育活动的反映，因此和现实的生活世界有着内在的关联。教师教育课程应强调与真实的教育生活的联系，要增强学生在教育课堂上所学习的有关各学科教学的内容与方法与中小学教学实践的对应性。它要求学生通过对教学场景的感知，对复杂而具体的教学问题的观察、思考、探究，在教育理念、教育内容、教育方法以及教育方式等方面有自己的现场感受和判断。教师教育课程应紧密联系基础教育实际，组织教育调查、现场参观、教学观摩、教育情境体验，感同身受各种教育生活的原来貌相；从观察有经验教师的专业生活、了解学生的学习现状和思维方式，让学生与第一线老师面对面地交流。也可将中学教育活动场景搬到大学课堂，如教育名师讲坛、教育经典影视欣赏、学生入职教育、观摩中学教育实践案例，让学生围绕具体的有关教育和教学的情境性任务模拟体验。这些生动的教育教学情境可以作为理解理论与实践、观念与经验、理想与现实之间的纽带，使学生从中理解和反思自己的职业信念，确立自身专业的发展方向。

2.理论与实践的互动

教师的专业实践不是简单地应用理论知识，而是靠大量的理论与实践的互动去发现问题、形成假设、采取对策、评价效果。具备反思实践理性的教师才可能透过自己内心真正信奉并在工作中实际使用的“实践理论”去理性地审视“学术理论”，并主动与之对话，增强对专业行动的理论洞察力[9]。教师在教育实践中对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”等问题的思考与认知，实现着理论知识的内化。因此，教师教育课程教学中首先应加强理论与实践的互动和融合。在理论课程的教学中，要以具体实践工作任务分析为基础，建立模块课程和项目课程，开展案例教学，将现场的教育教学的典型案例拍摄制作成视频教材，应用于课堂教学；将优秀一线教师请进大学课堂，对学生言传身教。通过理论与实践的经常性互动，既可以帮助学生以教育理论为概念框架理解学校教育、课堂教学，也可以帮助他们基于自己的实践经验来理解教育理论，使之转化为能影响自己教学行为的实践性知识。同时，在理论课程的教学中，要通过学生积极的参与、明确的任务、两难的判断、丰富的案例把特定的问题和特定的体验带给学生，促使他们在讨论中实现思维和行动的冲突，在真实模拟的实际行动中拉近理论和实践的距离，进而实现同化、内化、活化理论性知识的目的。其次是以微格教学形式进行二者互动，如中文教师教育专业可开设中学语文教材理解与分析训练、语文课堂教学技能训练、班主任工作技能训练等微格课程，将教学任务和情境分解和具体化，利用微格授课过程录像资料的重播，让学生理解相关的理论知识，用理论知识去观察、分析和评价自己的教学行为，在模拟情境中增强学生的教师职业角色意识，提升其教师能力素养。最后是将见习、实习有效地与理论课程学习结合在一起，不仅在时间上体现出配合性，更重要的是在内容上体现出融合性。同时，在见习和实习的环节中，要注重学生的研究与思考能力的培养，可以引领学生开展对中学教育的研究与反思，选择、设计一些教育类课题进行研究，使学生得以在实践中研究教育。

3.课程实施的一体化

教师教育课程的实施过程是一个融各门课程知识、能力和情感学习为一体的过程。课程的实施涉及到学生对教育的信念与情感、对学科专业知识的理解、对教育理论知识学习与运用、教学中的组织管理，人际交往的策略掌握等多方面的知识和能力。这些能力、素养相互贯通、相互促进，一定程度上也相互制约，其形成是要通过不同课程、不同途径、不同阶段获得的，因此，要实现教师教育课程的价值，需要课程实施的一体化。一是要实现课程与教育课程学习的一体化。二是各门课程开始的时间，内容要有衔接，符合学生的实际需要。选修与必修课的比例应合理调整，增加选修课，以培养学生的兴趣，发展其主体性和个性；理论课程与实践课程应循序渐进，相互融合等等，如进行教育观察、教育理论学习、教育实践、教育实践后的反思等众多环节要步步落实，相互衔接。三是课程实施与课程评价的有效配合，如建立项目多元、评价方式多样、以结果性评价与过程性评价相结合的方式，突出课程评价对学生职业信念、理论知识内化理解以及教育实践能力的引导功能，突出课程评价对提升教学实践能力的导向功能，以实现培养综合素养较高的未来教师的课程价值。

参考文献

[1]曲中林.教师教育的“破冰之船”：泛实践战略.教师教育研究，2007（2）.

[2]杜威.学校与社会.明日之学校教育.赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，1994.

[3]罗素.美好生活的教育目的.瞿宝奎，主编.教育学文集·教育目的.北京：人民教育出版社，1989.492.

[4]程良宏.论教师专业生活中的理论意识及其提升.全球教育展望，2009（12）.

[5]SchnDA.TheReflectivePractitioner：HowProfessionalsThinkinAction[M].NY：BasicBook，1983：21-22.

[6]Eisner.E.W.Fromepistemetophronesistoartistryinthestudyandimprovementofteaching.TeathingandTeacherEducation[J].2002.

[7]鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成.高等师范教育研究，2002（5）.

教育教学相关理论知识范文

关键词：高师；数学学科教学论课程；现状分析；改革设想

数学学科教学论是高师学生的一门专业必修(基础理论)课，它是由传统“中学数学教材教法”(以下简称“教材教法”)演变而来的。由于此门学科形成较晚，加之长期以来存在的有关课程属性、课程功能等方面的误区，其发展已远远滞后于当代基础教育改革的实践，既不利于学科自身的发展，更无法满足市场经济的需求。因此，只有厘正偏误，改变原有课程理念，突破原有的课程结构框架，才能走出误区，摆脱当前的困境。

一、基础教育新课程改革背景下数学教学论课的现状

教学论课程既是高师院校体现教师专业特点的重要课程，又是直接反映基础教育新课程改革的重要载体。基础教育数学新课程从课程目标、课程内容、学习方式等多个层面提出了全新的理念，这些理念是新一代中学数学教师必须具有的教学理念，也是指导教师教育行为的准则。而教学论课程在这几个层面上的现状都滞后于新课程的发展。

1．在课程目标层面上

新课程改革的核心理念是“为了每位学生的发展”，在教学目标上追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者的统一，改变了过去只注重知识传授的倾向。而教学论课程的目标是为了追求给学生打造全面而扎实的理论基础。因此，高师教学论在课程属性上的定位仅是专业理论课，它自然追求小学数学知识的完整性与系统性，课程目标也就体现为注重知识传授的倾向。这与新课程理念是相悖的。

2．在课程内容层面上

新课程内容表现为两个特点：一是强调综合化。增加了能够反映现代数学思想和方法的一些新知识，如分形、混沌、编码与密码、纽结理论、数学软件使用、逻辑框图等，并把数学建模、数学探究与数学文化贯穿于数学必修课与选修课的始终，使学生在多方面获得发展。二是注重生活化。鲜明地主张要设置“身边的数学”，从日常生活和生产中选取学生熟悉的素材，强调科学知识同生活世界的交汇，理性认识同感性认识的融合，期望学生在现实情景中体验和理解数学知识的产生、形成与发展过程，体验数学的美丽，从而实现整体人格的发展。

而现行的教学论课程在内容上难、繁、偏、旧，仍只注重书本知识，关注的仍然是数学学科内容的系统性、科学性与对中学数学教材的分析，很少关注学生的学习兴趣和经验，忽视学生的生活世界，弱化课程内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系，因此，很难适应新课程的要求。

3.在学习方法的层面上

新课程倡导自主、探究与合作的学习方式，以学生主体对知识的建构为基本教学理念。作为建构新知识的学习不仅要成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，还要成为学生超越原有的个人行为，成为群体合作的行为。它期望不仅能培养学生发现和解决问题的能力，并使学生养成探究学习、合作互助的良好习惯。可是现行的教学论课程基本上是“教论”，主要讨论的是教学方法、教学模式、教学策略，对于学生主体的学习方式的研究基本上是空白，这是与新课程所倡导的“以学论教”的理论相悖的。

二、教学论在高师课堂教学中的现状

1．重学术性，轻师范性，与培养目标脱节

教师教育长期存在着学术性与师范性之争，在现实中，人们更注重课程的学术性。在该理念的影响下，教学论也被界定为专业理论课，追求给学生打造全面而扎实的理论基础，其内容也就几乎覆盖了中学数学的全过程。勿庸置疑，深厚的学术功底与教学水平有极高的相关性，深厚的学术功底是优秀教师必须具备的重要的基础性素养，然而，牺牲师范性却与高师的培养目标完全背道而驰，因为数学教学能力才是数学专业师范生能否成为合格教师的首要条件。随着师范教育垄断教师职前教育的改变，高师院校在综合性大学竞争中，如何保持自己的特色，重新让社会认可自身的独特价值，是师范院校当前所面临的新课题。

2．重理论、轻实践，与市场需求脱节

片面追求课程的学术性，必然导致重理论、轻实践的偏向，其结果是：教学论课程忽视了中学数学教学工作的实践性，使得师范生在开展教学工作时不能很好地发挥所学的教法理论的指导作用，甚至形成了理论与教学实际相割裂的局面。这一问题可以从学生试教或实习工作中得到反映。例如，有半数以上的师范生在备课时对教学内容的重、难点把握不够准确，教学目的的确定不够恰当，教学方案的设计不够合理，在授课中对数学命题和数学概念的讲解只是照本宣科，或讲解不清晰，不到位，不能自如地将所学理论运用于教学实践。学生中普遍流传着这么一则顺口溜：“教学论很重要，可是上课想睡觉。理论知识满堂灌，走上讲台难用到。”不能满足社会对人才的需求，这是目前高师教学论课程的最大尴尬。

三、教学论课程改革的设想

1．教学论课程属性的科学界定

“教学论”是一门理论性学科，还是一门以培养数学教师的教学技能为主要任务的应用性学科，这一直是一个有争议的问题。这一问题的解决，直接影响到教学论课程结构与内容体系的建构。要回答这一问题，必须首先弄清楚师范生必须具备哪些知识和技能。

长期以来，人们一般认为，只要具备充足的学科知识便自然能成为一位好教师。事实上，好教师不仅需要具备丰富的学科知识，还需要具备与学生、教学、课程等相关的教学知识。因此舒尔曼(Shulman)认为，教师需要一种在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识，他称之为学科教学知识，它被视为教师专业所必需具备的知识［1］。这种学科教学知识是教师所特有的，是影响教师专业成长的关键因素，也是学科教师、学科专家与教育专家的不同之处。因此，作为数学专业的师范生，除了应当具有数学学科知识，还应当具有学科教学知识和技能。而要形成学科教学技能要先学习相关的陈述性知识——所教学科的知识和教育学的知识，明白“教的是什么”和“怎么教”的事理；再学习由所教的学科知识、教育学知识与教学实际结合而成的学科教学的程序性知识，知道“怎么教”；最后还得经过训练与实践才能形成“教”的技能。

可是，现行的教师教育中的教育课程分量较小，结构单一，基本上就是心理学、教育学、教学论和教育实习等科目，只占教学计划中课时总量的10％左右，并且这些课程以各种概括化的定义、规则、理论等为课程的起点。当前，各师范院校扩招，教师教学任务繁重，在师范生教育实习环节上多无力顾及，本应有的技术指导已转为日常管理了。由此可见，数学学科教学知识的传授与技能培养，主要落在了教学论身上。

因此，把教学论课程设置为专业理论课的理念是失当的。有人提出，“学科教学论是研究如何使有关的一般理论与学科教学实际情况相结合，来指导学科教学实践，并在学科教学实践基础上研究有关的一般理论，对有关的一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理论设计”。也就是说，教学论的课程目标是让习得了数学专业知识与教育理论知识的学生产生“能教数学”的变化；学生产生的变化是形成了教学技能，它规定了课程的性质；课程任务是向学生传授数学教学技能；课程授受方式是教师讲解指导下的学生操作训练。实质上教学论课程是学生将从数学教育专业理论课学到的理论知识转化成数学学科教学知识的“桥梁”，从而弥合理论与实践之间的断裂。显然，教学论课程是一门以培养数学教师的教学技能为主要任务的应用性学科。

2．教学论课程功能应该多样化

教学论课程注重理论体系的完整性，使得该课程只起到一种解释的作用，而弱化了指导功能。学生学习后，对数学教学知识也只能停留在理论水平上，在教育研究方面更是一片空白。因此，难怪教学论课的有效性会受到人们的质疑了。

为适应基础教育改革发展的需要，教学论的功能应该多样化。不仅要让师范生能学习系统的理论知识，还要让师范生获得初步的学科教学知识，更要引领师范生在理论知识的学习与学科教学知识获得的同时，进行一些科学研究。一方面要引领学生关注理论的实践研究，跟踪与中学数学教学有关的学科的前沿理论，结合学科教学实践，对各种理论进行整合，并努力将其运用于数学教学实践；另一方面，要引领学生进行实践的理论研究，要在先进理论的指导下研究学科教学实践，从而更好地获得学科教学知识。

3．教学论课程结构应该综合化

教学论大都沿用一般教学理论体系的套路，人们奉行简单的拿来主义，将教育学、心理学、教育技术等学科的理论和方法进行简单的套用、移植或复制，使教学论成了一般教学论的理论加上中学数学教学的实例，即本质规律论+目的内容论+过程原则论+组织形式论与方法论+评价论，这种封闭僵死的模式化理论体系，与鲜活的教学实践形成了强烈的反差。

如何在教学论中融合中学数学的教学理论与当代教育学、心理学及教育技术等最新理论，我们在实践中作了一些有益的探索。我们打破了原理论课程的模式，将知识分解为若干个知识模块，各个模块都要反映现代教育理论的发展趋势，从而将哲学、教育学、心理学、教育技术以及中学教学理论有机地结合起来；还在各模块体系上反映出基础教育改革对未来中学数学教师的新要求，并将先进的教育理念、最新的学科知识、多样化的教学操作技能综合地有机地融合在一起，获得了很好的成效。

4.教学论课程内容应该时代化

教学论课程在内容上要体现中学数学的理论体系的完整性与实践的指向性。它一方面要涉及中学数学教学目标论、教学课程论、中学数学学习论，同时要涉及中学数学教学的操作体系；另一方面要涉及到学习和借鉴当代教育学、心理学理论的最新成果，还要关照到基础教育数学的鲜活教学实践，不断吸纳当代教育学科的教育理论与数学教学实践中的最新成果，并将其实践经验提升到理论的高度，从而形成特有的新理论。因此教学论课程的内容不仅要与时俱进，不断调整、充实，富有时代气息，而且还要具有一定的前瞻性和弹性。

5．教学论课程教学方法应该现代化

师范生在校的学习方式将直接影响其未来的教学方式和生活方式［3］。实现从大学教法到中学教法的转化过渡，实现从师范生向教师角色的转变，是高师院校教学所特有的规律。而现行的高师数学课堂教学，教师“一言堂”现象依然突出，数学课堂教学过程呆板，缺乏学生探究和主动参与，缺乏相互的合作与交流，没有充分利用现代化的教学手段，习惯于方法上的“倾囊相授”，内容上的“面面俱到”，问题解决上的“教师自我表现”。教学双边活动中，教师“主演式”、少数学生“配角式”、多数学生“观众式”仍大行其道。有研究表明，有89．7％的高师院校的数学教学方法主要是讲授法。这种教育的结果是造成了多数高师院校学生主体性的缺失，他们被动地围绕上课、作业和考试转，为获得分数而学，疲于奔命，穷于应对；他们学习不得法，死记硬背概念、结论，生搬硬套公式、定理；他们人际关系紧张，不会进行正常的人际交往等。

这种对师范生的培养方式不能满足新课程对人才的要求。因此教学论课程教学方法要满足时代的发展，不仅要发挥自身教学的功能，还要对师范生起到示范的作用。新数学课程的实施要求小学数学教师必须有从事数学发现活动的体验，具有相应的情感态度和价值观。因此，笔者在高师的大学数学课堂中实施了教学方式的改革，在实践中摸索出一套“探究——体验”式教学方式［5］。实践证明，教学论教学中的“探究——体验”式教学方式能应对新课程对学生提出的经历、体验数学知识的产生、形成过程，探究问题、解决问题，努力形成积极的情感态度等教学要求。

6．教学论课程评价应该多元化

教学质量如何，在很大程度上体现在学生的学习效果上。而目前对学生的学习效果的评价手段只有考试，即通过考试对学生的学习情况、知识水平给予评价。教学论课程也一直采用传统的考试方式，即“平时成绩+期末成绩=学科成绩”的方式对学生进行评价。其中平时成绩是教师以学生作业的完成情况与上课考勤为依据的，占总分的30％，而学生作业的完成与上课出勤在很大程度上并不能反映学生学习的真实信息，因此教师无法对学生给出一个公平合理的平时成绩;期末一次性考试的成绩定为期末成绩，占总分的70％，其偶然性大，考试内容一般偏重书本上的知识和教师在课堂上所讲的问题，即便是有对教材分析的考题，那也都属于理论性问题。这种评价方式与教学论课程是一门以培养数学教师的教学技能为主要任务的应用性学科的属性要求相差甚远，对学生的独立思考能力、创新思维能力以及学生教学基本技能等内容不易考核，因此也就不能准确而全面地监控学生对这门特色课程的目标要求的达成情况。

科学的评价体系是实现合理评价的重要保障，对学生的学习评价应根据课程目标和要求，对学生学习全过程实施有效的监控。教学论课程评价体系要注重评价主体的多元化和评价形式的多样化；评价应关注学生综合能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，既关注结果，更关注过程，从而使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。

参考文献：

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［2］吴俊明．学科教学论是一门什么样的学科［J］中国教育学刊.2003(11)：12～15．

［3］杜玲玲．数学教育专业学生培养的若干因素及关联分析［J］．数学教育学报，2002，11(3)：64～71