课堂教学的定义范文篇1

摘要：从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。重构和谐的高校师生课堂互动关系要求实现互动目标从知识占有走向全面提升；互动主体从单向控制走向自主建构；互动内容从封闭预设走向开放生成；互动方式从机械灌输走向心灵对话。

关键词：符号互动论；师生；互动；冲突；和谐

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）01-0007-07

基金项目：湖南省哲学社会科学基金项目“社会转型期大学师生文化冲突及其应对策略研究”，课题编号：12YBB103。

收稿日期：2013-11-30

作者简介：张俭民（1974-），男，湖南永州人，教育学硕士，湖南科技学院教育心理学副教授，湖南科技学院高等教育研究所副所长，从事教育原理与方法、高等教育社会学研究；永州，425199。董泽芳（1945-），男，湖北红安人，华中师范大学教授、博士生导师，华中师范大学高等教育研究所所长，从事高等教育学、教育社会学研究；武汉，430079。

所谓高校师生课堂互动是指高校师生在课堂情境中，以教学符号为媒介，进行各种形式、性质和各种程度的相互作用和相互影响的社会交往过程。高校师生课堂互动的构成要素主要包括互动目标、互动主体、互动内容、互动方式等方面，其中，互动目标是互动活动的出发点和归属；互动主体是互动活动的内在动力，互动内容是互动活动的主要媒介，互动方式是互动活动最灵活的链条。高校师生课堂互动的状况，不仅关系到教学价值的实现，而且还关系到教师和学生生命意义和生活价值的实现。因此，高校师生课堂互动已经成为当前教育研究者关注的一个重要话题。但大多的研究者往往就事论事，对师生互动的研究缺乏深度的理论支撑。本文从米德符号互动论的视角，对高校师生课堂互动冲突，以及师生和谐互动关系构建进行系统研究，具有较强的理论意义和实践价值。

一、课堂互动：高校师生教学符号意义的生成与协商

米德（GeorgeHerbertMeAd）认为，心灵、自我和社会是个体通过表意的符号，在主我与客我、自我与他人、有机体与环境的内在与外在等两类符号互动的社会过程中产生的。为了说明这一复杂的互动关系，米德提出了“符号”、“意义”、“符号互动”、“自我”、“自我互动”、“情境定义”等核心概念。所谓“符号”即“表意的姿态”［1］11，这种姿态包括演讲语言、手势语言和面部表情等。“意义”即一个个体的姿态能够引起另一个个体的顺应反应，这种顺应反应就是该姿态的意义［1］64。“符号互动”是指人们彼此理解“姿态”的意义，并采取相应的行动。“自我”包括主我和客我两个部分，“‘主我’是有机体对他人态度的反应；‘客我’是有机体自己采取的一组有组织的他人态度”［1］137。主我代表自我的创造性，客我则代表自我的社会性［2］。“自我互动”就是主我对客我进行反思、产生完整自我的过程。“情境定义”是指个体对彼此的互动行为进行解释或定义，并按照这种解释或定义做出反应。从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。

首先，课堂互动是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。符号是社会互动的媒介。个体的自我是通过与其他个体自我的符号互动产生的。自我不仅受到客我社会性的制约，而且还具有对互动情境反应的主体性和能动性。课堂是由表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境。“教学过程实质上是各种教学符号互动的过程”［3］。从教学的基本要素来分，课堂互动符号可以划分为教师符号、学生符号以及文本符号；从教学手段来分，课堂互动符号可以划分为语言符号和非语言符号。从教学内容来分，课堂互动符号又可分为认知符号和情感符号。“课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以教学符号为媒介的社会互动过程”［4］。高校师生课堂互动就是师生主体在课堂情境定义中的互动发展过程。师生双方不仅在知识信息上，而且在情感与智慧，生命与精神的主体间的互动过程中，提升自身的生命意义和生活价值。师生双方凭借互动发展自身的主体性，从而使教学成为师生社会性、主体性的建构过程。

其次，课堂互动是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程。个体对符号的理解不是一个被动的“刺激—反应”过程，而是在其中插入一个情境定义与自我建构的过程［1］93。“仅当有机体能够向他人和自己指出各种意义时心理性才出现。心灵就是在这里突现的”［1］104。课堂教学的意义存在于师生对教学情境意义的双向建构过程之中。在互动过程中，教师的语言符号、学生的语言符号以及教材的语言符号共同构成一种不可重复的教学情境。一方面，师生通过双向符号互动，力图获得对教学情境意义的共识［5］。另一方面，师生又根据各自的经验和背景，对教学情境意义进行能动性解释，并生成新的教学意义。这种新意义的生成主要包括：一是师生对教材理解中产生的新意义；二是师生在言语交流中发现的新问题；三是师生由于言语使用情境发生变化而产生的新意义。

再次，课堂互动是师生重建自我与整合冲突的协商过程。心灵作为反思的工具，通过重建自我和互动情境来消除个体之间的互动冲突。个体之间的互动冲突是各自自我或个性之间的冲突［1］239。只有带有潜在敌对态度的个体，将他的自我与其他个体的自我进行协商整合时，冲突才能得到消除［1］238。课堂互动是师生双方对自我及其活动进行协商，整合冲突的过程。在课堂互动情境中，教师与学生在价值观念、行为方式，以及所要达到的目标上各不相同。而教师通常比学生拥有更多的权力，他们试图把自己的情境定义强加给学生。若没有良好的互动与协商，冲突是很容易发生的。因此，为了整合师生之间的互动冲突，师生双方必须根据互动情境进行协商，并修正自我，以寻求共同的教学情境定义。“课堂中的互动过程，主要就是在师生之间重新界定情境定义、修改策略、进行磋商的过程中周而复始的”［6］。张俭民董泽芳：从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构

二、互动冲突：高校师生课堂互动的困境与原因

米德将个体之间的互动冲突归因于个体之间各自的个性或态度的冲突，以及由此所引起的社会互动情境的冲突。只有个体对其个性或态度以及互动的情境进行重建和改变，个体之间的互动冲突才能得到整合。“个体之间的冲突不只是他们各自的原始冲动之间的冲突，而是他们各自的自我或个性之间的冲突，……由许多不同的社会态度构成”［1］239。要解决个体之间的互动冲突，“就要在它们在一般人类社会生活过程中产生和出现的地方重建特殊的社会情境，改变特定的社会联系结构。……这些重建和改变要由个体的心灵来进行，这些冲突发生在他们的经验之中和他们的自我之间”［1］239。从米德符号互动论的视角看，当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。

（一）偏狭性的互动目标抑制课堂师生互动

心灵作为建设性的、反思的思维，是自我作为一个精神整体，对互动情境意义进行双向建构的过程中生成的。课堂互动应是高校师生凭借教学符号实现知识生成、思想碰撞、情感升华、智慧提高和人格完善等多层次目标的精神交往过程。但在当前高校师生课堂互动中，一些教师过分强调知识传授的互动目标，而将情感态度、价值观等作为促进认知的辅助目标。他们往往过度重视知识灌输，而轻视情感熏陶；重视知识获取，而轻视价值关怀；重视机械训练，而轻视自主建构。对东北、西南等五所高校关于教师运用教学方法目的的调研数据显示：“369%的学生认为是‘对学生进行知识的灌输’，469%的学生认为是‘完成教学任务’，只有29%的学生认为是‘促进学生全面发展’”；在互动的情感精神层面上，306%的学生认为教师教学的艺术性“不太好或者很不好”，51%的学生认为教师的教学艺术性为“一般”［7］。在这种强调知识灌输的课堂里，教师大多缺乏激情，情感态度冷漠，且对学生的课堂行为漠不关心，进而导致课堂充斥着单调、枯燥和乏味。

（二）单向度的互动主体限制课堂师生互动

课堂教学互动应是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。但在当前高校课堂教学中，主体间交往的课堂互动却蜕变成为教师单向度主体的控制。

首先，教师无视学生的主体地位，以强制性灌输为主要教学方式。课堂教学基本上是教师的“一言堂”，成了教师的“独角戏”。一项对60所高校关于大学生对教师教学方式的调研数据表明：352%的教师通常采用满堂灌、填鸭式的教学方式，348%教师采用启发式，111%的教师采用研究式，123%和66%的教师采用讨论式或其他的方式［8］。

其次，教师把持了课堂互动的主动权和话语权。“教师发问、学生被动回答”仍然是高校课堂互动的主要类型。学生主动提出问题，或主动对教师和同学的观点提出异议的则很少。

再次，教师因担心课堂失控、或担心教学任务不能按时完成，而不敢或不愿与学生开展深入的互动。对湖南省五所高校学生的调查数据表明：467%的教师“很少”和“较少”让学生参与教学，只有07%的教师“总是”让学生参与教学［9］38。这种单向度的互动主体导致课堂互动的结果是：课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”［10］。

（三）凝固化的互动内容制约课堂师生互动

课堂互动的内容应是在教学文本与师生自我经验的互动之中生成的。但在当前高校师生课堂互动上，一些教师对教材的理解是“凝固化”的，他们过度强调教学内容的预设价值，忽视了大学教学内容的情境性和生成性。这种对教学内容的“预设主义倾向”［11］，首先表现为，一些教师将教材内容视为金科玉律，对教材缺乏个性化解读和创造性理解。一方面，教师备课唯教材至上。有关调查发现：227%的大学生认为教师总是（59%）或多次（168%）“过分依赖教材，将备课停留在抄写教材上”，411%的学生认为教师“偶尔”会有这种行为，362%的学生认为教师没有这种行为；另一方面，教师没有及时更新教案和补充学科前沿知识。86%和200%的大学生认为教师“总是”和“多次”没有及时补充学科前沿知识［12］。其次表现为，教师在教学内容的选择上，脱离学生的生活经验，忽视学生的需要和兴趣。有关调查结果表明：“433%的大学生希望教师‘根据学生发展的需要和兴趣选取教学内容’，但只有124%的大学生认为教师在教学中做到了这一点。”［9］37再次表现为，教师更趋向于照本宣科，按照预先设定的教案和程序进行教学。有关调查显示：“412%的大学生认为教师‘很少’和‘较少’根据学生在课堂上的反应调整教学进程”［9］38。这种只关注预设的知识和假定的意义，而忽视动态过程中生成的价值，将导致教育没有了鲜活的经验流动，没有了思想和情感的碰撞，没有了创新，剩下的只能是凌乱的过往知识的人为堆积［13］。

（四）形式化的互动方式阻隔课堂师生互动

个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。所谓形式化的互动方式是指徒具教学互动的形式，却不能启发学生思考的互动方式。在当前高校师生课堂互动中，这种形式化的互动方式一方面表现为教师教学方式单一、机械。关于某大学教学方式的调研数据表明：大学教师的教学方式以“讲授”及“讲授＋一般性提问”为主，两者比例之和达到927%，课堂中有启发性提问的较少，仅10%的专业课采用“讲授＋启发性提问”方式；70%以上的公共课“照本宣科”［14］。另一方面表现为教师的提问流于形式。教师为提问而问，虽然课堂气氛热烈，却不能启发学生思考。这种形式化的提问主要表现为：事实描述型的提问多，开放创新型的提问少；简单性的提问多，挑战性的提问少；封闭性的提问多，衍生性的提问少。形式化的互动方式阻隔了师生和谐互动，导致了形式提问的泛滥、有效追问的缺失、意义生成的虚无。

三、互动和谐：高校师生课堂互动的目标追求

“‘和’即和衷共济之意，‘谐’有协调顺畅之义。和谐就是相互矛盾的各方在一定条件下达到内和外顺、协调发展”［15］。和谐的高校师生课堂互动是指师生双方在课堂互动中能够协调课堂互动各构成要素之间的关系，以及师生彼此的行为及其相互关系，实现知识建构与个性生成、自我理解与相互沟通、体验生活与感悟生命等课堂互动目标的过程。和谐的高校师生课堂互动肩负着厚重的教育意义，不仅能促进师生对知识意义的自主建构，还能激发师生的主体意识，促进师生的个性得到健康发展。因此，互动和谐是高校师生课堂互动关系发展的目标追求。从米德符号互动论的视角看，和谐的高校师生课堂互动具有以下基本特征：

第一，师生互动的建构性。人的个性只有在社会互动的双向建构中才能生成。师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和意义生成的过程。这种互动以师生的共同成长和发展为目标。师生双方总是带着各自的目标进入教学过程，并通过教学符号互动实现自我发展目标，即“完成自我的知识建构、成就建构和个性建构”［16］。因此，和谐的师生课堂互动既是教师教学风格和成就形成的过程，也是学生认知结构完善和完满个性生成的活动过程。

第二，师生互动的理解性。自我是个体通过主我与客我、自我与他人、自我与社会的双向理解，并达成共识的基础上形成的。师生互动也是一个意义理解的过程。意义的理解主要表现在：首先，在学生与教学内容的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生的“现实视界”与文本的“历史视界”实现“视界融合”［17］的互动过程；其次，在教师与学生的关系上，意义的理解意味着教学过程是师生之间达成相互理解和相互沟通的互动过程。再次，在学生与自我的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生实现自我认识和自我理解的过程。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方赋予自我理解的意义，并实现视界融合的活动过程。

第三，师生互动的体验性。米德强调个体的自我是在玩耍、游戏等体验活动中，通过扮演各种有组织的角色而获得的。师生互动还是一个真实的生活体验过程。教师要重视个体真实的生活体验，将教学过程从机械的知识灌输过程转变为一个知、情、意、行全生命的鲜活的社会互动过程。通过个体真实的生活体验，可以实现个体经验与社会经验的交汇，理性与情感的交融，赋予知识生命化和个性化意义，而使之真正成为个体的精神食粮。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方体验生活，感悟生命的真实体验过程。

四、从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系重构的路径探讨

高校师生课堂互动冲突既是高校师生课堂互动和谐发展的对立面，也是课堂互动和谐发展的必经阶段。实现高校师生课堂互动关系从冲突到和谐的转变，需要对互动目标、互动主体、互动内容和互动方式等课堂互动的基本要素进行全面的重构。

（一）互动目标：从知识占有走向全面提升

“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程中的一部分”［18］。和谐的高校师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和个性生成的过程。“教学过程的核心目的是唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值”［19］。高校师生课堂互动的目标不仅仅在于促进学生的知识意义建构，更在于促进学生的主体精神建构，进而全面提升大学生的生命意义和生活价值。实现从知识占有到全面提升的课堂互动目标转变，大学教师要做好三个方面的工作：

首先，要关注大学生的生命价值，创设主动探索、自主学习的教学情境。“只有在探索中，人才能得以超越现实、超越自我、创造未来，人的生命价值才能得到更高的提升”［20］。教师要精心设计各种探究活动，使学生最大限度地处于主动激活状态，使学习成为他们的自主活动。教师要鼓励学生大胆提出自己的假设，而不是把事先准备好的假设强加给学生；鼓励学生自行选择或设计方案，而不是限定学生严格执行教师提供的方案；鼓励学生自己去探索和发现问题，而不是急于把正确的方法教给学生，让学生循着教师的思路得出教师想要的答案。

其次，要关注大学生的生活经验，打通书本世界与生活世界之间的界限。“生活是教育的动力源”［21］。教师要紧密联系学生的现实生活，充分发掘生活中的教学素材，创设真实的生活情境，将生活中的鲜活案例引入课堂，使书本知识与生活经验相互贯通，赋予教学互动以生活意义。

再次，要关注大学生的情感体验，创设唤醒大学生学习欲望的教学话语情境。“课堂不仅是一个知识课堂，也是一个情感课堂”［22］。“影响知识情感认同的基本途径是教师采用富有知识亲和力的话语形态”［23］。大学教师要将教材中的文本语言内化为学生容易接受的、符合学生身心特征的、富予情感色彩的、能够联系生活实际的有效教学话语，使教学语言具有真实的情感性和生活性。教师要用饱含激情的教学语言，唤醒学生的学习欲望，调动学生的学习兴趣。

（二）互动主体：从单向控制走向自主建构

个体的自我是在主我与客我、自我与他人等主体间的符号互动中自主建构的。和谐的课堂师生互动应是教师和学生对课堂教学情境意义进行自主建构，并获得自我的主体间的互动过程。在主体间性的课堂互动中，教学将不再意味着教师以独白的方式对学生进行单向控制，也不意味着学生被动地接受、存储教师传授的知识，而是两者都以主体的身份共同步入教学领域，在经验共享中创生着教学的意义。重构高校主体间性的师生课堂互动，教师需要及时转变自身的角色。教师要从课堂互动的单向控制者转变为学生自主学习的指导者和促进者。要实现这种角色的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

一要摒弃注入式的传统教学观念，鼓励大学生承担更多的学习责任。教师要改变想把一切都告诉学生的嗜好，少讲或不讲学生通过自学就能够掌握的学习内容，鼓励学生自己去发现他们所需知道的课程的一切；“教师必须停止总是代替学生完成各种各样的学习任务：组织学习内容、举出例子、提出问题、回答问题、总结讨论、解决难题和制作图表等等”［24］，并学会逐渐地少替学生完成这些学习任务；教师要设计和实施各种活动来创造和维持有助于培养学生自主性和责任心的教学氛围，鼓励学生接受学习责任。

二要给学生创造更多的展示自我思想和互相学习的机会，将课堂互动的主动权和话语权还给学生。“学生的课堂主体行为是课堂互动的前提和保证”［25］。教师要设置特定的学习任务，让学生在课堂上展示自己的思想，对学生的观点和方法进行讨论和评价，并引导学生对其他同学的观点进行评析，这样不仅能活跃课堂气氛，而且能挖掘学生潜能；教师要让学生在互相评价中提高自我评价的能力，并帮助他们获得自信。

三是要做更多吸引学生参与的教学设计工作。教师要重点设计能吸引学生参与的学习任务和与课程内容相关的真实体验活动。设计的学习任务和活动要能够展现教学内容内在的趣味性和吸引力，使学生在不知不觉中开始行动并受到激励；能够使学生做学科中真实的、合理的练习，而不是虚假的、模拟的或其他做作的为活动而活动的练习；能够促进学生对知识的掌握、技能的获得和意识的提升。

（三）互动内容：从封闭预设走向开放生成

心灵与自我是社会互动的产物，是个体对互动符号进行情境定义和主观解释的过程中生成的。符号并没有固定的意义，“意义的客观基础存在于社会行动中”［1］63。“对意义的认识通过对互动过程的反思获得”［26］。符号的意义随互动主体的解释而形成和变化，原有的意义可能被肯定或被改变，或者生成新的意义［27］。课堂互动内容存在于师生自我经验与教学文本的互动过程之中。它不只是预设好的静态知识，还包括师生不断扩展和生成的经验。为实现互动内容从封闭预设走向开放生成，高校教师需要做好三个方面的工作：

首先，要实施弹性化的教学设计。“弹性化教学设计主要是指在教学设计时要为师生在课堂教学过程中主动性、创造性的发挥，为课堂的动态生成及生成性资源的利用等留有广阔的空间和充足的时间的教学设计”［28］。所谓广阔的空间，是指课堂提问的空间、课堂活动机动的余地、教学内容重组的可能等。所谓“充足的时间”是指为即时性的课堂互动、生成性教学资源利用留有充足的时间。“教师的教学设计必须从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计”［29］。只有实施弹性化的动态生成式教学设计，才能充分调动师生的主动性和创造性。

其次，要以主体的姿态与教材对话。“教师与教材的对话是整个教学的基础”［30］。教师要以怀疑的态度和研究的意识与教材对话，根据教学实际和自己的研究成果对教材进行自主改造，并及时引入学科前沿知识。教师要从适应学生需要的角度出发，从三个方面深入挖掘教材的内在价值。一是挖掘教材内容的趣味性价值，引发学生的无意注意并使之向有意注意转化；二是挖掘教材内容的意义建构性价值，使学生感受到教学内容对自身发展的价值。三是挖掘教材内容的情感陶冶价值，促进学习中的知情交融。

再次，要善于激活和捕捉生成性的教学资源。“动态是常态，生成是关键”［31］。教师“要树立起学生是教学资源的观点”［32］，凭借教学机智和对教学互动情境的敏感性，善于激活和捕捉教学过程中生成的教学内容。教师要突破预设的教案进行动态性教学，根据课堂互动情境，灵活调整教学计划，即时重组教学内容，促进教学意义的有效生成。

（四）互动方式：从机械灌输走向心灵对话

个体对符号的理解并不是一个机械的“刺激—反应”过程，而是一个主动理解与自我反思的建构过程。和谐的课堂师生互动不是教师对学生机械灌输的过程，而是教师启发学生思考、促进学生智慧生成和实现师生心灵对话的过程。从某种意义上说，思维活动是和谐课堂教学互动的核心活动。教学互动的重点是教师通过有效提问引发学生的思考。有效提问的目的“不是为了获取正确答案，而是为了深入挖掘问题的实质”［33］，培养学生的思维能力。为实现互动方式从机械灌输到心灵对话的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

首先要变单向灌输为双向互动。双向互动的核心是互动主体间的平等、真诚、尊重和理解，它强调的是主体间的话语交流、心灵沟通和视界融合。教师要创造民主自由的互动氛围，让学生在对话交流中得到尊重和激励，使他们学会质疑，学会批判，学会自己提出问题；教师要摒弃单一机械的教学方法，采用辩论法、讨论法等多样性的教学方法，调动学生参与的积极性。

其次，要精心设置互动问题。“教师在问题的设计上，要关注到问题的不同水平，以便引发学生真正的思维”［34］。一是结合教学重点和难点设置互动问题，让问题切中要害，使提问起到“牵一发而动全身”的作用；二是根据大学生的最近发展区设置互动问题，充分考虑大学生的身心发展特点和生活经验，使问题具有一定的挑战性和趣味性；三是围绕社会热点话题设置互动问题，使问题具有一定的新颖性和开放性。四是立足学科发展前沿设置互动问题，将学科领域的新观点、新方法及时纳入课堂互动，引导学生追踪学科前沿探索问题。

再次，要善于进行有效追问。“动态性是思维结构的精髓”［35］。教师关注的不只是学生对问题所给出的答案，还要关注学生解决问题的思考过程。教师要将学生所给出的答案作为进一步追问的基础，要求学生阐述支撑自己观点的理由，反思自己的初始答案，使学生将注意力从指向问题本身转向于自己解决问题的思维过程，促进学生的思维向纵深方向发展。

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课堂教学的定义范文

一、高中数学课堂提问存在的问题剖析

笔者在听课过程中，发现部分数学教师在课堂教学过程中，为了充分体现学生为主体的教学理念，结果出现“满堂问、盲目问、无效问”等传统提问现象。比如：“对不对？是不是？行不行？”，表面上看师生一问一答，学生的学习主动性得到了有效发挥，气氛十分活跃。实质上由于问题的堆砌，导致学生在数学学习的过程中缺少主动思考性与探究性。甚至，许多问题限制了学生的思维，学生往往被老师牵着鼻子走，学生对老师所提出的问题越来越厌烦。

（一）问题过多，没有选择性

现在，很多教师在高中数学课堂教学中设计的问题过多，在整堂课上存在“一问到底”的现象，这样的课堂就成了问题的堆砌，传统课堂教学的“满堂灌”变为“满堂问”。过多的问题浪费了学生宝贵的数学学习时间。

例如，一位教师在教学《椭圆的定义及标准方程》一课时，为了引出椭圆的概念，他在课堂上创设情境以后差不多提了10多个问题，而这一些问题中有的甚至与椭圆的定义没有一点关系，这样，导致的课堂局面是“教师一问，学生一答”，从表面上看，课堂十分热闹，师生之间的交流似乎很活跃，学生也似乎已经在教师的提问引导下对椭圆的定义有了初步的感知和理解。实际上，这样的提问流于形式，学生根本没有进行数学思考的时间，这样的课堂教学肯定是低效的。

（二）难易不当，缺乏思考性

很多教师在高中数学课堂教学中设计的课堂提问因为没有基于学生原有的认知起点，在难度上控制不当，要不问题过于简单学生不用思考就能够进行回答，要不就是问题过难，学生没有办法进行数学思考，这样的课堂提问学生就没有数学思考的空间，是不可取的。

例如，一位教师在教学《椭圆的定义及标准方程》一课时，在学生已经掌握了椭圆的标准方程以后却还提问：“同学们，你们觉得椭圆有几个标准方程？”这个问题在此时提出学生根本不用思考就能够回答，一点思维价值都没有，在课堂上，这位教师类似的提问还有很多，浪费了很多课堂教学时间。而在学习椭圆的标准方程时，教师给学生出示√（x+c）2+y2+√（x-c）2+y2=2a以后直接提问：“同学们，你们能够根据√（x+c）2+y2+√（x-c）2+y2=2a来推导出椭圆的标准方程吗？”椭圆标准方程的推导本来就是这一节课的难点，课堂上很多学生此时就无从下手了，教师只好进行讲解与演示，学生数学探究的空间被大大压缩。

（三）缺乏等待，失去延时性

提问不是目的，不是课堂教学的装饰，在高中数学课堂教学中中，课堂提问是引导学生进行数学思考与数学学习的手段。但是，很多高中数学教师在课堂教学中提出一个问题之后希望的结果是学生能够对教师提出的问题能够对答如流，一旦学生回答不出来了便开始为学生讲解与演示。这样的课堂提问由于缺乏课堂等待没有了问题的延时性，就导致了学生在数学学习过程中数学思考的落空与数学探究的失效。

例如，一位教师在教学《椭圆的定义及标准方程》一课时，当提出“你们能够根据√（x+c）2+y2+√（x-c）2+y2=2a来推导出椭圆的标准方程吗？”这一问题之后，说是让学生讨论讨论，但是两三分钟后，老师自己就按捺不住老习惯，看学生不会了没有进行点拨而是以自己讲解代替学生思考。这样，学生的数学思考在在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。

二、纵横交错有效提问

教师提问的有效性，直接关系到学生良好的数学逻辑思维的形成。掌握好的提问的技巧能帮助学生理解重点知识，突破难点知识。让学生的兴趣得以激发，集中学生学习过程中注意力，延长学生注意力集中的时间，让学生从知识的被动接受者转变为主动探究者，从而直接提高课堂效率。因此，数学课堂上有效提问十分有必要。在高中数学课堂教学中，设计课堂提问时，教师要基于教学重难点进行纵向延伸，关注学生数学思维全面发展进行横向拓展，而进行高效的课堂提问。下面结合《椭圆的定义及标准方程》一课谈谈有效提问的设计。

（一）基于重难点――纵向延伸

在高中数学课堂教学中，课堂提问要为学生的数学学习服务。因此，教师要善于基于教学重难点设计课堂提问，并进行纵向延伸，这样，才能引导高中生在数学学习的过程中进行有意义的数学思维探索。

1.剑指中心――突出教学重点。教师在设计提问时应该根据教学内容突出重点，问题要剑指中心，指向学生数学学习的主要内容，把握提问的精度。所谓精度就是指教师要在学习内容的最重点处进行设问，在学生学习思维的关键处进行设问。这样，学生就能够在精度提问的引导下进行数学思考，开展有意义的数学探究活动，从而在这个过程中获得数学知识，提高数学解题能力。

例如，《椭圆的定义及标准方程》一课的教学重点之一是掌握椭圆的两个标准方程。为了突出这一教学重点，可以这样设计提问：“你能从系数、符号、运算三个方面谈谈方程的特征吗？你觉得椭圆的焦点位置与x2、a2、y2、b2有什么对应关系吗？你觉得方程9x2+16y2=144是椭圆的方程吗，如果是，那a2、b2分别是什么呢，c2又怎么得到呢？”学生在这些围绕重点问题的引导下，层层深入开始了由探索到熟悉再到掌握知识的过程。整个课堂不仅突出教学重点，而且充分调动了学生自主探究新知积极性，从而收到事半功倍的教学效果。

2.化整为零――突破教学难点。在高中数学中部分教学内容在理解与计算上有一定的难度的，学生在学习时，容易产生消极抵触情绪放弃学习。教师要善于把繁杂的教学内容进行分解，化整为零，通过一组具有层次性的提问帮助学生降低学习难度。这就是课堂提问设计的梯度。在设计梯度提问时，要注意每个问题之间的难易跨度，要给学生明确的思维方向。

例如，《椭圆的定义及标准方程》一课，标准方程推导与化简涉及复杂的代数运算，学生演算√（x+c）2+y2+√（x-c）2+y2=2a时有一定困难。可以设计这样一组问题：“去根号的方法是什么？你能写出完全平方公式吗？这个式子只经过一次平方能把根号去掉吗？如果不能那还经过几次平方呢？整理方程有哪些基本原则？“经过这些问题的启发学生明确了思路，加以细致的计算就能得到（a2-c2）x2+a2y2=a2（a2-c2），再追问：“椭圆定义中a与c的大小关系如何？a2-c2的值的符号如何？”在引进新的参数b2=a2-c2之后，椭圆的标准方程推导结束的同时，也自然形成了a、b、c三者的数量关系。

这几个问题引导学生进行层层递进的数学思考，能够有效启发学生自主探究化简过程，同时降低了学生理解思考难度，发展了学生的思维能力，从而让学生的数学学习更高效。

（二）关注思维发展――横向拓展

有效的课堂提问不仅要有思维深度，更应该体现思维广度，要引导学生在数学学习的过程中进行多方面的思维。为了达到这个目的，教师在设计提问时要善于关注学生数学学习的思考面进行横向拓展，从而让课堂提问具有思维广度。

1.问题设置要源于生活实际。《普通高中数学课程标准》指出：高中数学课程应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用、数学与日常生活及其他学科的联系，促进学生逐步形成和发展数学应用意识，提高实践能力。为此，高中数学教学中，问题的设置要从学生的生活实际出发，结合生活场景开展教学。

例如，《椭圆的定义与标准方程》在巩固标准方程的掌握时，可以设计如下问题：“我国发射的第一颗人造地球卫星的运行轨道是以地球的中心F2（在X轴上）为一个焦点的椭圆，已知远地点B距离地球2384Km，近地点A距离地球439Km，地球半径约为6371Km，你能计算出卫星运行的轨道方程吗？”通过这么一问，学生在解决生活及其他领域的实际问题中，激发学生的学习兴趣，调动学生积极思考，从而引导学生从生活现象出发进行全面的数学思维。

2.问题设计要基于教学内容。在高中数学课堂教学中，教师要善于根据教学内容从不同的层面设计提问，要通过多管齐下的策略引导学生进行全面思维。

例如，《椭圆的定义与标准方程》一课，为了更好地理解椭圆的定义：“平面内与两定点F1，F2的距离的和是常数2a（大于|F1F2|=2c）的点的轨迹叫做椭圆”，可以设置以下如下问题：

①如果这个常数2a等于|F1F2|，那么点的轨迹是什么呢？

②这个常数2a能小于|F1F2|吗？这样的点存在吗？

③为了更方便研究椭圆的性质，你觉得如何建立直角坐标系更合适呢？

上述例子中，教师通过从不同角度设置问题，不断推进学生的深入思考，使学生不仅对于椭圆这个概念就有了较深刻的理解，而且增强了学生思考问题的广度提高学习的效率。

3.问题设计要基于最近发展区域。建构主义告诉我们，学习的过程是原有的认知结构不断同化新知识的过程，在这个过程中，人们要经历从“已知区――最近发展区――未知区”的过程，这个过程并且是不断重复，循序渐进的。因此，在高中数学教学中，课堂提问的设计要切中学生的最近发展区域，才能引导学生进行高效的数学学习，引导学生进行有意义的数学思考与数学探究。

例如，《椭圆的定义与标准方程》中椭圆的图象教学时，找准学生原有的认知起点，就是在高中学过程的最基本的“描点法”作函数图象。课堂上，引导学生回忆基本作图方法，然后提问：“同学们，我们在画图象时，首先应该确定的是什么？哪些点是作椭圆图象的关键点？确定了关键点后，用平滑的曲线连线时，应该要注意些什么？椭圆的图象与之前学过函数图象有什么区别？椭圆的图象能称为函数的图象吗，如不能，又是为什么呢？”这样的提问切中了学生原有的认知起点，处于学生的最近发展区域，难易适中，能够引导学生去自主探究椭圆的图象，也探讨了椭圆与函数的区别，透彻地了解了椭圆的定义与性质。

课堂教学的定义范文

【摘要】随着英语课程改革的深入发展，以行为主义为理论基础的传统听说教学法弊病丛生。在实际运用中，往往存在着诸多问题：句型为岗而忽视文化学习；教学内容脱离实际；学生主体性缺失等。翻转课堂是信息技术发展的产物，它注重学生在社会交往中产生意义的主动建构，符合建构主义理论的合理内涵。因而，针对目前我国英语听说教学所存在的问题，结合建构主义理论的核心理念，论证将翻转课堂教学模式引入英语听说教学的可行性。最后，基于建构主义理论的指导，从学习方式转型、教学内容设计、教学对象分析和教师观念变革四个维度对翻转课堂在英语教学中的应用提出几点建议。

关键词建构主义；翻转课堂；英语教学；听说法

中图分类号：G642.4文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）08-0071-02

基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“‘以学评教’背景下高中课堂学会学习的实践”（课题批准号FHB120509）的系列成果之一，得到浙江师范大学教师教育学院微课中心的资助。

听说教学法是第二语言教学的一种基本方法。美国密歇根大学英语学院院长的查尔斯·弗莱斯（CharlesFries）是听说教学法的代表人物之一。他认为语言学习的起点就在于记忆语篇结构。传统的听说教学法在心理学上主要以行为主义作为其理论支撑。根据行为主义学习理论的中心主张，世界上所有行为都可以通过一系列的训练得以强化——反复的积极的操练可以获得良性的的反馈。然而，在实际的英语听说教学中，这种机械的语言教学方法逐渐暴露出它的局限性。

翻转课堂，也译为反转型课堂，是基于信息技术（微视频）的一种课堂教学组织形式。翻转课堂颠覆了传统课堂先教后学、先讲后练的教学形式，注重学生自觉地知识建构、积极地课堂讨论以及教师作为指导者和帮助者的角色，符合建构主义学习理论的核心观点。

本文将以建构主义为理论支撑，分析翻转课堂教学模式在英语听说教学中的可行性，并提出几点建议。

一、听说教学法

1．理论基础。传统的听说教学法在心理学上主要以行为主义作为其理论支撑。以美国心理学家斯金纳（Skinner）为代表的行为主义理论流派认为，世界上所有生命体的行为都可以通过一系列的训练得以强化——反复的积极的操练可以获得良性的的反馈。所以，第二语言的学习也可以通过反复操练，用模仿、重复、记忆的方法去反复实践，形成自动化的习惯。

2．当前我国英语听说教学存在的问题。随着我国的国际交流日益频繁，社会对于学生的外语水平的要求也越来越高。然而，在传统听说教学的课堂中，听说教学法的弊病丛生。

（1）遵循“句型为岗”原则，忽略文化教学。听说教学法应用在实际的语言课堂中，教师则会呈现正确的语言范例，让学生模仿、跟读。教师的教学重心不在于解释文法，而是让学生一直重复操练特定的句型结构，直到他们有能力不经思考就能使用该结构为止。学生惟一的课堂任务也仅仅是把语法的形式记忆下来。

然而，美国语言学家克莱尔·克拉姆（ClaireKramsch）在他的《语言与文化》一书中指出：“语言教学中的文化界定了语言的内容和形式，是语言教学的重心”；“语言教学并非只是听、说、读、写的技巧练习，文化因素始终存在于语言学习的背后”。所以，传统英语听说教学过分重视句法结构，忽视了语言的文化性。

（2）以教师为中心，压制学生创造性。由于听说教学法要求学生对语言输入输出的高度准确性，学生并没有真正控制自己输出话语的机会。教师要的也是某种“特定的、正确的”回应，才能给予学生“正向”的回馈。外语教师对于整个教学过程进行严格控制。在这种情况下，我国高校学生对英语学习的兴趣不高，学生无法在自由的环境中发挥对语言学习的主动性和创造力。

（3）过分强调机械模仿，教学方式单一。就教学方式而言，传统听说教学主要以口授言传的方式进行，强调学生机械的重复、模仿目的语。当前，我国英语听说课堂开始出现计算机等多媒体辅助教学。但是由于受到传统观念的影响以及教师自身技术水平的限制，多媒体信息技术的应用在英语听说课堂的应用范围有限，仅仅体现于听力资料的播放、课件的演示等。听说课堂教学模式单一的情况仍然存在。

二、翻转课堂所体现的建构主义理念

2011年，美国各地兴起了一种新的课堂教学模式——翻转课堂（theflippedclassroom）。这种课堂教学模式起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。随后，这种教学模式受到了学生的广泛欢迎得以积极推广。

1．翻转课堂的教学模型。翻转课堂是相对于传统课堂而言的一种课堂教学模式。传统课堂一般认为，只有将课堂45分钟的大部分时间交由教师讲授知识内容，才能得到最佳的教学效果。翻转课堂就是对这一过程的一种颠覆（如图1所示）。

如图，翻转课堂教学模式将传统课堂经验融入即新知呈现的环节提前到了课下以互联网微课视频的形式进行，通过一定的反馈活动，让学习者带着对新的学习经验的困惑进入课堂。课上，概念探究和意义建构占据了重要的地位。“概念探究运用阶段与学生的知识迁移、运用、创新、及问题解决等高阶能力密切相关，同时也是培养学生合作意识和沟通能力的重要环节。”并且，翻转课堂教学模型中的四个环节并不是两两孤立，而是一个不断循环的过程。

2．翻转课堂中的建构主义理念。由翻转课堂的教学模型可以看出，翻转课堂颠覆了传统课堂“先教后学，以教师为中心”的特点，学生通过一定的反馈（作业）练习，带着问题进入课堂。在课堂的大部分时间，学习者以经验交流、讨论、辩论甚至动手实验的形式对教学视频的内容进行探究。由此可见，翻转课堂从多个角度折射出建构主义学习理论的内涵。

（1）自主学习与合作探究体现建构主义的学习观。在学习观上，建构主义主张主动建构与社会交互的学习观。从翻转课堂的教学环节看，无论是课前学生独立观看教学视频，完成相应的练习，还是课堂上学生以多种形式的互动交流，加深对学习经验的意义建构，无不体现建构主义所提倡的学习观的合理内涵。

（2）“颠倒”的课堂体现建构主义的学生观。建构主义反对传统教育将教师置于课堂教学的中心，主张学生个体的差异性与主观能动性的体现。在这种学生观的指导下，学生成为教学的中心。翻转课堂是对传统课堂的颠覆，这种颠覆使得学生在课前经验融入的阶段能够自定步调；在课堂上，学生通过做作业或者课堂活动，在教师和同学的互动下完成知识的内化。建构主义的学生观得以真正体现。

（3）多重角色体现建构主义的教师观。在教师观上，建构主义提出了教师作为帮助者、设计者、组织者、参与者的教师角色。传统的课堂，教师作为知识的传授者和课堂的监控者，必须密切关注学生动向，严格控制课堂纪律。然而，在翻转课堂教学模式下，无论是对教学视频的设计制作，还是对于课堂中学生活动的引导、互动与组织，都体现了建构主义多重角色的教师观。

三、翻转课堂模式应用于英语听说教学的策略

笔者将根据英语听说法的教学实践，从学习方式变革、课程内容设计、教学对象分析和教师观念变革四个维度，对翻转课堂模式应用于高校英语听说教学提出几点建议。

1．学习方式转型。翻转课堂模式下的英语听说学习方式颠覆了传统听说法的学习模式。这种学习模式通过课前学生自主观看听说教学视频，完成教师设置的相应练习，辅以信息技术交互平台的讨论交流；课中是学生确定问题，创设情境和交互合作，促进英语听说能力的培养的环节。

以往听说学习模式下，学生有关英语听说能力的练习往往集中课堂内的几分钟。笔者认为，学生将课堂中学到的英语听说学习内容运用于课后的日常交际中，有助于通过人际协作活动实现语言的建构过程。

2．教学内容设计。

（1）课程内容模块化。翻转课堂教学资源的内容主要以教学微课视频的形式上传到网络教学平台上，以供学生在课前进行经验融入。如何在短短几分钟的微课视频中体现各知识点之间的内在联系，这就需要英语教师在制作微课视频时将教材内容以模块化的形式呈现。例如，教师可将联系较密切的内容归类到一个专题模块下进行教学视频的设计，形成一个完整的系列。这样的教学内容使得学生能够形成完整的认知结构，也有利于学生在听说练习的同时，进行英语国家文化习惯方面的学习。

（2）制作方式数字化。教师在制作微课视频时，还需要注意利用现代数字化手段，丰富课程资源。“多媒体课程通过视频、动画和纯正的英语为学生创设了纯正、地道的英语语言环境和文化环境”；“课程中还有独特的模拟语音系统”可由计算机判断学生跟读时的发音正误，及时进行语音反馈。

3．教师观念变革。

（1）将“教教材”转为“用教材教”。传统的英语听说教学主要以教材为主要教学内容，教师展开教学往往以教材编写顺序进行。教材是其编写者结合特定的时代背景下的产物，具有一定的时效性。然而，第二语言教学需要教师结合语言变迁以及社会变化特点而不断与时俱进。因此，英语教师在翻转课堂模式下选择或者制作微课教学视频时，不但要结合教材的基本知识点，而且要融入时代背景下的英语听说常用表达。

（2）将课堂归还于学生。翻转课堂模式下的英语听说教学将是对传统听说课堂的颠覆。学生在课前通过对教学视频的学习和经验融入，在此过程中产生困惑。课堂便是学生解除困惑，形成意义建构的地方。所以，此时的教师不再是课堂的主宰者，而是由语言知识的传授者转变为学生语言活动的组织者、指导者甚至是参与者。学生成为课堂真正的主人。

（3）将自己融于教学。如上文所述，外语听说教学的翻转课堂模式中，教师应将课堂归还于学生。但是，教师作为课程资源的设计者、课堂教学的参与者，不能将自己置身于教学之外。相反，外语教师要将自己全身心融入听说教学之中。具体表现为：①将自己先前的英语学习经验结合于教学设计。英语教师在制作微课视频、进行课堂教学组织时可以联系自身英语听说学习经历，给予学生必要的提示与指导。②加强师生之间的互动，成为学生中的一份子。例如，教师可以通过开设的网络交互平台与学生展开互动；在听说教学课堂上参与学生的角色扮演、小组活动中，贴近学生生活。

《教育信息化十年发展规划（2011－2022）》中指出，以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。翻转课堂教学模式作为一个教育信息化发展的产物，它体现了建构主义理论的合理内涵，将对我国英语听说教学产生积极的影响。本研究正是基于建构主义的理论基础，对翻转课堂教学模式运用于英语听说教学的可行性进行论述。当然，这种可行性需要通过不断地实践和调整，才能使英语听说教学日趋完善。

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