教育研究的概念范文

关键词：教育学术语概念体系

一、基本概念与术语体系相关概述

国家标准对“概念”进行界定，即经由对特征的特殊组合所产生的知识单元，“概念体系”，即依照概念之间的相互关系形成的结构化概念的集结。人类经由科学研究明确事物特征，把此类特征连接，于理性抽象期间生成概念，然后将此类概念相结合，产生一个经验和逻辑彼此统一的概念体系，以构建有关该事物的科学理论。教育学的概念体系不但是人类对教育现象的认识成果，同时还是人类对教育现象予以研究、表述的工具，由对教育现象的科学研究获知相应教育学概念，基于此对教育现象实施教育学研究。“经由语音/文字对专业概念的约定性符号予以表达/约束，即术语。”概念体系即术语体系的根基，一个概念仅与一个术语相对应。若概念集中对人类认识某项事物进行体现，则术语便可视为概念的语言表达方式。针对一门科学而言，概念与概念体系的生成过程于符号方面的呈现便属于术语与术语体系的建构过程。就科学知识而言，其能被划分为“概念性的知识”与“操作性的知识”两种，前者即人们知晓怎样借助概念对某些现象予以阐明，后者即人们知晓怎样借助数学工具对某些现象的数量/尺度予以计算，明确怎样展开观察实验对概念的阐明、数量的计算予以论证。基本概念与概念体系的生成不能单一视为客观过程，实质上为主客观辩证统一的动态过程。专家学者马克斯韦伯表示，社会科学的研究活动由抽象加设概念的构建所决定，社会科学理论与其研究的重要主观因素即“理想类型”/“纯粹类型”，其通过既定对象于一般情形下常见要素与特征构建产生，可谓是社会科学出现的先行条件。概念与概念体系于科学理论中的功能价值并不只是对既存事实的表述与分析，存在生产性创新作用，是新概念、新概念体系生成的根基。术语这一概念的符号表达极为重要。教育学的概念与术语体系身为该学科的架构会对教育学理论概貌、力量构成较大影响。教育学基本概念与术语体系的构建可视为教育学科学化发展的根本任务，本就为科学研究，需要依据相应科学原则实施。

二、教育学概念和术语体系的建构与其基础、原则

教育学基本概念与术语体系的生成和教育现象的科学分类密切关联。教育现象的科学分类可谓是教育学概念与术语体系生成的科学基础，其匮乏的原因是教育学概念与术语体系的繁杂混乱。知名学者巴什提出，概念的产生，即位于相应视域下经由辨别相似性、差异性为基础，以将事物间的关系排序产生成套信息。将概念的生成划分为两级水平，第一级为经验概念水平；第二级即生成具体解释的概念。依照本体对象部分相同特征把其置于各集合中且将其命名，在类别形成的期间生成概念。巴什还指出此类概念的生成过程具有较多隐喻与转喻，科学概念应位于第二级水平。教育学概念的构建不应局限在教育现象的集合命名上，需要对科学语言做出具体的阐明，从而获知概念的内涵。同时，分类应对相互之间的异同予以辨别，本就具有概念间的关系，在此基础上构建的结构化的概念集合，即概念体系。我们对概念关系界定的依据并不是布列钦卡提及的概念即单一的语义关系，具体为概念相对应的本体对象间的关系，语义仅有对此关系阐述、解释其间方存在认知价值。教育学的基本概念是基于能观察的社会事实，在其间抽象所得，对具体社会事实的个别性进行剔除，以获知某一普遍性观念体系。概念化过程让教育学由经验层面提高至理性层面，基本概念体系的构建让其于系统化期间变为一项理论，理性抽象、理论建构经由相应科学方式让其存在于客观基础之上，教育学荣登科学行列。术语学界把术语分类功能称之为“系统化功能”，对教育现象的认知需经由组织相应系统构建普遍性理论，教育学属于系统阐述的即教育学概念和概念间的关系，也就是教育学概念系统，其将阐述的教育现象为本体论基础。尽管布列钦卡的语义分析对概念与术语意义的澄清较为有利，然而概念与术语体系的根基并非在语义当中，而是客观的教育现象。因对同一教育现象分类的维度有所差异，获知的基本概念、术语体系有所区别，我们应构建较多教育学基本概念与术语体系，以对各维度下对教育现象的认知予以体现。在构建教育学基本概念与术语体系时需对术语具有的专业性、科学性等予以关注，是确保教育学基本概念、术语体系于教育科学研究期间体现功能作用的关键。对教育学基本概念进行界定时不应有广义、狭义这类模糊形式实施，位于相同教育学概念体系当中，内涵不一样的概念必须分开处理。仅有位于统一基本概念体系中，并非单一的实施概念语义分析，方可明确此类概念，为教育学的科学发展给予有力支撑。教育学基本概念的构建，需要以其独有的理论、方法为支撑，坚定不移地由教育学方面对此类概念加以界定。若单纯借鉴其他学科，如心理学把其视为教育学概念进行运用，即赫尔巴特的行为方式会导致教育学学科边界不够明确。有关教育现象科学分类的研究可谓是建构教育学术语和概念体系的先行条件。由教育现象着手生成有关教育概念的途径较为多元，经由此类途径能获知教育现象的概念，然而并非全部为科学概念。科学概念的生成需要基于经验事实，依据科学的方式实施抽象分析与归纳，以获知研究对象的科学知识基本单元，这些知识单元于其话语表达上方被叫作科学概念。同时，教育学需要对此类概念间的关系予以细致分析，按照基本知识单元间的内部逻辑关系展开结构化过程，以在学科理论下构建产生概念体系。在概念被科学共同体接受认可并变为其公共话语基本构成单元后便产生了教育学的术语和基于概念体系产生的其话语表述的术语体系。

三、教育学术语与概念体系的衍生层级

事物均在彼此联系与持续发展变化当中，此事实于逻辑层面的体现，即概念的衍生与因此形成的概念体系层级关系。教育现象亦如此，其基本概念、术语持续衍生变化并构成相应层级关系。概念与术语体系即位于逻辑层面对概念本体间关系的表述。因概念本体间的关系较为多元，各概念体系中具备各种关系，事物发展变化并不是固定统一的，故概念与术语体系中的概念关系不会位于相同层面展开，需要在多层次、角度中按照相应顺序实施，因而产生多层级的概念与术语体系。就教育现象而言，基本概念、术语体系必定为繁杂的多层级，并非不同概念/术语间单一的语义关系。教育学基本概念与术语体系需要依照概念相对应的教育现象间的关系予以构建，以对教育现象间的逻辑关系予以明确，便于教育学对社会生活实际教育现象加以表述。因此，基于“教育现象进化树”提出教育学基本概念体系。该概念体系中，教育与学习，教授、教学间，与学习和适应性的学习、模仿等之间，即基于整体部分关系与种属关系的层级关系，适应性的学习、模仿与创造性的学习等概念间的本体论关系即进化时序关系，在社会现实教育现象构成中并列存在，在教育学基本概念体系中为同一层级，可视为非层级关系。但因概念体系通常囊括多项关系，教育学的基本概念与术语体系之间的关系也具有多样性。教育学基本概念与术语体系建构需要注重囊括学校以内的人类社会生活所具有的各类教育现象。依照现有教育学理论提及的“教育”这一概念来讲，学校内外各种教育现象均被忽视，促使教育学学科边界不明，匮乏学科焦点，对其科学发展构成较大阻碍。经由实际情况看出，就算是现代学校，图中列举的一对一个别教学、训练等均可能随时随地出现，位于人的生长发展中具备显著效用。但这不代表所有概念均应归入学校教学领域。教育学的概念衍生属于连续不间断的动态过程，对教育现象划分类别期间，对概念内涵的定义与外延划分具有相对性与连续性，教育学基本概念体系与其衍生层次关系应视为一个整体，不容许割裂理解。

教育研究的概念范文篇2

【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念，人是通过一个一个概念来思考问题的，有时候可能是不自觉的，但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念，体育当然也是如此。【论文关键词】概念体育概念一、我国的体育领域概念的不清楚，造成了一些理论和思考的混乱1.体育从二战以来有了很大的发展，一大批理论和成果涌现出来，但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻，体育学还没有奠定真正的基础，也没自己固定的研究方法，主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题，就是借鉴其他学科来研究体育的人，最后成了他所借鉴学科的人。2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一，由于体育概念划分得不明确，致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚，有互相重叠的现象，学科与学科之间的界限不明确。第二，由于体育概念的不清楚，致使整个体育体系的建立有混乱。第三，由于体育概念的不清楚，致使我国体育与世界的接轨有障碍。二、近25年来体育概念的发展状况我国自改革开放以来，曾较大规模的对体育的概念研讨了3次，即第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。第三阶段，20世纪90年代初至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。1980年，《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章，将体育作为一种社会现象，是教育的组成部分，确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义，对于当时的学校体育是有贡献的，这种定义把体育教学与运动训练分开，为体育教学在学校中争得了一席之地，对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用，有利于学校体育面向全体学生，并增强学生的体制，但把体育只当作体质教育，应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年，《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章，他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条，也是把体育作为教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究，从三本比较权威的著作中，即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立，包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评，认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看，歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的，但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分，并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分，进一步提高了对体育的认识水平，即体育在社会中的地位。第三阶段，20世纪90年代初期至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年，高等教育出版社的《体育概念》，对体育定义得相当全面，突出特点是:1.既肯定了人个体发展，又肯定了社会对人发展的社会需求，二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年，在《体育与科学》第2期，韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文，较全面地对体育及进行了定义，并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确，并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。由于中国对国外有关文献研究的滞后性，国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入，因此，才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分，对社会体育，学校体育，竞技体育等方面的关系界定不够清楚，对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊，对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。三、结论对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体，成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系，同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。存在的不足之处是:1.研究不够深入，缺乏研究的思想基础，研究结论不够确定，反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确，对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”，不够准确，并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴，多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。四、建议1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上，要深入研究，不断创新，有独立的见解，为世界体育的发展作贡献。2.中国对体育概念的研究应不断具体化，加强研究的针对性和科学性。3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大，要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势，避免内涵扩大给体育造成的负面影响。

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［论文关键词］高等教育大学差异

“大学”与“高等教育”两者之间的相互联系以及密不可分的关系已被大家所共知。我国许多学者就是在这样的前提下研究“大学”和“高等教育”的，并且取得了有目共睹的成就，研究水平也在不断提高。但随着研究领域的扩展和研究人员的泛化，我们发现不少实际工作者抱怨我国高等教育理论研究对实际工作缺乏直接的指导意义，理论工作者对研究的“科学化”和没有争得应有的学科地位也颇为担忧……在缺乏共同研究范式和对话前提的条件下，出现这种状况是可以理解的。但如果我们现在还不能正视这些问题，不对它们加以分析研究，任其继续下去，这种状况就会进一步影响高等教育研究的理论建设和学科地位，一方面导致概念混乱，另一方面继续扩大理论与实际工作之间的鸿沟。所以，笔者企图通过辨析“大学”和“高等教育”概念的差异来做一点正本清源的工作，希望引发我国“大学”和“高等教育”本原问题的研究。

所谓“大学”和“高等教育”的本原问题，主要指“大学”和“高等教育”各自原本的内涵、本质、提出的背景等初始问题。其实高等教育研究中需要澄清的本原问题很多，限于篇幅，这里我们只讨论“大学”和“高等教育”概念的本原问题，主要分析其定义、提出背景、本质等方面的差异，希望能给“大学”和“高等教育”概念明确划界。

一、“大学”与“高等教育”概念内涵的差异

概念的明晰和专门化既是我们研究立论的基础，也是学科构建的基础，更是我们学术研究者同行之间交流的话语基础。正如一些研究者所言：“概念的混乱给我们探讨高等教育的起源及划分高等教育的体系、层次和等级等问题造成一定的妨碍，影响了高等教育理论体系的构建和学科的发展。”由于我国最早的教育学理论是在19世纪末20世纪初通过日本“输入”的西方理论，中间经过“文革”的中断，19世纪80年代才重新接续西方发达的高等教育理论，受这一背景的影响，我国高等教育界并不是所有的人都能分清楚“大学”和“高等教育”不是一回事，因而“把‘高等教育’和‘大学’这两个概念互相替代、混为一谈的现象也时有发生。在有些人的表述中，‘高等教育’就是指‘大学’，‘大学’就代表‘高等教育’”的现象非常普遍，至于把“大学教育”完全等同于“高等教育”则更是司空见惯。

高等教育学中对“高等教育”的定义有几十种，因为“高等教育是一个历史的概念范畴，对它的界定经历了一个历史发展的过程。而且，各国对高等教育的界定更是五花八门，甚至有些界定之间存在着明显的差异”。在我国，高等教育概念的表述虽然有差异，如高等教育“就其广义上说，是指建立在普通教育基础上的专业教育”，高等教育是对“中等教育以上程度的各级各类教育的总称”，但目前基本上把它定义为“在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育”。因此，高等教育是一个抽象的、相对于初等教育、中等教育而言的概念，高等教育与非高等教育的主要区别既有教育程度和内容方面的差异，但更重要的是培养目标、自身组织特点和职能的差异。而且高等教育这一概念主要是从社会管理的角度或者说从不同教育程度分类或分层的角度来概括和指称的，其构成内容应主要分为研究生（含硕士和博士）教育、本科教育和专科教育，而不是其他分类。这就是高等教育概念的真正内涵。一般来说对“高等教育”的研究成果应该说是为所有高等教育机构服务的，而且应该普遍适用于指导整个高等教育机构的运行或者说办学及其管理，才没有偏离高等教育概念的本原，如果仅仅以对实施本科教育与研究生教育的大学的研究来概括一切高等教育，就会出现以偏概全的错误。而我们有的研究者根本就没有如此考虑，经常把以大学为研究对象的结论扩大到整个高等教育，因此从事高等专科教育的实际工作者当然就找不到相对应的、具有实际指导意义的高等教育理论了。

在高等教育研究中忽略“大学”与“高等教育”的差异，把大学研究等同于高等教育研究，这是一大误区。造成这种情况的主要原因，一是由于“文革”期间我国大学只实施大专教育，没有本科、专科之别，更没有研究生教育，因此，在许多人的日常观念中，人们无论接受什么样的高等教育，都称之为“上大学”或“读大学”，故而许多人把高等教育等同于大学教育。二是受传统高等教育理论的影响。因为在中世纪，当时“高等教育”的唯一正式机构只有大学，我国19世纪末20世纪初的高等教育最主要的机构也主要是大学，所以习惯上人们就把大学当成高等教育或者把高等教育等同于大学了。三是中文与西文“大学”概念自身的影响。虽然大学的概念也是众说纷纭，但在高等教育学中，我们一般把“大学”定义为主要承担本科教育以上的、学科门类齐全、具有综合性质的高等教育机构，在英语中严格与之对应的词是University。而没有达到这一水平的、其他独立设置的高等教育机构则命名为“学院”，英语中称College（当然也有少数表面称“学院”但事实上已经达到“大学”水平的学院，至于综合大学中的学院则是另外一种用法），虽然它们同为高等教育机构，但它们之间有综合程度、水平高低等方面的差异。所以，在美国才有学者把不具备学术水平的中学后教育机构不纳入高等教育的范畴而用“中学后教育”或者“第三级教育”来指称。因此，从严格意义说，大学教育只是高等教育的一部分。大学概念要说明的主要是一种培养高级人才的不同于中小学校，也不同于专科院校的社会组织机构。大学不仅仅是一个社会组织机构，关键在于它是由知识分子所组成的以高深知识的探索、学术研究为主要任务，通过高级人才的培养等方式服务于社会的学术组织。因此，现代大学教育应该是高等教育概念的属概念或者下位概念，大学只是高等教育机构中的最具代表性的类型。研究大学教育的旨趣应该主要集中在如何办好大学、大学的运行应该如何体现大学的本质特点上。所以说，现代的“大学”概念与“高等教育”概念不能等同。

二、“大学”和“高等教育”概念出现的背景差异

高等教育学中“大学”与“高等教育”概念的正式提出各有自己特殊的历史背景。上述对两者概念的界说只是目前的一般表述，如果从历史的角度和客观事实加以考察的话，“大学”和“高等教育”则还有一个出现先后不同的时间差问题。因为“现代学制确立之前，教育无所谓初、中、高之分，也就无所谓高等教育”。世界上“高等教育”的概念是在中等教育制度正式确立以后才有的，是在近现代学制确立以后才明晰起来的，是对教育进行分级或者分层管理的结果。世界上最早建立独立的中等教育机构是在文艺复兴时期的欧洲，如果按现代高等教育的概念去衡量的话，高等教育的历史只能从欧洲文艺复兴时期算起。我国“高等教育”的概念基本上是“西学东渐”的结果。我国正式具有教育学中“中等教育”和“高等教育”的概念称谓出现在清政府制定并颁布执行的我国第一个近代学制，即在清代光绪二十九年（公元1903年）拟定的癸卯学制中，这个学制是仿照日本学制建立起来的，在这个学制中首次把各类高等学堂、通儒院等教育机构所实施的教育统称为“高等教育”，在此之前，我国并无“中等教育”和“高等教育”的概念，因而也就没有所谓的高等教育与中等教育、初等教育之分。因为现代高等教育是指建立在完全中等教育的基础之上的培养高级专业人才的教育，中等教育都没有确立，何来高等教育之名？我们务必要明确这一点。

众所周知，近现代大学按照现在通行的说法则直接来源于中世纪大学，因为只有中世纪大学形成了由知识分子组成、以探求学问、培养高级人才为目的且形成了大学自治、教授治校、学术自由等特点的新型社会组织——学者行会，然后经过文艺复兴、启蒙运动、资产阶级革命特别是工业革命的洗礼后，才逐步形成了现代大学制度。因此，世界上提出“大学”概念的历史明显地要早于“高等教育”概念的历史。因此，笔者建议对中世纪大学产生到现代学制建立以前的“高等教育研究”统称为“大学教育研究”可能更合适。中世纪以前，既没有教育学中的“大学”概念，更没有现代意义的“高等教育”概念。如果要对中世纪前的教育作程度高低划分的话，我们只能把当时教学水平和内容程度相对较高的教育称为“高等级教育”或“古代高等性教育”，虽然可简称“高等教育”，但绝不能等同于现代意义上的高等教育，这是我们特别需要加以区分的，否则就会造成概念混乱。

在此需要特别指出的是，对于“大学”名称的问题，我国情况比西方要复杂得多，最早由国家正式设立的大学是汉代建立的“太学”，据考证，“太”通“大”，汉代太学可以说是世界上最早有大学之名的“大学”。但“中国古代的‘大学’与近现代大学词同意不同。据《汉书·食货志》转述西周时期的‘小学’与‘大学’之区别：‘八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五岁入大学，学先圣礼乐而知朝廷君臣之义礼。’可以看出，这里的‘大学’，并不是作为教育结构中的高等教育层次区分于‘小学’，只是年龄与学习内容有所不同”。春秋战国时期留下的《大学》之书，也只是“古之大学所以教人之法也”。但需要注意的是，我国古代“大学者，大人之学也”，说明我国古代大学尽管是培养“大人”（即统治人才）的机构，主要学习所谓的“大学问”，从汉代太学到明清国子监虽然可谓我国的古代大学，但它们一直是政府的附属机构，并没有形成学者自治的学术组织，也没有形成现代大学的特点和精神，故最多只能看做古代高等教育机构。所以我国古代虽有大学之名，而无“大学”之实。“中国近代大学是19世纪末开始萌芽的，1895年盛宣怀主持创办的天津中西学堂的头等学堂是其标志。”从严格意义上说，笔者认为我国真正具有现代大学组织特点和大学精神的大学应该从蔡元培改革后的北京大学算起，尽管这种“西方中心论”的大学观值得怀疑，但“大学”与“高等教育”概念出现的时间有早有晚、两者不能等同则是无可争辩的历史事实，这也是我们需要明确的高等教育学中关于近现代大学和高等教育概念起源的本原问题。

三、“大学”和“高等教育”本质方面的差异

由于大学是一种培养人才的机构，因此它的本质是一种特殊的社会学术组织，作为社会组织，它既有与一般社会组织共有的特点，也有它的独特之处，社会和政府应该给予大学特殊的法律地位和相应的自治权及独立办学权。

对于大学组织机构的本质，笔者认为蔡元培先生的“大学者，研究高深学问”“囊括大典，网罗众家之学府也”，治学者可谓之“大学”，治术者可谓之“高等专门学校”的论述可谓非常准确和经典。西方大学从诞生发展到现在，大学就一直被不断赋予“学者的社团”“探索和传播普遍学问的场所”“探索和传播高深学问的机构”“思想和批判的中心”和“社会服务站”等属性和地位，具有特殊的法律地位，享有大学自治、学术自由、教授治校等特权，它以自己独特的学术研究、教学与科研相结合、培养社会所需要的高级专门人才服务于社会和政府。但遗憾的是，至今我国大学还缺乏西方大学所应有的特殊地位和学者自治的特权，也缺乏应有的大学精神，即纽曼所说的：大学乃是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。洪堡所说的：“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能，或者说它迫使学生在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人的道德和思想上的完善。”我国当前大学制度建设的基点就在于恢复和确立大学作为学术组织的特性，否则就将失去了建设现代大学制度的基础与前提。

高等教育的本质虽然是有别于初等和中等教育的一种高等级程度的教育，但它的本质特点仍然在“教育”，而教育的本质意义是培养社会所需要的各种人才，只不过高等教育是培养社会所需要的高级专门人才而已。对高等教育的研究，主要内容应该是研究高级人才的培养规律。所以，从本原意义上说，高等教育研究应该具体区分为研究生教育的研究、本科教育和专科教育的研究。高等教育研究的是所有高等学校培养高级专业人才的总规律。