量子力学概念范文

1概念形成前的准备

任何物理概念的形成，如果只是直接向学生讲授，则效果一定是不好的，因为学生学习一个概念并不是简单的记住概念的定义就行.简单地举一个例子，我们讲“力”的概念，初中阶段定义为“物体对物体的作用”，也提到“力是改变物体运动状态的原因，而不是维持物体运动状态的原因”.为了帮学生建立前一种理解，教师课堂上常常会举三个左右的例子，如以前教材上的熊猫拉竹子等.事实上，为了帮学生建立力的这一理解，我们所举的例子不一定非得是教材上的例子，更适合举学生熟悉的一些例子，如上体育课掷铅球、踢足球，日常拿东西、举东西等.

事实上，这个举例子的过程就是概念形成前的准备过程.将概念学习前的这一准备提升到这个高度，是想让我们的概念教学能够走出经验范畴.因为只就力这个概念而言，举三个例子看起来是再自然不过的事情.而实际上，如果从概念教学的要求来看，建立概念前的例子列举有其背后的心理学解释.学习心理学认为，一个概念的建立先要经历一个对事物感知的过程，而感知是需要具体的对象的.对于初中物理学习而言，概念一般来讲其实都比较抽象，就比如说“力”这个概念，虽然日常生活中常常提到力，但并不意味着提及者都能说出力的定义，生活中人们对力的理解多是一种经验性的解读，这样的解读一方面是力的概念形成的前概念，另一方面也给学生理解力的科学概念造成了消极的影响.所以，从生活中举出三个左右的“物体对物体有作用”的例子，让学生去寻找其中的相同点，可以很好地帮学生建立起力的概念.而这，正是概念形成前的准备过程.

当然，准备过程不只是举例子，还包括引导学生对例子的感知.在学习力的概念时，面对所举的三个例子，一般需要将三个例子的用文字写下来，并从中提出各自的施力物体、受力物体以及拉、推、提之类的表示动作的词语.然后将推、拉、提等归纳为“作用”，于是“力是物体对物体的作用”定义就得出来了.

这里只是举的一个大家比较熟悉的例子，对于一些复杂的物理概念而言，如功、电功等，例子的列举相对就难一些，但如果不举例或只举例不分析，那学生获得的概念一定只能是死记硬背的结果.

2概念形成过程中的努力

对于概念的形成过程，上面的分析已经有浅显的涉猎，在这里再详细地解释一下.

概念的形成过程包括两层含义，一是物理学中概念的形成；一是学生思维中概念的建立.物理学中概念的形成往往都经历了一个非常复杂的阶段，即使今天在我们看来十分简单的概念，在物理学发展史上也多是一个不断演变的过程.比如说时间的概念，比如说质量的概念.关于物理学史中的概念演变，不是本文的叙述重点，故不赘述.但研究物理学发展史，知道概念的发生历程，有助于我们真正认识物理概念的内涵与外延，有助于我们认识到一个概念的建立并不像教材上浓缩的那么简单，有助于我们在教学设计中对概念抱有重视之心.

而学生思维中概念的形成是我们物理老师研究的重点.要想有效地帮学生建立一个物理概念，首先必须知道在学生的思维中，概念的形成一般需要经历一个怎样的过程.学习心理学研究表明，概念形成过程中心智的参与过程是十分复杂的，但其中往往又包括一些固有内容，例如需要对事例进行分析与综合，才能发现指向概念的必要因素；需要通过相关事物的对比，才能理解概念的内涵与外延等.

理论是枯燥的，我们还是来看一个具体一点的例子.以“功”的概念的形成为例，初中教材一般是这么描述的：我们将力与物体在力的方向上通过的距离的乘积定义为功.这一概念涉及不到“功是能量转化的量度”（当然，在初中阶段也不宜涉及，学生缺少理解这一定义的相关知识基础）.一般模式下的课堂上，都是先举出几个做功的例子和不做功的例子，然后引导学生分析做功与不做功的异同，如做功的都有力作用在物体上，物体都在力的方向上通过了一段距离；而不做功的往往是有力没有距离、有距离没有力，或力的方向与物体运动的方向垂直等.这一环节同行们都比较熟悉，就不哆嗦了.但不知道老师们意识到没有，在这个教学过程中，做功与不做功的情况是老师区分的，为什么一种情况下做功，另一种情况下不做功？这个问题几乎是无法回答的，最多告诉学生“我们物理上这么规定……”为什么这么规定又说不清楚，于是功的概念在学生的头脑中落地生根就成为一个问题.

如何化解这一难题？笔者在六年前思考了一个策略，经过这几年初三学生的实践，发现还是有一定的作用的，在此写出来与同行分享：首先，分析理想情况下使用定滑轮、动滑轮、滑轮组（绳子的股数n不同）提升物体时绳子自由端用力F与物重G的关系，及绳子自由端移动的距离S与物体上升的高度h的关系.由于学生对这一知识相对熟悉，因而能够迅速回忆出F总是G的n分之一，而S总是h的n倍.然后我引导学生去发现其中的不变量，学生会发现任何情况F与S的乘积都等于Gh，这说明F与S的乘积是一个定值.定值往往总是有意义的――为了让学生接受这一观点，教师可以举圆周率（任何一个圆的周长与直径的比值都是一个定值）的例子.这样，功就被赋予了一定的意义，从而也得到了学生的认可.

在后来的多个场合，笔者都向市内外同行介绍过这一尝试，也得到了不少同行的认同.有的老师后来也进行了尝试，据说效果不错.回顾这一思考与尝试，其实就是在为概念的建立作出一定的努力.

3概念形成后的巩固

概念建立了不等于学生就能持久地掌握概念，要让学生对某一个概念有持久的掌握，还应该在概念形成之后进行一些巩固工作.除了必要的重复之外，更有效的策略往往是让学生利用概念去解释一些事例.值得强调的是，在初中物理教学中有一种不好的倾向，就是认为学生只要就某个事例能够回答出物理概念，就认为学生真正懂得这个概念.应当说这是不正确的！

量子力学概念范文

二、通过计算推理，帮助学生理解概念如在“原子量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指导学生阅读原子量概念，然后提出问题，依据课本中定义进行推算。

（1）原子量的标准是什么？（学生计算）：一种碳原子质量的1/121．993x10-26千克x1/12≈1．66x10-27千克（2）氧的原子量是如何求得的？

（学生计算）：

氧原子绝对量（千克）

氧的原子量：-------------------

原子量标准

如果学生只注意背原子量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“原子量”的概念，而且还较容易地把握原子量只是一个比值，一个没有单位的相对量。

三、通过反例，加深学生对概念的理解为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。

例如酸的定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。然后提问，硫酸氢钠电离生成h十，它也是一种酸吗？学生容易看出其阳离子除h十外，还有na十，所以它不是酸。这样，从侧面理解定义中“全部”的含义，更能准确地掌握酸的概念。

四、找概念之间的联系和区别对概念进行对比在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。例如分子和原子，元素与原子，还有物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。

五、多角度地对概念进行练习巩固例如：质量百分比浓度的概念“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做质量百分比浓度。”数量表达式为：质量百分比浓度溶质浓度=------------------------------x100%溶液质量（或溶剂质量+溶质质量）这个概念的引入和建立并不难，难的是质量百分比浓度的具体运用。所以在建立这个概念之后，通过下列练习，讨论：

（1）10克食盐溶解于90克水中，它的百分比浓度是多少？

（2）20克食盐溶解于80克水中，它的百分比浓度是多少？

（3）100克水溶解20克食盐，它的百分比浓度为20％，对不对，为什么？

（4）20％的食盐溶液100克，倒去50克食盐水后，剩下溶液的浓度变成10％，对不对，为什么？

（5）kno3在20℃时溶解度为31．6克，则20℃kno3的饱和溶液的百分比浓度为31．6％，对不对，为什么？

量子力学概念范文篇3

【关键词】初中；化学；基本概念教学；温故而知新

初中化学是化学教育的启蒙阶段，在初中的化学教材中，大部分是一些基本概念。所以加强基本概念的教学，对初中化学教学来说，尤为重要。化学基本概念是反映客观物质及其变化的本质特征的一种思维的基本形式。它属于理性认识范畴，是理论知识的基础：让学生准确地理解化学基本概念，可以为他们系统地学习具体的物质知识和理论知识、化学用语、化学计算及其化学实验技能打下基础，使他们能透过纷繁庞杂的物质及现象，理解其变化的本质和规律。科学地进行概念教学对发展学生的智能、培养学生的各种能力以及提高他们的思想道德水平也有积极作用。

概念教学的作用，只有通过优化的教学过程才能得以充分的实现。以“教师为中心”的教育思想，注入式教授方法，死记硬背的学习方法，不可能很好地达到概念教学的目标。在此，就当前概念教学中存在的主要问题，根据概念形成和发展的内在规律以及学生的认知规律和同仁们一起作些探讨。

1激发学习兴趣，实现“学为主体”

兴趣是学习的内在动机。它是由人的需要引起的。这种需要有时是自发的，有时则要靠外界诱导才会产生。化学基本概念多是些抽象的语句，学生没有学习的自发兴趣。在教学中，如果只是单纯地用“下面我们学习一个重要的概念……”的教学用语，很难诱发学生的学习动机。因此，教师应该分析所学的概念，努力把它跟学生熟悉的工农业生产实际、日常生活中的问题以及已学过的或将要学习的知识联系起来，使学生感到学习概念有用，从内心产生“我要学”的愿望。例如，在对农村学生讲“溶质质量分数”的概念之前，如果先讲一段使用农药的故事：甲、乙、丙三人使用同一农药杀灭同一害虫，甲的药液过浓，乙的过稀，而丙的适当，结果甲田的害虫和庄稼都被杀死，乙田害虫安然无恙，只有丙田的害虫消灭、庄稼茁壮成长，使学生认识到确切地知道溶液的浓稀非常重要。“怎样表示溶液的浓稀呢?”学生便会产生强烈的求知欲。

激发动机的素材不一定都从课本外寻找，要注意从教材中挖掘。例如，在讲相对原子质量的概念之前，教师可先指出在生产和科研以及我们今后的学习中，经常要应用和计算原子的质量，然而原子的质量非常小，用千克做单位来表示，记忆和使用都很不方便。然后可让学生读出几种原子的质量，以强化“不方便”，强调寻找新途径的必要性。这样，学生便不知不觉地参与到新概念的教学活动中。当然，一些不太重要的概念，也不必都在讲授之前做一番文章，这种做法应忌讳不紧扣概念和叙述冗长。

2分析实验现象，引导学生思考

概念是客观事物的本质属性在人脑里的反映。由实验获得正确的感性认识，再引导学生思考，透过实验现象抓住本质属性，便能在大脑里形成概念。

化学所研究的客观事物是物质及其变化，只有让学生看清物质的特征和发生变化的现象甚至亲手做实验，才能获得生动的直观。因此教师应该克服困难，做好演示实验和学生实验，并且使实验现象正确、鲜明、生动。例如，“还原反应”这一概念是基于氢气还原氧化铜实验的，在做这个实验时，开始应该让学生看到试管里加进黑色粉末氧化铜，然后向试管内通入氢气、加热。反应一会儿试管口有水滴生成，黑色的氧化铜变为红色物质，如果红色物质能做成光亮的“铜镜”则更好。生动的直观给学生以深刻的表象，而形成概念的关键则是引导学生由近及远、由浅入深，透过现象、抓住本质。有的老师实验后写出反应的化学方程式：H2+CuOCu+H2O，然后照本宣科：“含氧化合物里的氧被夺去的反应，叫做还原反应。”这样的教学给学生的只是三个孤立的知识点：反应的化学方程式、还原反应及其定义，对还原反应的概念学生只好死记硬背。如果教师能引导学生由形象思维进入抽象思维，找出由化学反应现象到形成还原反应概念的途径，把三点按其内在规律连成一条线，则能启发学生理解概念。这里必须做好三点之间的两个线段的连接。一是根据实验现象得出反应的化学方程式，并认真分析反应物变为生成物的过程是“在这个反应里，氢夺取了氧化铜中的氧与它结合生成水；氧化铜(铜的氧化物)失去了氧而还原为游离态的铜”。这后一句把该反应与“还原”一词联系起来；原来的铜被氧化后变为氧化铜，氧化铜失去氧又还原为原来的铜，这样，“还原”一词就变得不陌生了。二是根据上述分析，氧化铜失氧而被还原，或者说氧化铜中的氧被氢夺去的反应是还原，于是就把还原反应与其定义联系起来，原来好象风马牛不相及的“含氧化合物里的氧被夺去的反应”叫做“还原反应，，就变得理所当然了。在概念形成过程中引导学生透过现象看到本质是十分重要的，它不仅能使学生真正理解概念，而且有助于发展他们的智能。

概念的形成在没有条件做实验时，则应把已有的知识、数据、资料等摆出来。例如讲授相对原子质量的概念，应列举原子的具体质量说明用”千克“作单位表示不方便，然后通过举例或比喻，进一步说明必须用相适应的质量跟原子质量作比较，才能得到简便的数值，从而引出用碳一12原子的1/12作标准。应该注意摆事实要具体，切记抽象。例如，一般不单说''氧原子质量非常小”，“碳一12原子的质量与其相适应”等等，而说“氧原子质量为0.000，000，000，000，000，000，000，000，02657千克”，“碳一12原子的质量的1/12为1.66×10-27'千克”(若不用负指数表示更直观)，两者相比得氧的相对原子质量为15.9994≈16。这样，虽未做实验，但给学生的仍是“生动的直观”。否则，由抽象到抽象，学生则难以理解概念的内涵。

3先揭示本质，后定义概念

化学基本概念教学的目标，是让学生记住概念的定义，并能理解概念的内涵和外延，从而会运用概念分析和解决一些化学问题。

概念的内涵就是概念所揭示的事物的本质属性，概念的定义则是严格准确地表述概念内涵的语言。如果学生不理解概念的内涵，也就难以理解定义中为什么必须采用这些词语，就容易记错定义，在运用中就会误判外延。例如质量守恒定律的定义，学生往往会忘记“参加”二字，例如做某些图示题时错写成“4A+B=2C+A”。这就是对质量守恒定律的内涵不甚理解的结果。所以，概念教学的目标能否达到，主要看学生是死记硬背定义还是理解掌握内涵，这与教师的教学方法又息息相关。

在概念教学中，先给概念下定义还是先分析其内涵，对初中教学来讲，往往会导致两种不同的教学模式：注入式教学和启发式教学。例如固体物质溶解度概念的给出，常常有两种不同的程序。一是教师提出为了确切表示物质的溶解性，要介绍一个新的概念――溶解度。什么是溶解度呢?教师板书溶解度的定义，然后对“一定温度”、“100克溶剂”、“饱和”、“质量”等“四要素”――分析。二是教师先提出要确切表示不同物质的溶解性，就要作出相应的规定。然后引导学生分析，可用溶解的克数多少表示物质的溶解性，但溶剂的量不同溶质溶解的克数也不同，必须规定一定量的溶剂――100克；在100克溶剂中，物质溶解的量也有多有少，还必须达到溶解的最大限量――饱和时溶解的克数；此外，饱和溶液中溶质的多少与温度有关，还应规定“在一定的温度下”。按照这些规定，来确切表示物质溶解性的概念就是溶解度。然后让学生归纳溶解度的定义。上述两种程序中，前者在教师给出溶解度，因学生缺乏认识的基础，突然出现的概念离“可接受区''太远，学生积极性会因之受到挫伤，尽管接着又分析了”四要素“，终因注意力不够集中而使信息接收率大为降低。学生不理解概念，只好死记硬背。后者在学生已有知识的基础上，提出一个个问题搭桥，创造了一个个思维的近距离，让学生自己达到终点。这样的教学，学生始终处于积极主动的状态，不仅容易理解概念，而且培养了思维能力和掌握了科学方法。所以在教学中，一般先要通过实验或运用学生已有知识，让学生初步认识概念的内涵，然后尽量让学生归纳出定义，教师给予订正强化，然后再举例练习、巩固概念。当然，教学方法应该为内容服务，对于一些显而易见的概念，对于理解力较强，自觉性较高的学生，也不应该受此限制。

四温故而知新，编制概念网

化学基本概念数量多、类型繁，但它们都不是孤立的，而是相互联系的。任何一个新概念的建立，都需要有学过的概念作基础，同时又为学习后续概念做准备。因此，温故而知新，既体现了教学内容上的必然联系，又符合认知规律的科学方法。在概念教学中，一定要很好地分析各种概念之间的关系，做到温故而知新。

例如，温“饱和”概念之故，知“饱和溶液”、“不饱和溶液”概念之新。

不同概念的相互联系，又带来了概念之间易混淆的困难。这就要通过对比，找出概念之间的差别。对初中学生来讲，概念之间的对比应尽量避免抽象，例如，比较原子和离子的区别，应具体列出Na与Na+、Cl与CI-异同点；要抓住概念的主要内容，一一对应比较，例如，学生在做溶解度计算题时，常常把“溶剂”和“溶液”混淆造成错误，应该引导学生比较溶解度和溶质质量分数这两个概念在有关方面的异同。

所谓“概念网”，指的是各种概念纵横之间的联系，自然也包括相似概念之间的区别。编制成有关的概念网，就说明已经掌握了有关方面的全部概念。当然，这一工作通过长期学习才能实现，初中阶段只能编出概念网的若干片段。