教育心理学的概念范文

关键词：美国科学教育标准转变

美国NGSS于2013年4月9日正式[1]，基于2011年7月美国国家研究理事会（NRC）的《k-12科学教育的框架》（以下简称《框架》）[2]的指导，该标准从2012年5月第一次将用于搜集公众意见的草案公布至今，整个制定过程历时3年之久。纵观该标准，其内容在结构上、观念上都有重大的转变。

一、结构的转变

在NGSS开发之初，为了消除潜在的冗余，让《框架》的内容与新标准中的核心概念顺利地衔接起来，写作团队设置了“NGSS学科核心概念”围绕“NGSS主题”的方式制定标准。这种安排提供了标准的基础结构，并将相应的学生个人的表现预期反映在科学标准的学科核心概念部分中，方便科学教育工作者的使用。

从具体的科学内容标准的系统结构而言，NGSS以“表现预期”“基础框”和“联系框”三个方面依次建构了科学教育内容标准，后二者都是围绕“表现预期”展开的。

1.表现预期

为了让学生能够融会贯通地将学科核心概念、跨学科概念和科学与工程实践三方面要求展示出来，NGSS设置了“表现预期”这一命题，有效地将“基础框”中的三个维度的内容结合在一起，这也是NGSS最大的创新。这一创新为教育者提供了独特的指导，同时也为课堂中的科学教学定下了基调。

“表现预期”陈述了学生在某一学段应该理解和能够做到的相关科学内容，转变了之前标准中“学生应该知道和理解的科学知识”这一说法。由于学生对同一科学内容会有不同的理解而导致没有一致的教学评估。国家为了弥补这一不足，通过“表现预期”来断定哪些学生的行为能够表明他们符合标准要求，从而为课程、教学和评估提供统一的、具体的目标。突出学生能将知识的掌握转化为可评估的行为表现，以确定学生是否达到标准中的要求。

2.基础框

为了更好地诠释表现预期的内容，在此栏目的下方建构了“基础框”，基础框中的内容是依据《框架》制定的，分为三个维度，即学科核心概念（DCIs）、科学与工程实践（SEPs）、跨学科概念（CCs），实践和跨学科概念都是围绕学科核心概念的。

（1）学科核心概念

确定学科核心概念，最大的挑战是形成一套系统的、可操作的标准。学科核心概念阐述的内容主要是取自《框架》中所要求的，关于所有学生在高中毕业时应该能够理解的最基础的科学概念，涉及物质科学、生命科学、地球与空间科学和工程、技术及其科学运用4个领域，共11项核心概念，39项分解概念。制定者要对这些核心概念和分解概念在不同等级上进行详细的诠释或者进行提炼，期望每位学生都能在不同年级阶段结束前对所学知识有彻底的理解。与现行标准相比，内容少而精，在深度上提出更高的要求。

（2）跨学科概念

跨学科概念的内容也是源于《框架》的，共有7条跨学科概念，分别为模型、原因和效果、规模、比例和数量、系统和系统模型、能量和物质、结构和功能、稳定性和变化，为学生更好地了解世界建立一种组织结构，并帮助他们理解和连接不同学科领域不同年级阶段的学科核心概念。虽然大多数核心概念中只涵盖一个或几个跨学科概念的类型，但是所有跨学科概念在每个年级阶段中都能通过不同的学科核心概念得以运用。

值得我们更进一步了解的是学科核心概念和跨学科概念之间的联系，《框架》中提到“学生要在教材中提供的核心概念的指导下，反复使用跨学科概念，才能增强对这些概念的领悟。反过来，跨学科概念提供一种连接性的结构，能更好地理解科学学科及被研究系统中的特殊定律”。下面以“模型”这一跨学科概念简要阐述物质科学中的“地球系统”这一学科核心概念，以求更好地理解“学科核心概念”和“跨学科概念”之间的联系，见图1。

图1学科核心概念：地球系统——所用的跨学科概念：模型

（3）科学与工程实践

科学与工程实践所陈述的内容是来自《框架》中八个实践类别中的内容，八个实践内容是从专业的科学家和工程师的操作实践中提炼出来的，用来进一步解释学生在每个年级阶段实践的重点。虽然实践的种类形式不多，但是对每一个年级段都作出了要求。新标准鼓励教师在一项任务中交叉使用多种实践，并且不要受限于“表现预期”，只将它作为指导性评估。该标准中的实践不仅仅是为了加强学生科学技能，也是为了能让学生对科学与工程的本质有更深的理解。而早在2003年，已有研究证明“实践”教学方法——也被《框架》和NGSS提出的三个维度之一，与传统的、被动的学习方式相比，确实能提高学生学习的效率及对科学的兴趣。[3]

简而言之，以上三个维度的有效整合，可以通过科学实践的做法来发展学生研究自然世界的能力；通过工程设计的过程来解决实际的问题；通过聚焦于核心概念来掌握四个科学领域的知识内容；通过跨学科概念进一步理解和联系科学知识。

3.联系框

联系框中的内容旨在支持“表现预期”中的每一条标准，通过连接到其他科学领域中的内容或者通用国家核心课程来体现。联系框中的内容也分为三个小部分：

一是“同年级阶段中的其他核心概念”，包括同一年级阶段内不同科学领域中涉及同一主题的内容，提示教学工作者在讲授课程时要注重彼此的关系。

二是“跨年级阶段间的学科核心概念”，是指同一核心概念可能在不同年级段可能都会涉及，并呈螺旋式的递进。因此，据NGSS的描述，某一核心概念在之前的年级出现可为概念的渗透提供基础，在之后的年级阶段出现可为后续学习巩固基础。

三是“与通用国家核心课程标准的联系”，主要是用来联结在《英语语言艺术、文学和数学通用核心国家标准》中出现的与该条标准相关的知识点。

总体上，《下一代科学教育标准》结构布局比较连贯，因此，“表现预期”在同一个年级阶段上可根据实际教学情况随意安排，充分发挥教学的选择性和灵活性。

二、新观念及其影响

NGSS最大的贡献在于将科学教育的重点从沉浸在“教”科学转变为“做”科学。[4]《框架》中曾强调在整个小学、初中和高中阶段，学生应该有动手“做”科学的机会。相应的，NGSS既注重知识的教学，又注重学生动手能力的培养。因为所学知识的程度、范围都会影响其今后的发展，而实践能力的表现是唯一能检验其知识学习的最佳手段。以下几条新观念的提出无疑体现了“做”科学这一核心思想：

第一，K-12科学教育应像在现实世界中的实践和体验那样反映出科学本质间的相互联系。以前的标准往往将科学问题分开来说明，如用提出问题、回答问题的形式让我们了解周围的世界，用定义问题、设计问题的解决方案让我们学习解决问题的方法；而新标准中通过运用一项任务，将知识、方法和实践都结合在一起，寻求科学本质间的相互联系。

第二，NGSS侧重学生的表现预期而不仅仅是课程、教学或者评估。NGSS将指导课程开发人员，在开发设计连贯的教学计划时，确保学生达到预期的表现。“表现预期”的三个维度的融合旨在提高课程教学，而不是限制教学。

第三，科学概念的建立与发展贯穿于幼儿园至十二年级。鉴于以往的科学教育标准中学科知识的零散性、不连贯性，这一代标准提出了跨越时间限制来建立和运用标准的模式，即学科核心概念。目标是让学生将重点放在基础内容上，以此作为学生进步的基石，帮助他们形成科学素养。

第四，NGSS注重更深层次内容的理解及应用。这一观念与第三点是一脉相承的，由于同一核心概念可能出现在不同年级段，其内容的难度有所增加，或者其侧重点将会有所不同。通常专家运用所研究领域中的核心原则和理论结构来解决问题，而新手只是孤立的、甚至对立地看待知识片段，难以组织和整合知识。所以，NGSS期望通过实践来连接核心概念和跨学科概念，帮助学生从新手向专家过渡。

第五，NGSS要求将科学与工程等学科知识融入K-12教育系统中。JosephKrajcik①在今年的密歇根州科学教师协会会议上说过，科学、工程和技术渗透到人们现代生活的方方面面，它既是一种文化成果，又是人类共享的利益。此外，人们对科学与工程的理解力对参与公共政策的决定有着至关重要的影响。科学与工程学融入基础教育系统势在必行。

第六，NGSS为学生能够顺利进入大学、就业或者成为合格的公民做好充分的准备。这也是各委员会在制定一部高质量标准时考虑的实际意义。

第七，NGSS和通用核心国家标准（英语语言艺术和数学）的作用是一致的。科学和工程为应用英语语言艺术和数学技能提供一个领域；英语语言艺术、数学和科学标准可为学校课程在加强这些领域的知识与技能的掌握时产生协同效应；三者之间是相辅相成的。

三、结语

通过让各种与科学利益相关者进行集中阶段开发形成的美国《下一代科学教育标准》，已为下一步的科学教育提供了蓝图，这个蓝图的实现将改变全国各地的科学课堂中“教和学”的方法，同时，强化了科学教育在美国公民教育中的地位。其结构上的重大改变和新观念新思想的引入，对美国科学教育的影响必将是颠覆式的。这些转变将会成为全球科学教育领域的焦点，对我国科学教育的发展也会带来新的启发。

注释：

①JosephKrajcik，NGSS写作团队的领导者，密歇根州立大学教育学院科学教育教授，数学和科学教育（RiMSE）研究所所长。

参考文献：

[1]Achieve.NextGenerationScienceStandards.http：///.

[2]NationalResearchCouncil（NRC）.AFrameworkforK-12ScienceEducation：Practices，CrosscuttingConcepts，andCoreIdeas.NationalAcademiesPress.Washington，DC，2011.

[3]J.A.MichaelandH.I.Modell.ActiveLearninginSecondaryandCollegeScienceClassrooms：AWorkingModelforHelpingtheLearnertoLearn.LawrenceErlbaumAssociates，2003.

[4]HeidiSchweingruber.TransformingScienceEducation.http：///pdfs/editorials_July2012.pdf.

教育心理学的概念范文篇2

关键词：《高等教育管理学》科学方法论理论体系

一、本书的编写缘由

薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述，并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括，新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著，主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系，即在开展高等教育理论研究的过程中，同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设，为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度，使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。

本书也是贯彻了这套丛书的主题，在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上，吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。

二、本书的体系结构

本书是在科学方法论的指导下，运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法，构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系，即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统，并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。

根据上述体系，本书被分成六个部分：高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾，在撰写管理活动和方法时，将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。

高等教育系统论重点在于提出矛盾，阐述高等教育系统与环境之间，系统内子系统之间，系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本质和规律，并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化，它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求，体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。

三、本书理论体系的逻辑展开

1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点，只能到现实的管理活动中去寻找，在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后，我们可以看出，系统是管理的实践的、历史的起点。

系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和，而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性，以及相对独立的存在与职能。

系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽，蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的，因而它应该成为管理学的逻辑起点。

高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念：高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术（教学、科研）活动所构成的高等教育系统，是最普遍、最基本的现象，是高等教育管理学中最基本的概念，应成为本学科的逻辑起点。

2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念，还不能直接推出管理的概念。这就是说，在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念，称之为中介概念或中介范畴。

管理只存在于社会系统之中，因为社会的活动全是有目的的活动。由此，目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时，同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要，按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。

3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式，有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源，以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念，而是一个多样性统一的概念了。

4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学，要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律，从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此，高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上，即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。

《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀，构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷，使你可以了解相关概念的内涵，了解高等教育管理的基本规律和基本原则，了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法，熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革，了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。

参考文献：

[1]薛天祥.高等教育管理学[M].桂林：广西师范大学出版社

教育心理学的概念范文

传统的教学方式只是一味的追求死记硬背，要求学生将破碎的知识点和孤立的事实进行强加记忆，这样的学习方式对抽象概念繁多的学科来讲并不实用。生物学的概念较为抽象，采用传统的死记硬背的方法只会加重学生的负担。而提高对生物学核心概念的教育水平是提高生物教学质量的根本，不仅为了让学生更好的理解生物学知识，同时使学生的学习方式更符合新课程改革的标准。基于此，本文从学生对核心概念认识与如何区别生物学核心概念的方式出发进行研究，希望能对生物学教育发展起到一定促进作用。

关键词：

生物学；核心概念；生物学概念；课堂教学

前言

随着社会的不断进步与发展，我国的教育体制改革也得到了不断的深化。新课程改革更加注重学生综合素质的培养以及学生对学科概念更深层次的理解，不再单方面追求学生对科学知识的信息量把控，更多强调学生对科学概念的深入理解。生物学的概念较为抽象，因此，学生在学习生物学时，加强对生物学理论概念的深入了解便尤为重要。从生物学的学习角度看，能够让学生把学到的知识转化为终身受益的观念才是根本，能够真正影响学生“三观”的不是课堂上的实验和计算，而是学习过程中所形成的生物学观念，能够准确的把握生物学的核心概念是新课程改革对学生提出的新要求。

1生物学核心概念与其重要地位

1．1什么是核心概念：概念是具有某些特性物体或现象的抽象概括，是相近或相似的人、物和事的总结。生物学的概念是对抽象概念的整合，是生物学现象本质特征的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”，这个概念主要反映的是酶在化学本质上的共同属性。核心概念是对概念性知识的总结，包括了对理论知识的解释和阐述，是生物学学科的主要部分。其作为生物学知识的领域核心，不仅能经受得住时间的考验，更在实践的过程中得到了广泛的应用［1］。综上所述可知，核心概念并不是普通的学科概念，它是对所有概念的统一概念，可以解释学科知识的本质和学科知识之间的联系，具备将学科知识进行整合统一的功能。

1．2核心概念在教材研发和课堂教学中的地位：学生在对生物学学科进行学习的时候经常会忽视教材中的概念分析，实质上，不同版本的教材就是一系列的核心概念所构成的知识体系，加强对教材概念的理解不仅有助于学生理解生物学学科知识，更能培养学生学习的严谨科学态度。教材的版本繁多，但核心都在阐述核心概念的发展、更新和变化的过程。新课程改革后，在对生物学学科进行教学时把学生对生物学核心概念的理解作为了教育的重点，确立教学目标之后，教学的活动也必须围绕着该核心来进行，如在《生态系统的信息传递》一节中，在生态系统中，信息进行传递具有哪些实际作用就作为一个重要概念进行学习，为了能让学生更好的进行对概念的理解，摆脱传统教学方式的死记硬背，可以通过课堂相互讨论、分析并亲自查阅相关资料等方式来进行预习。首先让学生对教材之中的资料进行探讨，讨论在调整蛾、天敌两者之间的关联与发生的的不同反映，进而得出其在生态系统中的重要作用。学生通过这种方式能够自然得出调节生物之间关系信息，以维持生态系统的稳定”这一概念。再如对“光合作用”这以核心概念进行教学时可以先向学生们展示一系列的光合作用的实验，让学生亲眼目睹光合作用下所发生的现象［2］。然后提供生物学家的实验数据给学生进行参考，让学生通过对实验现象的分析，并结合生物学家们的实验结论来对概念进行理解，这样的教学方式一方面能够让学生对生物学科的学习方法产生一定的兴趣，更会加深学生对核心概念的深刻理解。

2区别生物学核心概念的方式

生物学学科中心理论是生物学的主要部分，而且是生物学的根本属性特征，不仅能够揭示生物学学科的基本面貌，更能统一学科知识。学生对生物学学科核心概念的理解程度是对生物学的基本学习素养的反映，如何才能从众多的学科之中将生物学核心概念区别出来呢？区别生物学概念的方式主要有以下几方面。

2．1生物学的核心概念是学科概念的总和：生物学是研究生命活动的科学，所有的研究分析都是对事物的现象进行一定的描述，可以揭示学科知识的本质以及学科之间知识的相互联系。在这样的信息结构中，学科之间的信息相关片段联系就不能彰显出来［3］。因此，在生物学学习的过程中一定要充分的汇集知识结构，在这个结构中的节点就是学科的核心概念，也正是如此，核心概念才被称为学科的基本框架的构成概念。

2．2生物学核心概念具有文件夹功能：如果教师能够完整的对教学中所遇到的核心概念进行有效的提炼，并把他们进行整合并反映出生物学学科的基本发展体系，然后围绕着这个体系进行知识内容的选择，让学生淡化与体系没有直接关系的知识，比在课程中给学生灌输复杂的知识具有更强的学科教育功能。

2．3生物学核心概念具有整合统一功能：对生物学的核心概念进行提炼需要对知识进行整体化、条理化，构建出一条脉络清晰的有机联系体系，但这样的体系在构建的过程中对整体思维的把握提出了新要求和新标准。

2．4生物学核心概念具有信息转移的功能：任何科学领域都存在反映事物内在联系与规律的核心观念，学生可以将生物学核心概念的理解转移到其他的科学领域，从而学会以整体的、发展联系的角度去看问题。结语：通过以上对中学生生物信息概念的界定可以确定，生物学概念不同于一般的学科概念，它是学科知识点整合的基本框架。学生要加强对生物学核心概念的理解，不断深入并强化对生物学核心概念的学习，不仅有助于学生对生物学本质的理解，更能使学生学习的知识逐渐具有持久性和迁移性的价值。

参考文献：

［1］王健，王聪，刘志爽．生物学科能力及其表现研究［J］．教育学报，2016，08（04）：64－72．

［2］洪燕飞．探索初中生物学核心概念建构的课堂实施途径［J］．教育教学论坛，2013，11（37）：211－212．