法制教育概念范文

概念图法是一种信息量大、易于理解的可视化化学教育与评价方法，广泛的应用于化学教育活动中。几年来人们已经开始注意将概念图法引入到化学实验教育中来。通过概念图将实验教学中需要的知识准备及教学效果进行教学评价。在本文中，我们回顾了中学化学实验教学与评价中存在的基本问题，对概念图法在中学化学实验教学与评价中的可能应用及目前存在的问题进行了讨论。

前言

中学化学实验教学可以充分调动学生的学习兴趣，改善学生接受知识的能力，对于学生掌握科学研究方法，养成良好的科学态度，以及提高学习效率都有着十分重要的意义。通过演示实验及教师的课前、课中的指导，学生可以由自己独立完成的一项实验来获得对化学反应的直接感性认识，这对于学生巩固课堂教学知识是十分有帮助的。中学化学实验教学的评价可以直接反映教学效果，使学生认识到自身的不足，使教师能够有的放矢，促进教学工作的良性发展。因此，化学实验教学与评价是相互作用，相互依托的。

在实验教学过程中，教师对学生实验过程的了解、控制及指导完全依赖于教师的教学方法及手段。与此同时，对学生实验教学效果的评价与反馈又能够使教师了解教学效果，促进教学工作。由于中学化学实验课时受限，学生对化学实验接触的少，加之化学及物理知识掌握得不全面，因此中学化学实验课教学中存在着学生的兴趣与知识教学间的矛盾问题。如何掌握课堂教学效果，如何改进实验课堂教学成了中学化学教学与评价中的难点。

一、概念图法用于化学实验教学

概念图是一种基于概念间关系的一种可视化图表。从上世纪七十年代末诞生以来，该方法已经广泛地应用于商业、企业、统计、程序设计以及科学教学等活动中。尤其在基本概念多、概念间的相互关系清楚的理科教学中，概念图方法得到了广泛的应用和发展。

多年以前，人们就已经将概念图法应用于化学教学中。但是，利用概念图法用于化学实验课的教学还是近年来才开始的教研活动。这种情况的出现主要是由于实验课教学本身的特点所造成的，如：学生实验以动手为主，实验活动多以小组的形式进行等。教师的教学活动一般出现在课前的教学说明、课中的具体指导和课后的评价三个阶段。因此，实验课教学法主要从课前这一阶段入手。教师具体讲解注意事项，提出基本问题，引导学生的兴趣。由于中学化学实验多为验证性实验，实验的内容近乎是对课堂教学的回顾与总结，故而具有一定的复习课色彩。这也就为概念图方法的具体应用提供了可能。

1、概念图用于课前预习

针对学生实验课学习兴趣浓的特点，教师因势利导可以在一定程度上避免由中学化学实验多为验证性实验所带来的学生思维易受束缚、不能在实验过程中进一步思考等问题。在教师指导下，学生利用简单的概念构图，将实验课所需的知识准备以概念图形式完成。这其中包括学生对实验的化学原理、装置原理、操作原理等基本认识；学生对实验方法、化学药品知识以及其他重要的有关知识的了解。

教师帮助学生从实验细节中发现主要概念及次要概念，并通过概念间的相互关系是整个实验内容以一个整体的概念图形式表达出来。这个概念图制作的具体的实践过程将有助于学生复习旧有知识、发现新问题。使得学生在概念构图阶段发现知识准备上的不足，在实验操作前在头脑中形成一个实验内容具象。

2、概念图用于课中教学

教师对基本原理、基本注意事项以及基本操作的讲解，通过概念图以可视化的方式，对学生进行概括性讲解。提出基本问题，进一步引导学生的学习兴趣。在实验教学前，根据教学目的，要求教师向学生介绍有关实验的基本思路、设计方法、实验设备、实验仪器的使用、实验过程以及实验注意事项等方面的知识，并能对实验结果进行科学的分析和说明。学生可以对照自己头脑中的概念图深入了解和掌握化学科学实验的教学内容。

由于概念图方法不仅可应用于参与教学的学生个体，也可以应用于学生实验小组上，灵活多变。每个小组的学生可以根据教师的课中指导集体讨论来决定概念图的绘制。这使得学生的参与程度提高，组内同学间互相学习，并且与其它小组形成竞争状态，大大地提高了学生的学习兴趣。

二、概念图法用于化学实验教学评价

通常的化学实验教学评价，一般采用标准化量化方法，采取纸笔测试和实验操作两种形式，主要评价学生在化学实验知识与技能方面的达标情况，强调从学科角度出发，注重学术性。近来国家开始倡导构建促进学生科学素养全面发展的化学实验教学评价体系，为新教学评价方法的应用指明了方向。

新的评价体系应该以有效地促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等各个方面获得主动、全面的发展为评价目的的最高追求，关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价培养学生自我认识和自我教育、自我发展的能力。主要的评价内容包括对化学实验知识与技能掌握情况的评价，对化学实验探究能力的发展情况的评价，对化学实验态度、情感与价值观形成的评价等。新评价体系倡导多样性的评价方式，如：量化评价和质性评价相结合，自评与他评相结合以及形成性评价和综合性评价相结合等。

概念图法是是一种较好的评价手段。以实验活动为平台，概念图法可以应用于积极的化学实验教学评价之中。我国对于概念图法用于中学化学实验评价的研究基本属于空白，鲜有文献报道相关的研究成果。国外对于概念图法用于化学实验评价也处于刚刚起步阶段，且实验对象为大学低年级学生。由于中学化学实验教学与大学低年级学生实验教学的共同之处很多，如：学生对概念的掌握不全面、实验大多为验证性实验等，因而这些研究结果对于中学化学实验课教学与评价都是十分重要的参考。中学实验课教学活动以学生自身操作为主，因此给教学评价带来了很大的困难。概念图法的具体应用因而多局限于课前预习及课后总结两个阶段。目前，对于实验课中的具体教学评价还没有更好的办法，主要以教师观察、记录来对学生的操作进行评价，不能反映学生的思维过程。用于课中教学评价的新手段、新方法还有待进一步研究。

1、对课前预习的教学评价

通过教师在概念图制作上的简单指导，学生进行概念图制作。学生对实验课所需知识准备情况，如：化学原理、装置原理、操作原理、实验方法、化合物和试剂知识、仪器知识以及注意事项等，一般可以在概念图中得到具体的体现。教师可根据实际情况对学生的预习情况及概念图制作的中心点进行控制引导，以利于后来的教学评价。

研究表明，在教师的指导下，学生可以制作出较好的概念图。按照Novak等人提出的方法，对于有效概念及概念间正确的相互关系给1分，有效的具体事例给1分，每个层级给5分，层级间的交叉联系给10分。由此来确定学生概念图的具体的得分。这样在课前预习阶段就对学生的知识准备情况进行了评价。教学评价可以从不同的角度进行。例如，仅就学生对化学实验的基本原理的知识准备进行评价；也可以仅就学生基本操作及注意事项方面进行评价等等。

2、对课后总结的评价

一般需结合预习的评价结果，根据学生对实验结果的整理、加工、解释和讨论的情况对学生的学习情况进行评价总结。在实验课后，要求学生根据实验心得，重新整理思路，在根据教学计划要求进行第二次概念图绘制。根据前面提到的基本评价规则，对学生的课后概念图进行量化评价，并结合课前阶段的概念图结果，对本次实验教学的效果进行评价。

三、存在的基本问题

1、概念图制作方面

尽管概念图具有直观、简单及信息量大等特点，在化学实验课中教学实践活动中还是存在学生对实验理解程度与概念图构图间的矛盾。过于详细的概念图对于知识掌握不全面的学生会带来理解上的困难，而过于简单的概念构图又不能满足教学及优秀生的需要。因此教师在设计概念图方面要花很大的力气。这也就是概念图法只能用于某些特定课程教学的原因之一。

2、评价效果方面

对学生学习效果的评价一般只能在课前及课后两个阶段进行。这主要是由于实验课过程涉及的教学内容多、信息量大、操作性强、实验的时间长，因此课中的评价非常困难。一般情况下，课中的评价需要工作人员多、组织比较麻烦，一般倡导在平时考核中分散安排。但在实际操作过程中也有着难以克服的困难，例如：这样的测评不是在同一时间对学生进行的，因而可比性较差等。如果以实验结果考核来代替或者部分代替实验过程考核，尽管可以提高操作性，但还是不能够反映实验过程及学生的思想活动。另外，对学生实验态度、兴趣、参与程度、实验操作技能水平以及实验习惯等方面的评价也没有很好的办法。

四、未来展望及结论

中学化学实验课教学过程可以分为三个阶段，即课前、课中及课后三个阶段。在课前的学生预习及教师引导阶段，可以采用多种教学方法施行。比较而言，概念图法由于其可视性好，概念间结构关联清楚，对于学生掌握要点、回顾知识有较好的帮助，因而概念图在课前准备阶段会有着越来越重要的应用。结合课前的概念图作业，教师可以基本掌握学生的知识准备情况，对课后的实验教学总结以及教学评价提供了宝贵的第一手材料。目前的主要问题是实验教学课中阶段采用何种适合实验课教学的评价方法，使教师与学生能够对课中阶段学生的表现乃至思维过程有一个明确的测评方法。

现有的中学化学实验教学评价方法多以标准法为主。实验教学评价多与课堂教学同步评价，而对于学生操作及其它方面的评价只能依赖于教师的观察。这种情况带来的问题就是化学实验教学评价不能全面反映学生的学习情况及教师的教授情况，不能够随时进行教学评价。此外，一些成功用于课堂教学的评价方法，因为可操作性方面的原因也无法移植到实验教学的评价中。这样，目前的实验教学评价方法存在着三个方面的弊端：有效性低、时效性差、操作性不强。未来，需找到一种能够满足实验课教学评价的方法，对课中教学阶段学生的学习状况进行有效评价。

从目前国际上的研究状况来看，概念图法已经由课堂教学上的应用，逐步扩展到实验教学中来。由课前阶段的学生预习、教师引导方面的应用，逐步进入到实验教学的课中应用中来。尽管现在概念图的应用还仅限制在实验课某些特定课程上，但毋庸置疑的是概念图法定会在实验课教学与评价活动中得到越来越广泛的应用。

参考文献

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2.刘知新，王建成，化学教育测量与评价，广西教育出版社，1996.

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4.黄达三，概念图在科学教学上的应用，研习资讯，23(4)，75-86.

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6.BrownD.S.，Amer.Bio.Teach.，2003，65(3)，192-197.

7.Novak，J.D.，&Gowin，D.B.Learninghowtolearn.NewYork:CambridgeUniversityPress.(1984).

8.NakhlehM.B.，J.Chem.Educ.，1994，71(3)，201-.205

法制教育概念范文篇2

一、职业教育理论体系构建的跨学科研究的适切性

一门学科的建立和发展，首先要明确其定义与概念体系，这是其安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。对研究者们来说，现有的职业教育理论体系框架还很不成熟，因此，要完善职业教育跨学科研究的范式首先应明确职业教育的相关概念以及职业教育的学科性质。

（一）职业教育相关概念的界定尚未明确

准确的概念及理论假设的形成正是一个学科理论成熟的重要标志。由于职业教育做为独立学科的历史相对较短，其理论体系大多是模仿教育学而来，这就导致了职业教育的基本概念甚至某些“源概念”的模糊不清，如对“职业”、“技术”、“职业教育”等概念该如何认识。职业教育独立概念体系的缺失，影响了学科建设的繁荣，因此，对职业教育的相关概念亟待统一。由于其自身的学科属性，以及和社会经济紧密联系的特性，对职业教育的研究需要拓展其研究视角，仅仅就教育而论教育是不够的。总的来讲，对职业教育概念进行研究，不仅要借鉴教育学的知识，还应把“职业教育”放在整个社会大背景中进行考察，运用经济学、社会学、哲学等与职业教育密切相关的学科知识对职业教育进行研究，以推动职业教育概念研究进一步深化。对职业教育概念研究进行研究范式和视角的创新，是厘清职业教育学科性质定位以及推动职业教育理论体系构建的必然选择。

（二）职业教育学科性质的定位尚未清晰

长期以来，由于普通教育对职业教育的影响，我国职业教育的理论与实践缺乏独立性，人们对职业教育学科性质的认识也仍停留在模糊阶段，其发展水平也无法满足社会经济发展的需求。从目前对职业教育学科的研究来看，学者们往往容易忽视职业教育在实践发展过程中遇到的问题，而仅仅从传统的教育学视角出发，只注重在教育学学科体系中寻找职业教育学科的位置。作为一门交叉学科，职业教育学科本身就具有显著的跨学科特性，与其他相邻学科如哲学、经济学、管理学等都有不同程度上的关联性，这也决定了职业教育跨学科研究范式的选择。其他学科的理论和研究方法经过跨学科研究，使其与职业教育的学科理论真正融合，进而最终形成职业教育独立的理论和方法体系。从这个意义上讲，职业教育的跨学科研究是保持学科独立性以及探索推进职业教育现论体系构建的重要路径。职业教育学科的研究方法必将由单一学科的研究向跨学科研究转变。

（三）职业教育跨学科研究的必要性

总的来讲，职业教育作为普通教育的附属学科，无法突出自身学科的独立性，在理论与实践的发展道路上也难以摆脱普通教育的影响，无法有效解决职业教育所面临的现实问题。在我国，一种教育模式的发展和实施都与当地的经济发展水平与产业结构等诸多方面有着密切的联系。职业教育的发展，涉及到与之相关的行业、合作企业以及集团内部院校等诸多单位，因此，与普通教育相比，职业教育更具有复杂性与开放性。综合各界研究者的观点，可对跨学科研究范式的特征做一个概括：在突破学科界限的基础上，重新整合相关学科的理论和方法，进而形成适应学科特性发展需要的概念、范畴以及逻辑体系。显然，这种特征与职业教育的复杂性以及开放性是一致的。从某种程度上来讲，跨学科研究这种被广泛认可的研究范式使职业教育作为独立学科体系的构建成为可能。

二、构建职业教育理论体系跨学科研究的现实审视

尽管我国职业教育跨学科研究取得了一定的成效，并获得了普遍认可，但是，我们不得不承认，诸多研究更多的只是形式上的突破与创新，而远非职业教育研究所需的实质性的深入与发展。总的来看，目前我国职业教育跨学科研究尚存在如下三个问题。

(一）跨学科研究中职业教育的研究视角尚不明确

所谓学科视角，即在不同学科的交叉和融合过程中，不同研究领域的学者对同一研究对象进行研究，而最终形成的符合本学科发展规律及特征的专业性视角。职业教育作为交叉学科，其学科性质中必然会带有一定的复杂性，因而，学者们在职业教育跨学科研究的过程当中应当注意从众多的研究视角中选择最适合职业教育的研究视角，即选择职业教育所独有的学科视角。在进行职业教育跨学科研究时，我们更应明确职业教育的研究视角。职业教育不是多个学科组成的“拼盘”，研究者们在吸收其他学科经验成果的基础上，应当根据职业教育独有的学科特征，通过归纳与整合，进而形成职业教育所特有的理论体系。职业教育的跨学科研究必须从职业教育的学科视角出发，这样才有利于明确自己研究领域内的概念、范畴和逻辑，有利于跨学科研究的深入发展。

（二）跨学科研究的广度与深度尚不够

首先，在进行职业教育跨学科研究时，我们在坚持职业教育学科视角的前提下，可以通过开发职业教育哲学、管理学、伦理学、社会学、法学、经济学、政治学等相关学科来探索职业教育学科体系新的研究领域。虽然我国许多不同学科背景的专家学者越来越多地参与到职业教育的研究中，但目前仍缺乏研究的广度。职业教育的跨学科研究就是要对多门学科的研究成果进行高度的整合，从中获取新的概念、视角和方法，进而形成自己独立的理论体系。而大多数学者往往只能从本学科领域的角度分析职业教育问题。这就造成了职业教育学科研究的单一性。也即是说，其他学科的参与主要还是某一学科与职业教育结合起来。这就有可能造成研究结论的狭隘性，难以与职业教育的复杂性相一致。其次，其他学科缺乏深度参与。由于学科专业人才培养模式的单一性及封闭性，学者们受自身思维的限制，研究视野必然局限在自身学科和专业的范围内，难以实现真正意义上跨学科研究的合作与交流。

(三）跨学科研究的理论务虚多，实践指导少

在借鉴和转换其他学科知识的时候，我们必须注意选择其研究成果对于职业教育来说是否是可借鉴的，它们能否真正地推动职业教育的改革发展，还必须接受职业教育实践的检验。我们可以发现，在当前我国职业教育跨学科的研究领域内，关于如何创新职业教育跨学科研究范式的理论成果较多，但如何在实践层面上应用跨学科研究理论成果的措施建议较少。概括地来说，职业教育跨学科研究仍然很不成熟，绝大部分的跨学科研究只是停留在理论层面，并没有注意解决学科内存在的现实问题。跨学科研究范式的创新为职业教育的学科独立提供了巨大的研究空间。但是如何使职业教育跨学科理论性与实践性研究保持同一发展水平，如何有效利用跨学科研究所提供的空间并进而构建职业教育理论体系，是在目前职业教育跨学科研究现状中值得思考的问题。

三、职业教育理论体系构建的跨学科研究方法

当前，职业教育的主流研究范式尚未形成，理论基础还很不牢固。由此导致职业教育的核心概念无法统一，因而想要建立起高层次范畴水平的职业教育逻辑体系仍困难重重。综上所述，利用职业教育跨学科的研究方法，以跨学科视角对职业教育的概念、范畴、逻辑体系进行审视，进而构建出职业教育理论体系的跨学科研究范式是十分必要的。

(一）从跨学科视角构建职业教育概念体系

为适应学科发展规律的需要，职业教育要有自己独立的学科概念、研究范式以及理论体系，不应单纯从教育学中套用。概念反映事物的一般特征，也即事物的特殊属性。职业教育学科的概念需要用符合职业教育学科属性的特定术语进行表达。在不同的国家、社会、地区以及不同的历史文化中，人们对职业教育有着不同的理解。因而在研究过程中，我们应将职业教育视为一种特殊的文化现象去对待。学者们不应人为地设定某种研究范式，而禁锢了研究的思路。对职业教育的概念研究，应突破传统的范式，通过构建职业教育概念体系来对在理论与实践使用中的相关概念进行统一。研究的逻辑起点应从职业教育的现实问题出发，考察“职业教育”及其相关概念对于职业教育实践的适应性，从而规范现代职业教育领域内的研究术语。职业教育作为一种人类社会活动，涉及历史、环境、制度等因素，因此，职业教育作为一种社会科学，也往往具有民族、地域、文化的特色。我们应以历史和现实的角度来审视职业教育的宏观全貌，在此基础上做出概念界定与理论概括。总之，只有在研究范式、视角和方法等方面进行大胆创新，才能深化职业教育概念研究，从而为职业教育基本范畴和逻辑体系的建设奠定坚实的基础。

(二）从跨学科视角构建职业教育范畴体系

职业教育的基本范畴是职业教育理论体系的重要组成部分。从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，发现教育现象由教育活动、教育体制、教育机制以及教育观念四个基本范畴组成。以职业教育的学科视角来看，职业教育学科理论体系建设的关键在于进一步重新界定学科范畴，这样才能用学科理论更好地解释学科现象。范畴必须反映学科的特殊性和实践性，进而才能够推演出整个学科理论体系。依据这个原则，分析职业教育现象这四大基本范畴的应然逻辑，有助于构建全新的职业教育理论体系。通过对职业教育活动、体制、机制和观念应然逻辑的分析，建立起职业教育新的逻辑体系，进而厘清职业教育体系建设及实践性改革的思路。依据四个范畴的应然逻辑，职业教育改革应从教育活动入手，如从教育活动的人才培养模式、课程体系开发等方面人手，再进行职业教育体制、机制和观念的改革，并在改革中关注并协调四个范畴间的整体关系。

(三）从跨学科视角构建职业教育逻辑体系

逻辑起点论认为，建构职业教育的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。要真正促进职业教育学科的发展并建立起规范的理论体系，就要厘清职业教育概念和范畴之间的逻辑关系，普遍认可的逻辑起点，如职业技术技能训练及岗位需求等。随着职业教育学科的发展，那种单纯模仿教育学的职业教育学科体系已不能适应形势需要，实践要求职业教育学科确立自己的学科结构以及逻辑体系，职业教育的逻辑体系应当包括对我国现代职业教育目标逻辑、课程逻辑、教学逻辑以及评价逻辑的界定；在构建职业教育学科体系时，我们以元职业教育学为基础，进而以跨学科的学科视角，构建职业教育的“复数学科”，如把职业教育哲学与原理、职业教育史学、心理学等做为主干学科；把职业伦理学、职业教育经济学、社会学、文化学、管理学以及法学等做为骨干学科；把民族、军事以及农村等做为支撑学科，共同构建起职业教育学科的逻辑体系。

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一、从“进步主义”到“结构主义”

进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，源于反对传统形式主义教育的运动，主要观点包括以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观等。在科学教育领域，进步主义运动的代表人物是克雷格（G.S.Craig）和杜威（J.Dewey）。

作为首位获得科学教育博士学位的学者，克雷格发展了小学科学教学模式，强调将一般原理和通用法则作为科学教育的知识目标，经验、活动和科学方法是实现这些目标的手段。克雷格的科学教学模式影响美国科学教育长达30年之久。作为实用主义哲学的代表人物，杜威旗帜鲜明地提出“儿童中心”的思想，强调科学教育必须从学习者已有的经验开始，达到对科学概念和原理的充分理解。他赞同将科学方法作为科学教育的主要目标，总结出反省思维的“五步法”。进步主义运动是科学教育发展的一个重要时期，此时自然主义倾向逐渐减弱，以科学知识和科学方法为目标的现代科学教育的雏形已经出现。

在20世纪中叶，作为一种传统主义、保守主义的教育哲学流派，要素主义反对进步主义一味地强调儿童的兴趣和需要的做法，强调知识的客观性、系统性、逻辑性和顺序性，关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的学习。这一观点试图将科学教育的重点转向科学知识本身，为20世纪60年代美国科学课程改革重视学科知识打下舆论基础。

美国20世纪60年代的科学教育改革是在结构主义理论的指导下开展的。由于对结构理解的不同，出现了两种观点相异的课程观，主要代表人物是布鲁纳（J.Bruner）和施瓦布（J.Schwab）。布鲁纳将科学知识看成静态、分学科的知识体系，重视科学知识与科学方法的内在联系，认为只有经过亲身探索获得的知识才是最有价值的，倡导通过发现学习来掌握科学知识。施瓦布反对把科学知识当作真理教给学习者，强调把科学视为一个寻求证据、揭示自然规律的漫长过程，主张引导学习者通过一系列的科学探究（scientificinquiry）活动去体验科学过程，使用科学方法，形成科学观念。

从实施结果看，布鲁纳过于强调学科知识结构，忽略儿童的经验和兴趣，致使大部分课程难以被学生接受。施瓦布则将科学探究能力解析为一系列“过程技能”，认为这些技能可以通过练习来独立发展，无须得到概念的支持，这使科学教育走入另一个误区[1]。

从认识论角度看，进步主义运动和结构主义课程改革是建立在逻辑实证主义的基础上的。逻辑实证主义（logicalpositivism）也称逻辑经验主义（logicalempiricism），主要观点是：科学知识是客观、实证和线性积累的，由有意义的命题组成，而判断命题是否有意义，在于是否能够用逻辑分析和经验实证的方法判断真伪。在逻辑实证主义的认识论中，如果一个命题能用逻辑分析的方法加以证明，这个命题就具有逻辑意义；如果一个命题能被经验事实加以证实，这个命题就具有经验意义；如果一个观点既不能用逻辑分析证明，也不能用经验事实证实，这个命题就是无意义的，必须排除在科学知识之外[2]。

根据逻辑实证主义认识论，科学方法就是从经验出发，通过分析和演绎得出规律性的通则。显然，这是施瓦布倡导的科学探究的基本过程。在这一过程中，研究者首先根据已有的知识提出一系列假设，然后设计和开展实验获得必要的数据，并通过分析数据对各种假设进行检验（如被证实，则接受；如被证伪，则拒绝）。与经验主义认识论只注重对实物和现象的感知不同，逻辑实证主义认识论既重视经验实证，也重视逻辑分析，集中表现在遵循“假设―检验”模式的科学探究过程中。

从进步主义运动和结构主义课程改革的实践看，以下三个问题值得思考：（1）科学教育是立足于儿童的经验和需求，还是立足于科学知识本身的逻辑结构？（2）是不是所有的科学知识都可以并且应该采用探究学习的方式来获得？如果不是，需要补充哪些学习方式？（3）儿童的日常经验经常和科学概念与原理不一致，甚至存在矛盾和冲突，如何处理两者间的关系？20世纪70年代以来，正是这三个问题推动着科学教育理论和实践的发展，在相关理论的背后，蕴含着对“实证主义”认识论的反思和批判，而“反映主义”认识论受到越来越多的关注。

二、有意义学习理论与概念转变理论

20世纪70年代，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）从有意义学习（meaningfullearning）的角度出发，重新解释了发现学习，将其纳入一个更大的学习方法体系。奥苏贝尔认为，有意义学习的实质，是在新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给出有意义学习的定义，也明确了机械学习（rotelearning）与有意义学习的两条标准。

奥苏贝尔从学习内容的角度将学习分为表征学习、概念学习和命题学习三种类型，从学习方式的角度将学习分为接受学习（receptionlearning）和发现学习（discoverylearning）两种形式。他的发现学习与布鲁纳的发现学习在含义上是不同的。布鲁纳的发现学习要求学习者像科学家那样思考问题，通过参与探究发现基本的原理或规则；奥苏贝尔所解释的发现学习，不仅包括科学探究，而且包括运用、问题解决、创造等活动形式。显然，奥苏贝尔没有将科学学习的方法局限于科学探究，不仅提出多种发现学习模式，而且强调有意义接受学习在科学教育中的重要作用。

从学习机制角度看，奥苏贝尔的有意义学习理论强调“同化”（assimilation）过程，但忽视学习的另一侧面――“顺应”（accommodation）过程，即当新知识与学习者原有的观念存在矛盾，学习者不得不通过改变原有观念来适应新知识的过程。在科学教育中，观念的转变往往发生在学习者原有概念（也称“前科学概念”或“前概念”）存在错误的情况下。大量研究发现，科学教学往往只关注科学概念（如物体落地的速度与重量无关）的传授，但科学概念的传授不能自动地校正儿童原有的前概念或错误观念（如重的物体会更快落地）。在教学之后，儿童往往仍然顽固地坚持原来的错误观念。也就是说，儿童没有“顺应”正确的科学概念，或者说，没有将前概念转变为科学概念。

针对这一现象，研究者从不同的角度探讨了影响概念转变的条件和机制。波斯纳（G.J.Posner）等于1982年提出“概念转变模型”（conceptualchangemodel），解释了概念转变的条件及个体的知识背景对概念转变的影响[3]。波斯纳等认为，原有概念（前概念）发生转变必须满足以下四个条件：（1）对原有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。此外，概念转变还受到个体知识背景的影响。波斯纳等将个体的知识背景称为“概念生态”（conceptualecology），包括反例、类比与比喻、其他领域的知识、一般信念与观点等方面。

在实证主义认识论的影响下，波斯纳等认为，科学概念在可理解性、合理性、有效性等方面优于个体的前概念，并以学习者对前概念和科学概念的认识与评判，来描述概念转变的过程。然而，大量研究发现，学习者的一些前概念往往根植于一个稳定的概念生态中，难以转变为科学概念。针对这一现象，心理学家直接考察个体概念生态的结构和特点，并以此为基础解释概念转变的机制。

弗斯莱特（S.Vosniadou）在发展心理学关于儿童朴素理论研究成果的基础上，从框架理论（frameworktheory）和具体理论（specifictheory）的角度解释了概念转变的机制[4]。弗斯莱特认为，儿童的原有概念根植于对它们起约束作用的框架理论和具体理论。其中，框架理论是个体所具有的本体论和认识论的前提，由儿童的朴素理论发展而来；具体理论是对具体事物的信念或心理模型，在特定问题情境中受框架理论的约束而生成。弗斯莱特认为，学习者错误的心理模型容易转变为科学概念，但心理模型背后的框架理论则很难转变。因此，仅仅促成心理模型的转变，并没有实现完满的概念转变，需要进一步促进学生对自己的本体论和认识论概念进行反思，才能引发概念的根本性转变。

齐（M.T.H.Chi）等从“本体论类别”（ontologicalcategories）的角度解释了概念转变的机制[5]，将概念分为物质、关系和过程三种最根本的本体论类别，每种类别概念下逐级衍生出更为具体的子类别概念。在这一概念体系中，同一类别下的概念间的转变称为“分支转移”，不同类别下的概念间的转变称为“主干转移”。显然，分支转移较易实现，主干转移较难实现。

弗斯莱特和齐等的理论虽然放弃了科学知识本身的逻辑结构，转而从儿童心理结构的角度探讨概念转变的层次，但没有提出促进深层次概念转变的有效方法。究其原因，是这些理论没有从根本上突破实证主义认识论的束缚。具体地说，这些理论仍然相信科学知识是客观、可实证和线性积累的，强调通过一个预设的教学活动，将学习者的前概念转变为科学概念。在这一背景下，舍恩（D.Schon）提出的“反映性践”（reflectivepractice）理论，受到人们的关注。

三、反映性实践与反映性教学

舍恩的“反映性实践”理论，是对实证主义认识论的一种解构性观点。这种解构主要表现在以下三个方面：（1）被实证主义认识论所约束的实践者，往往会发现自己处于两难境地，他们依据理性的科学方法得出严谨的专业知识，难以应对各不相同、复杂、不确定的现实问题，而能够应对这些问题的艺术性方法却不符合专业知识的严谨标准。（2）面对不熟悉的任务，我们有时会在行动前在头脑中做出计划，但这些计划往往会在行动过程中根据形势的变化不断调整。（3）面对熟悉的实践活动，人们往往凭借即时反应和直觉展开行动，而他们所依赖的知识通常是内隐、无法用言语叙述的，也难以进行逻辑分析。

在我国，许多教育学者将“反映性实践”翻译成“反思性实践”，这是一种根本性的误解。舍恩“反映性实践”的含义不只是“思考”，而且涵盖思想、情感和行为表现的多边对话活动，包括实践者与对象的对话、实践者与他人的对话、实践者与自己的对话。“反映性实践”的目的，是通过多边对话活动推进实践者的探究，这是思想与行动相互缠绕的促使疑惑转变到释疑的过程，在这一过程中，实践者行动的质量和能力也在不断发生变化[6]。

显然，“反映性实践”蕴含一种不同于实证主义的全新的实践认识论，本文将这种认识论称为“反映主义”（reflectivism）认识论。根据这一认识论，可从以下三个方面思考科学教育改革的方向：（1）虽然大部分科学概念能够用语言和符号清晰地陈述出来，但必须认识到，作为认识框架的本体论概念难以用语言陈述出来，它们以一种非常隐蔽的方式影响学习者对科学概念的理解。（2）为了促进学习者本体论概念的转变，不能一成不变地按照预先制订的计划进行教学，而是要引导学习者“在行动中反映”（reflecting-in-action），通过持续性的多边对话促成转变的发生。（3）为了提高学习者“在行动中反映”的能力，需要鼓励学习者开展“对行动的反映”（reflecting-on-action），即以行动为对象的反映，包括行动结果、行动本身、隐含在行动中的直觉认识，以及它们彼此之间的相互关系。如果能够做到以上三点，我们就能进入一种新的教学模式――反映性教学（reflectiveteaching）中。

参考文献：

[1]于海波.西方科学课程的历史考察[J].当代教育论坛，2005（15）.

[2]郭俊立.关于科学知识理论的历史演变及发展趋势[J].齐鲁学刊，2005（2）.

[3]PosnerG.J.StrikeK.A.HewsonP.W.etal.AccommodationofAScientificConception：TowardATheoryofConceptualChange[J].ScienceEducation，1982，66（2）.

[4]VosniadouS.CapturingandModelingtheProcessofConceptualChange[J].LearningandInstruction，1994，4（1）.