探究式教学的构成要素范文

【关键词】课堂设计；新课标；教学模式

一、教师要转变教育观念

新课程要求我们转变教育观念改进教学方法，它不可能一蹴而就，一劳永逸，而且新的教学方法没有现成的模式可搬。主要采取以下方法：

（1）吃透课标，研究学生实际，倾听学生意见，多与学生接触、交流，了解他们喜欢什么，讨厌什么？了解他们的兴趣、爱好。

（2）多做实验。充分发挥化学实验在化学教学重的作用，激发学生学习化学的强烈兴趣，调动他们学习的积极性和主动性。

（3）营造良好的教学氛围，发扬教学民主，注重与学生的沟通和交流。

（4）发动学生，信任学生，不要企图所有问题都由自己讲清楚。要给学生机会，让他们阅读、思考、交流、提问。

（5）向年轻教师学习，学习他们的创新精神以及与学生融洽相处的本领。

（6）多阅读多学习，及时总结自己教学上的成败与得失，跟上步伐。

二、教师要采取探究式学习方法，使学生主动获取知识

课堂教学探究式学习，学生积极获取知识，主动地认识和解决化学问题的重要实践活动。涉及到提出问题（或者发现问题），猜想与假设，制定试验计划，进行实验，记录整理实验现象（或数据），结论和解释，反思与评价，交流与表达等环节。

（1）要精心选择适合探究的内容进行探究由于课时有限，要精心选择探究强的内容，组织学生进行探究。使学生初步掌握科学探究的一般方法，并获得乐趣。

（2）要循序渐进学生对丰富多彩的化学世界充满了好奇心。但由于受传统教学模式的影响，探究意识比较薄弱，探究性学习的方法和程序没有掌握。所以要循序渐进，启发诱导，并教给探究的一般途径和一般方法。

（3）要精心组织，充分准备由于受课时限制，经常性地进行探究性活动，不太现实。选定内容后，对学生设计的实验方案要认真把握，实验所需仪器、药品等都要充分准备好。对实验中出现的问题，学生提出的想法，哪怕是偏僻的、怪异的，甚至是错误的，都要认真细致、耐心地给予解决，保护学生的学习热情。

三、教师要设计好课堂教学方案

要想上好一堂课，首先要对课堂教学有一个很好的设计。作为传授化学信息的化学教学过程，应该包括收集信息、处理信息及传输信息，并通过信息反馈对教学过程进行调控，在反复调控中使教学系统的工作状态达到最佳点。因此，化学教学系统的设计应主要围绕一个中心，即用化学知识信息，构建学习者的心理结构；抓住两条线，即教师教的活动和学生学的活动，重点在教学准备、原则、内容、方法及模式方面提出标准蓝图。

教学设计的方法应以分析与综合为主，采用系统分析与综合、功能分析与综合、结构分析与综合的方法。具体设计中应从三个层次入手：

（1）化学教学的典型活动中进行教学目标的分析。如对于某一化学概念，应把他讲到理解水平，并以此为出发点确定教师与学生应该进行什么样的活动，然后，把活动的步骤程序化。

（2）从落实化学教学目标的过程进行任务分析。如让学生掌握加热操作技能，这是一项教学任务。怎样才能完成此项任务呢？这就必须分析一下加热操作使用什么仪器，每种仪器如何使用，加热的程序如何，这一切都属于仪器分析。

（3）从逐项落实教学任务中进行教材分析。一本好的教材可以成为教师实施的方案，这就要求教师必须在对教学大纲和教材认真分析基础上，分析出知识技能和能力培养的原则和方法。

从以上三个入手，可设计六种教学方案：

（1）理论分析综合法。如设计培养目标时，可将目标进行分析综合，提出新的培养目标，结合实际需要，提出有创新意义的设计思想。

（2）素质归纳演绎法。教育对象的素质有多种提法，我们可遵照某一标准对素质进行分类，并对每一类素质提出要求。如把素质分为政治思想素质、科学文化素质、身体健康素质及智能结构素质等四个方面，然后，确定具体要求和培养规格。

（3）系统分析综合法。系统分析法即是将一个系统分解为若干个子系统，即而研究各个系统的运行过程的方法。如认知目标、品德和能力目标的确立与落实，皆可采取此类方法。如设计教学方案或设计课时计划时，把知识系统、认知系统、、原则及方法都统一在教学逻辑系统之中。

（4）图解分析法。图解分析法就是将一个复杂的过程分布图解，进行逐步图解的方法。

（5）结构分析法。结构分析法即是指将一项完整的结构分析成若干个小步骤，然后逐步分析的方法。如一项技能分为感知、回忆、计划、完成四步，然后让学生分步掌握。

（6）功能分析法。功能分析法即是指将一项完整的功能分解为若干项小的环节，让学生逐步领会，然后再合成为一体的分析方法。

四、教师要让学生养成自主探究的习惯

发现问题既是探究的起点，更是探究的动力。每一个探究过程，包含的要素不一定相同，但提出问题是必不可少的要素。每一个新问题的提出并设法解决，就是一个探究的循环，就是一轮认识上的提高和能力上的增强。在探究式教学中，教师不仅要努力创设恰当的问题情境，激发学生的探究欲，更重要的是激励学生主动提出问题，教会学生质疑的方法，从而养成自主探究的习惯。探究习惯一旦养成，思维品质也就得到了最大限度的优化，探究能力自然也就得到了提高。

在日常教学活动中，教师应努力营造一种民主、和谐、宽松、自由的课堂教学气氛，消除学生心理障碍，激励学生敢于质疑，从激发和培养学生的提问动机入手，再辅之与问题情境的营造和提问方法的指导，培养学生的课堂提问能力。

五、教师要将个体探究与合作探究相结合

探究式教学的构成要素范文

按传统探究学习的分型方法，以探究对象的范围来分型：有新知探究、问题探究、专题探究、研究性学习课题探究；以探究活动的组织形式来分型：有引导性探究、自主性探究、合作性探究.其中引导性探究是在教师引导下学生对探究活动的一种深入形式，教师用引导与互动来调控学生的探究活动.显然，两种分型都有其合理性和科学性，尤其按组织形式的分型，探究与教学的组织形式相一致.能否找到更有意义分型方法？从学习与知识发生联系角度，探究活动不外是获得从探究中发现知识（求知型探究），或者是运用知识去发现分析、解决问题的方法与思路（识用型探）.

求知型探究.按新课程理念，对数学新知的学习往往设置探究性学习过程，目的是让学生获得知识再创造的历程.让学生融入一个与生活实际密切相关的数学情境中，对一类数学现象提出有意义的看法，教师主导学生经历有序的、自主或合作性学习，完成对新数学概念本质属性的提炼，或对数学基本事实发现、认定、理解或证明.

识用型探究.就是利用所学知识去发现、提出、分析和解决问题.这类探究大致归为以下情形：①通过观察、操作、演算，发现或归纳某种数学规律，一般为数式或图形规律；②通过不完全归纳或类比，合情地提出数学猜想；③对正确的猜想或结论加以证明；④对错误的猜想，通过举反例或用反证法推出矛盾，判定伪命题；⑤给定问题所要结论，通过增设或优化条件，使结论成立；⑥扩大讨论范围，探究结论是否成立；⑦按一定方式变化条件，发现或证明结论改变的规律性.显然，这类探究旨在发现问题与知识的联系，找到知识运用方式，并有效地解决问题.

求知型探究是对数学对象的共性特征或相同意义的发现与提炼，好比是用“放大镜”聚焦数学新知的共同点.识用型探究往往涉及问题与多种数学知识的联系，好比“多棱镜”折射问题与多个知识点有多样性的联系，因而分析、演绎、甄别的数学思维活动更为重要.数学后课改很多困惑都与识用型探究教学有关.能否教会学生发现与建立知识多样性联系，并从中判断、选择出有效解题思路，只能靠教师解题教学策略是否得法，现有的课程不可能明细到理论与技术层面上去指导，原因是每个学生看问题的“多棱镜”千差万别，即使接受长期同样的数学教育，也消除不了其差异性.但是，我们的理想是通过一定教育手段，逐步强化每个“多棱镜”功能：数学的观点灵活，经验灵用，方法灵通，思想灵明.〖STFZ〗2形成数学“世界观”的重要学习途径――感悟性学习

除探究性学习外，数学学习还应考虑到感悟性学习.简单地说是教师创设一种教学环境：能诱导学生，从自我学习的经历中或受他人启发中，获得对数学经验和智慧的觉悟，这种学习能影响学生逐步建立对数学整体印象或根本看法.它至少包含以下几个方面：①对数学知识结构内在关联性的明晰与强化；②数学思想方法价值观的通化；③对数学学法经验迁移与印验；④养成数学观点多元化和解题多种数学方法选择与优化的思维品质.因此，感悟性学习是学生个体数学经验“哲学化”过程.感悟性学习水平不仅能体现学习者数学素养的发展水平，而且反映接受数学教育的差异性.即学生感悟性学习能达到的水平主要取决于长期数学解题教学的环境影响结果.这种环境要素除了我们现在共识到的数学观点、方法和学法经验以外，还有很多我们未知领域.比如说，为了让学生获得某种数学觉悟，教师必须展示有典型性和启发性教育素材.由于感悟性的学习素材大多是以分散隐性方式存在于学生学习的历史之中，教师怎样发现？如何组织与发挥？〖STFZ〗3两种学习的地位与意义

探究性学习与感悟性学习共同决定学生数学能力发展水平，好比让数学学得有多快、走得有多远的两条“腿”.探究性学习一旦跨入求知或问题的“发现”门槛，应积累相应数学思想、方法与经验的灵慧，对学生而言，它隐约、难以言表，稍闪即逝，倘若被教师及时捕捉，使之显化，并归之于某个学习历史中的同感，成为后续数学学习的智慧蓄势.反之，感悟性学习又给探究性学习提供经验，找到解决问题的数学思想方法价值的认同感，为数学思考深入到问题的本质，或对解决问题方法的创新与优化，提供智慧与精神支持.因此，两者是辩证统一的.数学的理性精神：严谨、有序、求真、善化、包容、进取、崇优和创新，只能靠感悟性学习来获得这种“暗能量”，促进数学精神的人格化.

探究性学习具有外显性，学习行为和效果可以通过新知认识程度或解决问题的效度来看出，感悟性学习是数学思维能量敛聚过程，具有内隐性；探究性学习是一种“知”得或“识”到，感悟性学习却是一种“悟”得、“觉”到后的升华妙用.

由于探究性学习在教学中具有针对性、现实性和目标性，尤其求知型探究，能借助教材或生活的蓝本，教师易建立数学情境与数学活动情节构思，实现教法创新，相对“得宠”；感悟性学习教育素材具有隐含、分散、间接性，既是历史的，又是现实的，但难以被教师觉识、组织与发挥.从整个初中学段，大部分时间是按知识体系进程学习，获得求知探究型学习条件相对稳定、持续，感悟性学习可能依靠教师灵光闪现.但是，感悟性学习的觉悟一旦获得，对后续学习的影响却又是稳定、持续性的.探究性学习可以借助教师创设的情境强势和巧妙的师生互动，把课堂氛围打造的热热闹闹，但未必就是高效学习.不少优质课的获奖老师宁愿选择新课参赛，因达成知识与能力的目标相对单一，在“情境与互动”的强势下，掩盖了感悟性学习的教学功底不足，到了期末或毕业考试一“结账”，终显业绩寒碜.〖STFZ〗4识用型探究性学习的教学发展概况与展望

2005年后，出现了识用型探究教学热潮.其主要成果：变式教学、开放性问题教学、专题教学、综合实践与研究性学习教学等.教师关注点从知识的建构层面转向知识运用层面，强化问题演化的规律性、层次性和开放性，教学研究关注从特殊到一般、从具体到抽象、从猜想到论证、因果互动等方面问题设计的合理性，通常采用问题的分层、变式设计方法，通过问题的“连续剧”，建立数学思考的合理情节，优化知识活化的思维环境，学生能自主发现解决一类问题或关联性问题数学化方法与线索，把握解决问题的规律性.

不难发现，求知型探究是一种具有按知识体系建设的横向延展，而识用型探究是一种既具有数学思考纵向深化，又具有思辨与选择可用知识横向活化特征.推动求知型向识用型探究研究发展，应归因于：①培养学生应试能力的需要，因为很多中考压轴题就是这种类型的考法；②为渗透数学思想方法和解题经验需要；③解题教学情理化，让学生学会解析问题特征，把握问题转化方法，增强理性解题.

从教学实践的规模来看，识用型探究远没有求知型探究那样广泛和深入，往往是大市名校名师的样板课例.究其因：①受制于课型.需素材积淀，蓄之不丰，用之不力.只能在复习课、专题课中偶尔呈现；②受制于教学目标，满足义务教育的基础性需求，大部分课时应为围绕基本教学目标展开；③受制于教师的专业素养.识用型探究的教学，要求教师很丰富解题教学经验，否则素材难以捡拾、组织，这方面好课例更是凤毛麟角.识用型探究学习的教研热，更多是反映在报刊杂志的理论形态下探索与构想，付之于实践研究少之又少.

识用型探究意义十分重大.①促进对知识观的再认识.皮亚杰认为，积极的环境因素能诱导学习者完成知识顺应过程，所谓顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化，来达到自身与客观环境平衡的.真正意义上的知识，必须经历功能性问题环境下的技术“冲压”，使知识形成一种应“试”性的结构，“功能性问题的环境”如同造工件的冲床.应“试”性的结构（形成中的认知结构），好比造出的汽车要经过各种路型试车后不断改良，达到优化车身结构目的，实现车与路的顺应.识用型探究往往采用问题串的方式，集中“冲压”出知识功能性结构.因此，我们以前认为知识基础，好像它是的“容量”型的东西，其实不然，“知”多并非“识”广.学生“知而不会”：问起单个知识，对答如流，遇解题，一筹莫展.说明没经历“功能性问题”的集中“冲压”，缺乏应“试”性结构，虽有“知”，但不会“识用”；②促进我们对教学观的再认识.建构主义强调环境是影响与决定学习动机、行为和效果.造就有效学习的环境，离不开教师科学的创设，并加之艺术的营造，方可实现从知识的“种子”变成为解题识用的“果实”.识用型探究学习是对知识意义、价值再识，对知识结构与功能深化与调试，要从知识活化过程中提炼数学的思想与方法，形成价值意识，并实现数学智慧的经验化.教师应合理地调控、操纵问题中变化因素，营造“识用型探究”的学习环境.促成数学思考从兴趣、注意的心理层面转向解决问题的思想与方法的觉悟形成.科学主导的“变”就是对数学信息量与质的调控，数学思考信息流精准冲击锁定的知识功用、数学思想方法和经验.变“问”的目的是为数学思考“情境”环境得以生态化.我们对建构主义倡导“环境”之内涵，有必要进一步深究，它是教学创新的反思出发点；③促进我们对教材改革的探索与创新.识用型探究学习题材仅仅零星分布于“综合运用”、“拓广探索”、“阅读与思考”中，因缺乏数学思考环境，达不到教材编写企图.

能否将识用型探究学习也融入教材的编写之中？鉴于数学学科的特殊性，识用型探究学习的价值与功用会受到更多人的思考与关注，也许若干年后回头看我们的教材，发现有重“知”轻“识”的感觉，两“腿”粗细不均，制约了数学“四基”的均衡发展.有必要入编教材，毕竟教材的基础性、普及性、指导性是最具影响力的.试想一下，如果十年前我们没有把求知型探究纳入教材，仅从理念来引导，则达不到今天课改的普及水平.〖STFZ〗5对感悟性学习的思考与期望

“感悟”一词是《新课标》、数学教学期刊中出现频度较高的一词，而“感悟性学习”几乎无人提及.它是从数学的学习历史与现实中获得对数学经验性或根本性认识的学习过程.面对这种数学的“哲学”，能否从课程行为去架构、组织与实施？能否给出它明晰的目标、材料、过程与方法？关键要在课程中建立感悟性学习课题.不外有三种形式：第一种采用“课套课”的插入式设置，不改变现行课程的编排秩序，从已学历史中，对数学知识、方法、思想和经验的相似性或共性中，提炼感悟性学习课题.比如在一元一次不等式的单元后，设置“数式语言”一课，给学生介绍数式语言形成的原因、特征与意义，让学生回忆它在数学法则、演算、方程、不等式中相同的数学功用：能简约化表达数学意思和规则、描述数量关系与转化形式、数学信息储存、分析与加工等；第二种采用“课配课”的方式设置.根据建立初中生数学“世界观”不同阶段目标需求，先明确感悟性学习课题，再考虑为之服务的课程编排；第三种采用“课后课”的方式设置.适度地压缩现有课程容量，在九年级最后一学期集中编排感悟性学习课题.一是感悟性学习素材得以丰实，利于对数学知识、方法、思想和经验中共性提炼，二是借助这种数学整体观的加强，促进中考有效复习.

探究式教学的构成要素范文篇3

关键词：小学数学探究式教学

采用探究教学和学习是世界各国教育改革的突出特征。探究教学是学习者在教师指导下，以自主探究、合作探究的形式采用观察、分类、测量、实验、交流、推理等手段，使学生成为学习的主人，像科学家探究科学的方式体验知识获得的过程，建构学习者自己的认知结构。探究教学具有指导性、建构性、自主性、协同性等主要特征。它关注人的发展，注重培养学习者良好的交流能力和操作能力，完善的知识结构，学科情感、态度、价值观等的培养。当前，探究教学已对我国课程改革后的课堂教学产生了深刻影响[1]。

1、探究式教学的特征

首先，指导性是教师指导下学生运用探究方法进行学习。这种指导更多地表现在教师的引领、促进、合作、监控和评价上。这表现在:在学生探究学习前，教师要创设特殊的学习环境，给学生一种能够发现和胜任的感觉，做好各种探究材料的准备。在探究学习中，教师对探究问题的提出、探究方法的选择、合作交流、得出结论、成果展示等各方面加以指导，随时解答学生的疑问。同时，认真观察学生的表现，诊断学生的思维，指出错误或不足，促进其转变;对于学生知识缺失的地方，要及时弥补。其次，建构性是学习者从自己的经验出发，通过与环境相互作用建构知识结构[2]。在探究学习中，重视学习者原有认知结构的差异性，强调知识建构的主动性和联系实际的客观性，不能走徒有形式没有探究内容的虚探究。同时，教师要注重选择好真实、复杂的情境，促进学生主动探索，自己解决问题，实现知识的自主建构。再次，自主性。主动性指教师扶着学生走路，学生毕竟还有自己走，教师把学生是为有个性、有潜力的人，根据其年龄水平和心理特征给予适当的指导或干预。最后，协同性。学生个人的知识经验毕竟是有限的，还要强调不同主体间的协商、交流和对话，这样多种观点得以比较、被考虑。

2、探究式教学的培养目标

2.1良好的交流能力

良好的交流能力是知识经济时代公民必备的基本素养之一。它包括接受、加工和传递信息的能力，即用数学进行交流、思考的能力。在探究学习中，学生之间、师生之间存在着大量的交流活动。正是师生、生生的相互对话、交流和合作才能使学生的自助建构的意义更加完善。学生在探究交流中，学会了倾听别人的思想、尊重别人的观念、表达自己的观点、与别人协商交流等，学生的交流能力因此得到提高。

2.2完善知识结构

完善的知识结构也是新世纪人才‘必备的素养之一。传统的学习具有封闭性，学生学习仅限于教师传授的范围。探究式教学应遵循开放性原则，使探究问题的提出和学生解决问题的方式都具有开放性。问题不止局限于学科、课本、老师，学生可以从各个方面思考问题，从而完善学生的知识结构。

2.3学科的情感、态度和价值观的培养

态度是决定个体外部行为的内部准备状态。观察和模仿对于儿童态度的学习发挥关键的作用。当学生作为一个新成员进入探究共同体时，会观察和模仿共同体的态度和价值观，再以共同体为参照，在参与共同体活动中，学科共同体的态度和价值观会内化并组成个体价值体系中的一部分。

3、小学数学中实施探究式教学的策略

3.1转变教师实施探究式教学的观念，在提高教师教育教学能力和学科专业素养方面做出努力

教师作为一代以接受式教学成长起来的人，在实施探究式教学中，无论个人能力和教学操作上都存在一定的困难。我们既要给予一定程度的理解，又要给予充足的帮助，反对不顾一切影响后果和教师承受能力，对教师的失败的探究式教学给予质疑和指责，而应该对他们给予的积极尝试给予更多的肯定和鼓励。

教师观念的转变是一个过程，对这个过程的过渡要深入、全面，可以从以下几个方面做到:首先，加强教师的专门化培训，结合当地可利用的社会人力资源如本地的科研机构或大学，对教师进行集中、专门、系统化的培训，使新的教学观念深入教师的心坎，同时也不过分加重他们食宿、工作、生活上的不便;也可以组织教师到优秀的学校进行一定期限的学习，有所在工作单位和教育主管部门给予一定的经济和精神上的帮助;也可以组织全国名师进行教学示范课活动，争取更多的教师参与，交流、讨论，相互促进，相互提高。

3.2在提高教师的技术素养，尤其是使用现代教育技术的媒体上做出努力

例如“长方体和立方体”这一单元的教学中，可以借鉴以下的教学行为:首先可以使用投影与实际操作相结合，让学生初步感知立体图形，通过呈现牙膏盒、饼干盒、冰箱、砖块等感受立体图形在实际生活的实例及应用;运用计算机课件的三维功能让学生多角度观察长方体的形状;，利用投影的抽拉覆盖展示特征，培养学生对立体直观图形的认识能力，教师将教材中的插图组合成一框抽拉片，如火柴盒投影片、一个长方体直观图抽拉片、火柴盒的颜色、图案。演示时，先出示复合片，然后抽动抽拉片，抽去图中非本质特征的颜色、图案，抽象出长方体的立体图形，再把实物与立体图形对照比较，使学生学会看简单的图，初步建立起长方体的空间观念。其次，利用计算机课件揭示立体图形的本质特征，激发学生的思维，使学生初步形成空间概念。计算机课件运用要与教师的指导观察相结合，让学生从直观的图形中概括出抽象的几何概念，发展学生的思维，加深学生对空间概念的理解。

3.3注重探究技能的训练与培养

受年龄、知识结构、性格等的影响，不同个体之间的探究能力具有差异性。课堂教学中，注重对探究基本技能如观察、分类、应用数字、测量、使用时间和空间关系、交流、推理、预测等八项基本技能的训练，促进小学生基本探究技能的提高。

4、结论

总之，探讨探究教学在小学数学课堂教学中的应用策略，可以从一个整体出发建构自己对探究教学的认识，寻找更加适合小学数学课堂教学的策略，为提高小学生的综合素质做出自己应有的努力。

参考文献：